摘要
人是理性的存在,是一种反思性的存在。人对教学现象和教学活动进行理性思索的结果表现为教学论。因而,教学论本身是理性的存在。目前,在教学论的发展中,存在着诸多问题亟待解决,教学论作为理性的存在本身也需要不断地自我批判与反思。据此,本研究基于现实中教学论的困境以及自我反思的需要,以方法论为视角综合运用文献研究法、历史研究法、比较研究法、逻辑分析法等,对教学论的发展进行系统而深入的研究。
全文共分为六个部分：
第一部分导论。中国教学论从严格意义上是“舶来品”。近年来,不断出现构建中国特色的教学论体系、发展本土化教学论的声音。究竟中国传统教育思想中是否有本土特色的教学论传承?中国教学论的历史发展是怎样的?与世界教学论发展是否具有共同的发展规律?解答这些问题就能够为中国现代教学论的发展提供可借鉴的启示。本部分主要介绍了研究的源起、相关研究综述、研究的目的及意义、研究思路与方法、研究的重难点与创新点。
第二部分教学论考辩。教学活动是人类特有的社会活动,自原始社会起,就有了教学活动。在漫长的历史进程中,教学活动随着社会的演进而改变,随着社会实践的发展而发展。那么就有必要梳理中外关于教学论基本观念的演变,明确教学论的内涵。不同的教学论内涵所映射的是背后的思维方式的不同,即方法论的不同。那么就必须明确本研究的视角——方法论的含义与定位。在本研究中,教学论作为一门学科,对国外教学思想、教学理论的梳理与考察也是在学科意识之下进行的研究。本研究根据研究目的确定方法论的定位：仅在哲学方法论层面对教学论进行历史考察。
第三部分从方法论看国外教学论的发展。教学论的不断科学化的进程就是人类关于教学的观念、思想不断成熟,逐步由感性上升至理性,并且不断理性的过程。本部分对国外教学论发展的研究将以理性为线索,以哲学视域中的理性主义方法论为侧面进行梳理与分析。国外教学论的发展经历以下几个阶段：第一,前理性时期。代表思想是智者派的教学思想、柏拉图的教学思想和经院哲学流派的教学思想。第二,理性的启蒙与确立时期。代表思想是培根经验论哲学下的教学思想、夸美纽斯的《大教学论》的教学思想。第三,理性自觉时期。理性主义的发展为教学论提供了新的方法论基础。代表人物是赫尔巴特的教学思想。第四,理性发展的茫然时期。欧洲的新教育运动和美国的进步主义教育等在19世纪末20世纪初教育教学的矛盾与斗争、困惑与抉择中发展。多种哲学思想成为教学论的方法论基础,在理性与非理性的道路上,教学论学科面临着更多的困惑而呈现出茫然的状态。第五,理性的“理性”发展时期。教学论的发展不再局限于哲学方法论的基础作用。教学论在理性与非理性、科学与人文之间做出了理性的思考与抉择。教学论进入了新的发展阶段。
第四部分中国教学论的方法论追寻。尽管许多学者认为,中国教学论是“舶来品”。但是,在漫长的中国教育发展史中,依然存在着丰厚的具有现代价值的教学思想需要人们去挖掘与认识、传承与发展。本部分以1860年鸦片战争,中国打开国门,教学论面临着时代的冲击与发展为分割点,将中国教学论分为传统教学论与现代教学论两部分分别进行探讨。中国传统教学论中朴素的辩证法思想、人性观是教学论思想的哲学基础,天启式论断和类推式逻辑为教学论思想的逻辑线索,他们都共同构成传统教学论的方法论推动中国传统教学论的发展。中国现代教学论在被动的接受与主动的建构过程中,始终以借鉴和学习为主要的教学论发展模式。其中,方法论表现为一元的马克思主义哲学方法论和多元的哲学思想。这样中国教学论的发展是在继承传统的基础上,不断寻求科学化的发展道路。
第五部分中外教学论的方法论比较。中外教学论的发展在方法论层面的共性表现为追求“存在者”的实体思维与关注“辩证”的关系思维；个性表现为方法论数量的一元与多元、方法论运思的内省与外察、方法论所持之本不同三个方面。事物都是因为比较而显其自身价值,这是辩证唯物主义的一个基本观点。通过比较,阐明中外教学论发展中的共性与个性,并深层次地挖掘其背后的方法论根源,以便更好地借鉴先进的或者更加成熟的教学论思想,推动中国教学论学科的建设与发展。方法论的比较为探寻教学论发展的规律做铺垫。探寻教学论发展的规律,一方面可以促使人们按照教学论发展的基本规律进行教学论研究；另一方面明确教学论的发展规律能够深化对教学论的认识,为教学论的未来发展创造更好的条件。教学论发展的规律表现为：教学论发展是从感性认识到理性认识螺旋上升的过程、教学实践和教学认识的矛盾是教学论发展的根本动力、实践关系是教学论发展过程中一切关系的基础、对本质与规律的探寻是教学论发展的永恒主题。
第六部分教学论发展的生长点。回顾世界教学论发展的历史,理性与科学是教学论发展的必经之路,且必然会是教学论发展过程中的主旋律。本部分就以中国教学论的特点为起点,在探讨可能的成因基础上,阐明教学论发展的生长点。生长点是教学论发展的关键问题。抓住这个关键,就能为教学论的发展开辟广阔的道路,从而在最大限度内促进教学论的发展。纵观历史上教学论领域的每次重大突破和革新,都是源于生长点的重大突破和重新抉择。教学论外部发展的根本助力——方法论必然会为教学论的发展提供线索,教学实践活动和教学论本身的特点也会为教学论发展新的生长点有所启示。学科体系是一门学科成熟与发展的标志,因此,从教学论学科体系的维度探讨教学论的未来发展也是重要的路径之一。教学论的实践性、教学研究方法论的成熟与建立、以“学”为逻辑起点的教学论学科体系可能会成为教学论发展新的生长点。
本研究的创新之处表现在两个方面：一是研究视角的创新。从方法论的角度对教学论的历史与存在进行考察,期望通过这样的研究对现代教学论的学科建设与发展有所助益。以研究者所掌握的资料来看,从方法论的角度全面考察、比较中外教学论是首次。二是观点的创新。从方法论的角度思考教学论的历史发展、现实存在与未来走向,与其他的视角去审视教学论,会对教学论的发展和走向提供启示。关注教学论的实践性、教学研究方法论的基础学科的发展与成熟、以“学”为逻辑起点建构教学论学科体系成为教学论学科发展的新的生长点。
Humans are rational beings and reflective beings as well. The results which humans think rationally about teaching phenomena and teaching activities are represented as theory of instruction. Therefore, the theory of instruction is rational entity in itself. Presently, there exist many issues which need solving during the development of the theory of instruction, and at the same time, the theory of instruction, as a rational entity, requires self-criticism and self-reflection. Accordingly, in this thesis the developmental history of the theory of instruction was studied deeply and systematically because of its own realistic plight and need of self-reflection. The research was carried out from the viewing angle of methodology, multiply utilizing archival research, historical research, comparative study and logical analysis.
The whole thesis was divided into six parts:
Part One is about introduction. Strictly, the theory of instruction is an import in china. In recent years, there have appeared many voices of constructing the theoretic system of instruction with Chinese features, and developing the indigenized theory of instruction. Is there any inheritance of the theory of instruction of local characteristics in the traditional Chinese educational thoughts? How did the theory of instruction develop in history? Are there any laws of development in China which are the same as those in other parts of the word? To answer these questions means offering use of references and revelations to the development of Chinese theory of instruction. The causes of this research, the relational literature reviews, the aims and significance of the thesis, the thinking and methods of the thesis, the difficult and important points and the creativity of the thesis were dealt with in this part.
Part two is concerned with examining and differentiating the theory of instruction in history. Teaching is the unique social activity of the humans. The teaching activity has been on since the primitive society. In the long history of human development, the teaching activity progressed and developed with the evolution of the society. For that reason, it was necessary to hackle the basic evolving ideas of the theory of instruction at home and broad and make sure of the connotation of the theory of instruction. Different connotations of the theory of instruction reflect different ways of thinking, namely, different kinds of methodology so it is necessary to make clear the connotation and orientation of the theory of instruction. In this thesis, it was with discipline consciousness that the theory of instruction, as a subject, combed and examined the foreign teaching ideas and theory. According to the aims of the theory of instruction, the orientation of the theory of instruction was determined in this thesis. That is, the historical examination of the theory of instruction was carried out only at the level of the philosophical methodology.
The development of the theory of instruction in foreign countries is dealt with in Part Three. The course of the scientizing of the theory of instruction was that of the maturing of the ideas and thoughts of teaching, that of the perceptivity growing into rationality gradually, and that of the rationalizing of human ideas and thoughts of teaching. The point of this part hackled the development of the theory of instruction in foreign countries utilizing the methodology of philosophical rationalism as a side and rationality as a clue, development of the theory of instruction included five periods. The first period was pre-rational phase in which representative thoughts were the teaching ideas of Sophists, Plato and scholasticism. The enlightenment and establishment of rationality was the second phase. In this period, the teaching ideas of Baconic empirism and that of Great Didactic written by Comenius were representative. The third period was that of rational consciousness. The development of rationality offered the new methodological base to the theory of instruction. The representative figure was Herbart. The vague period of the development of rationality was the fourth period. The New Education Movement in Europe and The Progressive Education in America developed with contradictions and conflicts between teaching and education, and with confusion and choices. Many philosophical thoughts became the methodological base and the theory of instruction assumed vague faced with more confusion on the way of rationality and irrationality. The last period was the development of "rational" rationality. In this period, the development of the theory of instruction was not limited by the basic effect of the philosophical methodology any more. The theory of instruction made a rational choice between rationality and irrationality and entered upon a new period of development.
Part four:Pursuit of methodology of Chinese instructional theory. Though many scholars view that Chinese instructional theory is the "import", in the long history of China's education, there exist abundant instruction thoughts with modern value, which demands deep digging, perception, lineage and development. This part sets the Opium war in1860as the division point, when China opened up door to the world, and instruction theory faced impact and development, and discusses the Chinese instruction theory in the perspective of traditional instructional theory and modern one. Plain dialectical thoughts, humanity thoughts in traditional Chinese instruction theory are the philosophical foundation of instructional theory; apocalyptical predication and analogical logic are logical clue of the instructional theory, and they both constitute the methodology of traditional instruction theory, which impels the progress of Chinese traditional instructional theory. In the process of passive adoption and active construction, modern Chinese instructional theory has all along followed the pattern of borrowing ideas and learning from others, of which, the methodology expresses unary Marxist philosophical methodology and pluralistic philosophical thoughts. Therefore, such a progress of Chinese instructional theory has inherited the tradition, unceasingly in search of the path of scientific progress.
Part five:Comparison of methodologies of Chinese and foreign instructional theories. The similarities of Chinese and foreign instructional theories in terms of methodology lie in the pursuit of substantial thinking of "Seiendes" and "dialectical" relational thinking; the particularities of these two theories are characterized by methodological number of Monism vs. Pluralism; methodological operational thought of introspection vs. observation as well as different methodological origins. In accordance with the basic viewpoint of dialectical materialism, objects exist as the result of their comparison and therefore manifest their own value. By comparison, this part intends to clarify the similarities and particularities of Chinese and foreign instructional theories, and dig deeper for their methodological origins behind for the sake of better borrowing advanced or more mature instructional theories and pushing forward the construction and development of the discipline of Chinese instructional theory. The comparison paves the way for questing for laws of instructional theory progress. The quest for laws, on one hand, urge people to conduct research on instructional theory by law; and on the other, deepen people's cognition on its developmental law so as to bring about more favorable conditions fro its future progress. The law represent itself as that the progress of instructional theory is the spiral process of perceptual knowledge and rational knowledge; the contradiction of teaching practice and instructional cognition is the fundamental dynamic force of instructional theory; practical relationship is the foundation of all relationships in the theoretical progress and the quest for essence and laws is the eternal theme of its progress.
Part six:The growing point of progress of instructional theory. Looking back the history of world instructional theory, rationality and scientification are the way out through its development and will inevitably be the theme of the developmental process. This part takes the characteristics of Chinese instructional theory as the starting point, discusses the cause of instructional progress as its foundation, and accordingly clarifies the growing point of instructional theory. The growing point is the key issue of instructional theory progress. To get the key issue help open up the expansive path for the theory growth, and enhance the growth to the uttermost. Through the history, every great breakthrough and innovation in the field of instructional theory has stemmed from the breakthrough and reselection of its growing point. The fundamental boosting power of the external growth of instructional theory---ethodology necessarily provides clues for its progress; furthermore, the characteristics of practical activities of teaching and the theory itself likewise have implications for the new growing point of the theoretical progress. As for the Chinese instructional theory in reality, focus on the practicality of instructional theory is the possible growing point of instructional theory progress.
Creativity of this research lies in the two aspects. One is the creativity in research perspective. The research investigates the history and existing of instructional theory from the methodological point of view, and expects to do a great deal of good to construction and development of the discipline of modern instructional theory. With regard to the materials obtained, this research is the first to comprehensively investigate and compare foreign and Chinese instructional theory. Second is the creativity in viewpoints. The research deliberates the historical development, current existence and future trend of instructional theory. Comparatively, survey from the perspective of methodology will offer implications for the progress and trend of instructional theory.
引文
①[苏]沃罗约夫著,诸惠芳译：《教育学的研究方法问题》,人民教育出版社1988年版,第358页。
①王凯、杨小微：《反思我国教学研究中的简单思维》,载《课程·教材·教法》2005年第12期。
②徐继存：《“非理论教学实践”及其批判》,载《教育科学》1995年第3期。
③郭华：《教学论研究患上了“没感觉”的症状》,载《教育科学研究》2004年第4期。
④张斌贤：《从学科体系时代到问题取向时代——试论我国教育科学研究发展的趋势》,载《教育科学》1997年第1期。
⑤段俊霞：《从传统教学论的式微看我国教学研究范式的发展趋势》,载《当代教育科学》2010年第3期。
⑥蔡宝来：《出路与展望——现代教学论的未来发展》,载《西北师范大学学报(社科版)》2002年第3期。
①《马克思恩格斯选集》(第四卷),人民出版社1972年版,第500页。
①吴杰著：《教学论——教学理论的历史发展》,吉林教育出版社1986年版,第1页。
②王策三著：《教学论稿》,人民教育出版社1985年版,第1页。
③李秉德、李定仁主编：《教学论》,人民教育出版社1991年版,第6页。
④李森著：《现代教学论纲要》,人民教育出版社2005年版,第6页。
①详细可参见于丁春著：《哲学方法论》,北京出版社1990年版,第11页；《人民社会百科全书之——新哲学社会解释学辞典》,辞书编译社1949年版,第62页。
②靳玉乐、李森等著：《中国新时期教学论的进展》,重庆出版社2001年版,第59页。
①覃方明：《社会学方法论新探》,载《社会学研究》1998年第2期。
①详细可参见蔡宝来相关论文：《试论教学论研究的思维规范》,载《教育研究》1997年第4期；《传统教学论的产生及发展历程》,载《教育研究》2000年第6期；《现代教学论的产生、发展及建构》,载《现代教育论丛》2001年第3期；《现代教学论学科发展：研究规范与生长点》,载《教育理论与实践》2002年第3期；《教学论的困境与出路》,载《教育研究》2002年第6期。
①蔡宝来：《出路与展望——现代教学论的未来发展》,载《西北师范大学学报(社科版)》2002年第3期。
①蔡宝来：《我国教学论研究范式转型的时代境遇与逻辑路向》,载《教育研究》2010年第8期。
①详细可参见徐继存：《教学论研究中的两种偏向评析》,载《教育研究与实验》1994年第3期；《试论教学论体系的范畴建设》,载《教育科学》1994年第2期；《教学论体系的逻辑表述》载《宁夏大学学报》1997年第2期；《教学论观念辨析》,载《西北师范大学学报(社科版)》1999年第1期；《教学论的哲学人类学分析》,载《宁夏大学学报(人文社会科学版)》2000年第1期；《教学论阐释与理解》,载《宁夏大学学报(人文社会科学版)》2001年第1期。
①[苏]凯洛夫主编,沈颖、南致善等译：《教育学》,人民教育出版社1953年版,第53页。
②[捷克]夸美纽斯著,傅任敢译：《大教学论》,人民教育出版社1957年版,出版说明。
①杨启亮著：《困惑与抉择——20世纪的新教学论》,山东教育出版社1995年版,第29页。
②钟启泉编译：《现代教学论发展》,教育科学出版社1988年版,编译前言。
①钟启泉编译：《现代教学论发展》,教育科学出版社1988年版,编译前言。
①王策三著：《教学论稿》,人民教育出版社1985年版,第2页。
②董远骞等著：《教学论》,浙江教育出版社1984年版,第3页。
①吴杰著：《教学论——教学理论的历史发展》,吉林教育出版社1986年版,第1页。
②刘克兰编著：《教学论》,西南师范大学出版社1988年版,第4页。
③李秉德等主编：《教学论》,人民教育出版社1991年版,第1页。
④李定仁、徐继存主编：《教学论研究二十年》,人民教育出版社2001年版,第25页。
⑤丛立新：《教学论三问》,载《教育研究》1996年第8期。
①f德1卡西尔著,关之尹译：《人文科学的逻辑》,上海译文出版2004年版,第10页。
②《辞海》,上海辞书出版社1979年版。
③《不列颠百科全书》(第15卷),中国大百科全书出版社1999年版,第137页。
④《中国大百科全书(简明版)》(第5卷),中国大百科全书出版社1996年版,第2664页。
⑤[德]卡西尔著,关之尹译：《人文科学的逻辑》,上海译文出版2004年版,第11页。
⑥裴娣娜主编：《现代教学论》(第1卷),人民教育出版社2005年版,第32页。
①《爱因斯坦文集》(第1卷),商务印书馆1977年版,第170页。
②李定仁、徐继存主编：《教学论研究二十年》,人民教育出版社2001年版,第27页。
①关于教学论学科群的探讨可参见李森著：《现代教学论纲要》,人民教育出版社2005年版,第49页。
①详细可参见于丁春：《哲学方法论》,北京出版社1990年版；《人民社会百科全书之一——新哲学社会解释学辞典》,辞书编译社1949年版。
①Webster's Third New Interationgal Dictionary,G.C.Merrian Company.1968:1423.
②[德]黑格尔：《小逻辑》,商务印书馆,第191页。
③《列宁选集》(38卷),人民出版社1959年版,第399页。
①覃方明：《社会学方法论新探》,载《社会学研究》1998年第2期。
①叶澜著：《教育研究方法论初探》,上海教育出版社1999年,第24页。
②[法]埃德加·莫兰著,陈一壮译：《复杂思想：自觉的科学》,北京大学出版社2001年,第275页。
①裴娣娜：《基于原创的超越——我国教学研究方法论的现代构建》,载《教育研究》2004年第10期。
①详细参见王策三著：《教学论稿》,人民教育出版社1985年版。
②段玉裁：《说文解字注》,上海古籍出版社1981年版,第15页。
③王念孙：《广雅疏证》,上海古籍出版社1983年版,第8页。
④王念孙：《广雅疏证》,上海古籍出版社1983年版,第32页。
⑤[德]黑格尔著,贺麟译：《小逻辑》,商务印书馆1980年版,第43页。
①《西方哲学原著》(上卷),商务印书馆1981年版,第55页。
①关于此可参见滕大春主编：《外国教育通史》(第一卷),山东教育出版社2005版,第191页。书中转印自黑格尔《哲学史演讲录》中的话论证此观点。
②滕大春主编：《外国教育通史》(第一卷),山东教育出版社2005版,第206页。
①北大哲学系外哲教研室编：《古希腊罗马哲学》,三联书店1957年版,第201页。
① Etienne Gilson:The Christian Philosophy of St, Tomas Aquinas:200、193.
② Kingsly Price:Education and PhilosoPhcal Thought 1967:194.
①[苏]列宁：《哲学笔记》,人民教育出版社1956年版,第333页。
②黄济著：《教育哲学》,北京师范大学出版社1985年版,第16页。
①滕大春主编：《外国教育通史》(第一卷),山东教育出版社2005版,第206页。
①《马克思恩格斯全集》(第二卷),人民出版社1957年版,第163页。
②《马克思恩格斯全集》(第二卷),人民出版社1957年版,第163页。
③[英]弗兰西斯·培根著：《新工具》第一部,箴言Ⅱ。
①[英]弗兰西斯·培根著：《新工具》Ⅱ,第52页。
②[英]弗兰西斯·培根著,何新译：《培根论人生》,上海人民出版社1983年版,第13页。
①[捷]夸美纽斯著：《大教学论》,人民教育出版社1984年版,第152页。
②[捷]夸美纽斯著：《大教学论》,人民教育出版社1984年版,第52页。
①石中英著：《教育学的文化性格》,山西教育出版社2007年版,第22页。
②[德]康德著,瞿菊农编译：《康德教育论》,商务印书馆1933年版,第8页。
③[德]康德著,瞿菊农编译：《康德教育论》,商务印书馆1933年版,第9页。
④[德]康德著,瞿菊农编译：《康德教育论》,商务印书馆1933年版,第10-11页。
⑤赫尔曼·诺尔曾以“不朽的赫尔巴特”为题发表过纪念演说,详细内容参见[德]赫尔巴特著,李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》,人民教育出版社1989年版,第373页。
⑥[德]赫尔巴特著,李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》,人民教育出版社1989年版,第373页。
⑦[德]赫尔巴特著,李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》,人民教育出版社1989年版,第9-10页。
⑧[德]赫尔巴特著,李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》,人民教育出版社1989年版,第192页。
①[德]赫尔巴特著,李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》,人民教育出版社1989年版,第36页。
①杨启亮著：《困惑与抉择——20世纪的新教学论》,山东教育出版社1995年,第35页。
②第斯多惠关于教学论的论述,主要反映在他的《德国教师教育指南》一书中。书中第一卷他着重探讨教学论的研究对象,并且总结了影响教学规律与原则的内部因素,从而探讨了一系列教学基本理论问题。
①滕大春主编：《外国教育通史》(第三卷),山东教育出版社2005版,第403页。
①石中英著：《教育学的文化性格》,山西教育出版社2007年版,第30页。
②Emile Durkeim,The Evolution of Education Thought, Translated by Peter Collins,R.k.p. c1977:291.
①石中英著：《教育学的文化性格》,山西教育出版社2007年版,第30页。
②转引自邹进著：《现代德国文化教育学》,山西教育出版社1992年版,第46页。
①杨启亮著：《困惑与抉择——20世纪的新教学论》,山东教育出版社1995年,第108页。
①瞿葆奎等编：《曹孚教育论稿》,华东师范大学出版社1989年版,第561页。
②转引自洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选辑》,商务印书馆1964年版,第200页。
③《民主主义与教育》,引自赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》,华东师范大学出版社1981年版,第159页。
①[澳]W.F康纳尔著,孟湘砥等译：《二十世纪世界教育史》,湖南教育出版社1991年版,第152页。
②杨启亮著：《困惑与抉择——20世纪的新教学论》,山东教育出版社1995年,第95页。
③《经验与教育》,引自赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》,华东师范大学出版社,第376页。
①杨启亮著：《困惑与抉择——20世纪的新教学论》,山东教育出版社1995年,第118页。
②杨启亮著：《困惑与抉择——20世纪的新教学论》,山东教育出版社1995年,第98页。
①[美]泰勒：《教育哲学导论》,转引自陈友松主编《现代西方教育哲学》,教育科学出版社1982年版,第86页。
②罗明基：《试论传统教学论与现代教学论》,载《辽宁师范大学学报(社科版)》1987年第1期。
③吴也显主编：《教学论新编》,教育科学出版社1991年版,第13页。
④杨启亮著：《困惑与抉择——20世纪的新教学论》,山东教育出版社1995年,第]79页。
①陆有铨著：《现代西方教育哲学》,河南教育出版社1993年版,第387页。
①关于理论的分析,有四种解释。详细可参见D.J.O'connor, An Introduction of the Philosophy of Education, c1957, R.K.P., London:75-76.
②石中英著：《教育学的文化性格》,山西教育出版社2007年版,第54页。
③桑国元：《对中国现代教育的反思—怀特海过程教育哲学的视角》,载《当代教育科学》2006年第11期。
④[英]怀特海著,徐汝州译：《教育的目的》,北京三联出版社2002年版,第9页。
①[英]怀特海著,徐汝州译：《教育的目的》,北京三联出版社2002年版,第66页。
①王策三著：《教学论稿》,人民教育出版社1985年版,第13页。
②杨启亮著：《困惑与抉择——20世纪的新教学论》,山东教育出版社1995年,第200页。
①王策三著：《教学论稿》,人民教育出版社1985年版,第81页。
①牛宏宝：《先秦和古希腊思想家对认知进行设定的比较》,载《咸阳师范学院学报》2001年第1期。
①张秀红：《论学记所反映的辩证法思想》,载《河南大学学报(社科版)》1998年第6期。
②[奥]波普尔著,傅季重等译：《猜想与反驳》,上海译文出版社1986年版,第221页。
①《春秋繁露·楚庄王》。
②《柳河东集·黔之驴》(卷十九)。
①夏青：《浅论宋明理学之知行观》,载《大众文艺：学术版》2010年第8期。
②《汉书董仲舒传》。
①李泽厚著：《中国古代思想史论》,人民出版社1985年版,第37页。
②钟启泉编译：《现代教学论发展》,上海教育出版社1988年版,第36页。
①张瑞璠、王承绪主编：《中外教育比较史纲》(近代卷),山东教育出版社2001年版,第262页。
②张瑞璠、王承绪主编：《中外教育比较史纲》(近代卷),山东教育出版社2001年版,第263页。
③张瑞璠、王承绪主编：《中外教育比较史纲》(近代卷),山东教育出版社2001年版,第275页。
①《马克思恩格斯选集》(第1卷),人民出版社1995年版,第52页。
②滕大春主编：《外国近代教育史》,人民教育出版社1989年版,第407页。
③《马克思恩格斯选集》(第1卷),人民出版社1995年版,第18页。
④《马克思恩格斯选集》(第3卷),人民出版社1995年版,第331页。
⑤《马克思恩格斯选集》(第3卷),人民出版社1995年版,第479页。
①毛礼锐、沈灌群主编：《中国教育通史》(第六卷),山东教育出版社2005年版,第82页。
②《马克思恩格斯全集》(第4卷),人民出版社1972年版,第365页。
③[苏]凯洛夫著：《教育学》,人民教育出版社1953年版,第60页。
④[苏]凯洛夫著：《教育学》,人民教育出版社1953年版,第58页。
①[苏]凯洛夫著：《教育学》,人民教育出版社1953年版,第60页。
②[苏]凯洛夫著：《教育学》,人民教育出版社1953年版,第60页。
①陈树林：《对人本主义哲学的反思》,载《山东科技大学学报(社会科学版)》2003年第4期。
②陈树林：《对人本主义哲学的反思》,载《山东科技大学学报(社会科学版)》2003年第4期。
①杨启亮著：《困惑与抉择——20世纪的新教学论》,山东教育出版社1995年版,第424页。
②转引自[美]诺曼K邓津、伊冯娜S林肯主编,风笑天等译：《定性研究：方法论基础》,重庆大学出版社2007年版,第208页。
① Edmumd Husserl, Ideal, trans.W.R.Boyce Gibson (New York:Collier/Macmillan,1962:6.
①[美]奈尔·诺斯丁著,许立新译：《教育哲学》,北京师范大学2008年版,第87页。
②赵光武主编：《后现代主义哲学述评》,西苑出版社2000年版,第1页。
①赵光武主编：《后现代主义哲学述评》,西苑出版社2000年版,第9页。
①北京大学哲学系外国哲学史教研室：《西方哲学原著选读：上卷》,北京商务印书馆1981年版,第31页。
②北京大学哲学系外国哲学史教研室：《西方哲学原著选读：上卷》,北京商务印书馆1981年版,第31页。
③北京大学哲学系外国哲学史教研室：《西方哲学原著选读：上卷》,北京商务印书馆1981年版,第31页。
④刘富生：《巴门尼德的“存在论”对柏拉图的影响》,载《吕梁教育学院学报》2008年第1期。
①[苏]敦尼克著,齐云山等译：《古代辩证法史》,人民出版社1986年版,第131页。
①林可济：《追问—存在还是追问—存在者——从海德格尔的哲学视角梳理西方哲学史》,载《福建论坛(人文社会科学版)》2005年第9期。
②北京大学哲学系编：《十八世纪末—十九世纪初德国哲学》,商务印书馆1975年版,第66页。
③张志伟著：《西方哲学史》,中国人民大学出版社2002年版,第532页。
①林可济：《追问—存在还是追问—存在者——从海德格尔的哲学视角梳理西方哲学史》,载《福建论坛(人文社会科学版)》2005年第9期。
②[德]马克思著,中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编：((1844年经济学哲学手稿》,人民出版社1985年版,第133页。
③刘旭光：《海德格尔与西方思想的两次转渡》,陕西师范大学2000届硕士论文。
①张世远：《“从无看有”的非对象性思维》,载《哈尔滨工业大学学报(社会科学版)》2007年第2期。
②叶澜著：《教育研究方法初探》,上海教育出版社1999年版,第135页。
③徐继存著：《教学理论反思与建设》,甘肃教育出版社2000年版,第181页。
①王策三著：《教学论稿》,人民教育出版社2000年版,第319页。
②叶澜著：《教育研究方法导论》,安徽教育出版社1995年版,第62页。
③叶澜著：《教育研究方法导论》,安徽教育出版社1995年版,第62页。
④详述参见裴娣娜主编：《现代教学论》,人民教育出版社2005年版,第367页。
①纪德奎：《当前教学论研究：热点与沉思》,载《教育研究》2007年第12期。
①转引自[苏]列宁著：《列宁笔记》,人民教育出版社1956年版,第396页。
①[德]恩格斯：《反杜林论》,人民出版社1972年版,第18页。
②金增暇著：《西方哲学史》(下卷),上海人民出版社1985年版,第28页。
①[德]黑格尔著,贺麟译：《小逻辑》,商务印书馆1980年版,第254页。
②《列宁全集》(第38卷),人民出版社1959年版,第241页。
③商聚德等主编：《中国传统文化导论》,河北大学出版社1996年版,第79页。
①胡寄窗著：《中国经济思想史》(上册),上海人民出版社1962年版,第5页。
②余敦康：《什么是儒学》,载《文史知识》1988年第6期。
①《朱文公文集》(卷七十《读大纪》)。
②张瑞璠、王承绪主编：《中外教育比较史纲》(古代卷),山东教育出版社1997年版,第527页。
①《唯物主义与经验批判主义》,北京人民出版社1956年版,第117页。
①《马克思恩格斯选集》(第1卷),人民出版社1957年版,第19页。
①《列宁选集》(38卷),人民出版社1959年版,第208页
①王家俊主编：《马克思主义认识论》,吉林人民出版社1986年版,第123页。
①《毛泽东选集》(第1卷),北京人民出版社1951年版,第287页。
①《列宁选集》(38卷),人民出版社1959年版,第230页。
②《马克思恩格斯选集》(第3卷),人民出版社1957年版,第454页。
①清代段玉裁著：《说文解字》。
②裴娣娜主编：《现代教学论》,人民教育出版社2005年版,第2页。
③洋溟编：《中国传统文化的反思》,广东人民出版社1987年版,第69页。
①张传燧著：《中国教学论史纲》,湖南教育出版社1999年版,第59页。
①石中英著：《教育学的文化性格》,山西教育出版社2005年版,第29页。
②参见瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》,人民教育出版杜1993年版。
①张瑞璠、王承绪主编：《中外教育比较史纲》(近代卷),山东教育出版社1997年版,第233页。
②张瑞璠、王承绪主编：《中外教育比较史纲》(近代卷),山东教育出版社1997年版,第233页。
①陈其荣、曹志平著：《科学基础方法论——自然科学与人文、社会科学方法论比较研究》,复旦大学出版社2004年版,第14页。
①陈其荣、曹志平著：《科学基础方法论——自然科学与人文、社会科学方法论比较研究》,复旦大学出版社2004年版,第45页。
①陈其荣、曹志平著：《科学基础方法论——自然科学与人文、社会科学方法论比较研究》,复旦大学出版社2004年版,第62页。
①陈其荣、曹志平著：《科学基础方法论——自然科学与人文、社会科学方法论比较研究》,复旦大学出版社2004年版,第117页。
②[美]乔治·萨顿著,陈恒六等译：《科学史与新人文主义》,华夏出版社1989年版,第49页。
①张汝伦著：《历史与实践》,上海人民出版社1995年版,第215页。
②张汝伦著：《历史与实践》,上海人民出版社1995年版,第216页。
③转引自孙周兴：《实践哲学的悲哀》,载《中华读书报》2000年3月29日,第5版。
④张汝伦著：《历史与实践》,上海人民出版社1995年版,第98页。
⑤张伟胜著：《实践理性论》,浙江大学出版社2005年版,第2页。
①肖前著：《实践唯物主义研究》,中国人民大学出版社1996年版,第146页。
①[苏]赞科夫著,俞翔辉、杜殿坤译：《教学论与生活》,教育科学出版社2001年版,第141页。
①李森著：《现代教学论纲要》,人民教育出版社2005年版,第3页。
①李森著：《现代教学论纲要》,人民教育出版社2005年版,第17页。
②叶澜著：《教育概论》,人民教育出版社1991年版,第318页。
③裴娣娜：《论我国教学论学科建设与发展》,载《中国教育学刊》1998年第6期。
[1]《朱文公文集》(卷七十《读大纪》)。
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[6]《韩昌黎全集·原性》(卷十一)。
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[14]胡寄窗著：《中国经济思想史》(上册),上海人民出版社1962年版。
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[19]北京大学哲学系：《十八世纪末—十九世纪初德国哲学》,商务印书馆1975年版。
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[125]孙振东著：《教育研究方法论探索》,重庆大学出版社2008年版。
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