课堂互动与情感联系的建立在大学外语教育中的作用研究
摘要
“现在的学生越来越难教了”，尤其是90后出生的一代人开始进入大学，这样的说辞在教师中间便时常能听到。这些大学生生理上已属成年人，但心理上仍是青少年。他们开始思考和计划自己的人生，但内心却很矛盾，面对未来很困惑；他们强烈地渴望爱与温情，但却把这一切掩藏在冷酷和冷漠背后，因此让学生之间建立一种信任，激发学生的学习热情，就成为我们研究的主题，而大力推广课堂活动就成了实现目标的一种主要方法。
本论文共分六章。
第一章是理论基础。首先我们分析了在各个教学法中的“交际”理念，回顾了教学法的演变发展过程。值得注意的是自从上世纪八十年代交际法产生之后，它就成为最受欢迎、应用最广的一种教学方法。它的理念旨在推动学生和教师之间的互动。另外本章针对语言和心理这两种概念在不同教学法中的不同体现做出解释，而且还解释了在不同教学法中学生和教师区别于传统教学的不同角色。其实每种教学法都有自己的优势与劣势，因此我们渐渐倾向于将各种教学法“兼容并蓄”。其次本章中还分析了三种新的认识论理论。第一种理论认为，人是教学的主体，人的行为反应是由环境所决定的。这种学习模式旨在通过记忆和模仿优先建立必要的自动性机制。第二种理论是以主体的内在程序、生物学机体为中心的，这种理论有三种不同学术流派：认知理论、乔姆斯基的天赋观念论和皮亚杰的认知结构理论。三者之间的连接纽带在于对主体的认知差异，它们分别认为主体是独立个体，理想化个体和普遍个体。第三种理论更加看重社会化主体和社会性互动，这一理论的特点就体现在“交际”和“教育”二词。章节最后引入了乔姆斯基关于能力与性能的理论。乔姆斯基认为，能力并不会必然表现在行为层面，但也只能通过确实的语言行为才能获得，隐藏的能力是一种可以决定语言性能的因素。乔姆斯基的理论只是间接地作用于外语教学，对习得的心理语言学层面具有间接的作用，但是他的理论构建了习得的基本思路。
第二章介绍了学习动机和教学中的革新。共有两种形式的动机：内在动机和外在动机。关于这个问题本章从三个大方向进行了分析：教师—学生，学生—知识，学生-学生。针对内外动机这个问题，我们在上海三所高校法语专业的两百多名学生中间做了一个调查，该调查显示得出，如果内因决定学习动机，学生坚持不懈学习法语的动力最强，持续也最持久。那么要想刺激学生学习的内在动机，在教学上势必会发生变化，因而课堂“交际”、教师的角色变化等问题越来越受到业界关注。
第三章研究了大学生这种学生群体。从孩子转变到成人，从小学生过渡到大学生，他们必须适应完全不同的情形。尤其对于中国90后大学生，他们的心理年龄远低于生理年龄。他们生长生活在一个特殊的年代，很多情况下，他们的行为更像是青少年。激发他们的学习兴趣成了“教”与“学”中重要的组成部分，因此在中国大学生中推行课堂活动便成了我们研究的目标。目前大家普遍认同以学生为中心的教学模式，相对于传统教学模式，教师和学生的角色变化都很大。大学生的平均年龄是18-24岁（虽然已经成年），但在他们的课堂学习中强调交际、实行课堂活动仍显得迫在眉睫。接着我们再来谈谈课堂活动，根据活动的终极目的，我们通常把它分为三类：以个人发展和治疗为目的的活动，纯粹游戏性质的活动，以教育或培训为目的的活动，本论文中只讨论第三种类型。在这部分内容中还针对如何制定一项课堂活动提出一些建议。最后为了顺利实施课堂活动，我们引入了分组教学。只有在分组活动中才能最好地表现出“我”。为了验证这一观点，同样我们还在上海三所高校法语专业的两百多名学生中间做了关于分组活动的调查。
第四章开头部分首先介绍了几个概念，然后对语言能力进行了四种分类：听力理解，阅读理解，口头表达，书面表达。本论文研究的重点是口头表达和书面表达。关于口头表达，我们提出了三种类型的活动形式：提升学生精力的活动，让学生有所发现的活动和即兴表演。书面表达中的活动分类如下：文字游戏，创造性游戏，文化游戏，戏剧派生游戏。在上述提到的分类中，每个类型都提供了一个或两个活动，分别适用于不同语言水平（初级和中级）的学生。对于每个活动，都提供了详细的活动指令，活动方式，教学目标，个人发展目标等等。这些活动只是用以加强论文观点的案例，其实在课堂上，我们完全可以采用由学生提议并主导的活动。
第五章分析了课堂活动中的互动和情感因素。为了激发学生的学习热情，最好的方法就是在课堂中运用各种活动，由此必然会产生课堂互动，这将最终促使我们走向一种互动式教学，这一点恰好与前面提到的交际法相互呼应。本章中以第四章提到的活动为案例进行相关分析，不同的活跃形式运用在不同的活动中，这样便会产生不同的课堂氛围和教学效果。总结得出，相对于竞争，学生更喜欢在合作中取得学习上的共同进步。这里应当引起注意的就是情感因素在教与学中的重要作用，“教”不仅要传授知识，更主要的是指导“学”。以学生为中心展开教学，教师的职责发生了重大变化，那么势必要在教师和学生之间建立一种良好的情感关系，从而使得课堂互动、友好氛围、内在学习动机和学习这四者之间构成一个相互作用、相互促进的良性循环。就此，我们同样在上海三所高校法语专业的两百多名学生中间做了一个有关课堂情感的调查，通过分析这三个调查（第一个是关于学习动机的调查，第二个是关于分组活动的调查，第三个是关于课堂情感的调查），我们最终验证了这种循环模式。而开展课堂活动就是这种循环模式的发动机。
第六章首先讲述了评估的三种基本模式：预测性评估、形成性评估和总结性评估。本论文着重强调小组之间的互相评估，这样的话小组之间可以利用语言活动的成功标准对本小组以及其他小组的活动进行评估。本章中以活动4+和活动9为例，这两个活动分别是口头表达和书面表达的代表性活动，它们分别在上海对外贸易学院一年级A班（初级水平）和三年级班级A班（中级水平）得到实施并进行了小组间的相互测评，随后本章还对活动的评价结果和错误处理进行了分析。最后，为了能充分重视学生的不同个性特点，区别对待学习活动中出现的错误，我们将最终推进差别教育。
传统教育以教师为中心，学生如同一个被动的知识接收器。在中小学教育甚至在高等教育过程中，应试教学曾经甚至依然受推崇，学生往往高分低能。对于中小学教育，由于要通过高考这个严酷的选拔，他们或许有难言的苦衷。但是对于大学教育，就再也找不到实行应试教育的藉口了。大学学业完成之后，学生不得不走进社会，接受各种各样的挑战。因此，大学的学习一定得是为了学而学，大学教育的目的一定得是激发学生的内在学习动机。
本论文共分六章。
第一章是理论基础。首先我们分析了在各个教学法中的“交际”理念，回顾了教学法的演变发展过程。值得注意的是自从上世纪八十年代交际法产生之后，它就成为最受欢迎、应用最广的一种教学方法。它的理念旨在推动学生和教师之间的互动。另外本章针对语言和心理这两种概念在不同教学法中的不同体现做出解释，而且还解释了在不同教学法中学生和教师区别于传统教学的不同角色。其实每种教学法都有自己的优势与劣势，因此我们渐渐倾向于将各种教学法“兼容并蓄”。其次本章中还分析了三种新的认识论理论。第一种理论认为，人是教学的主体，人的行为反应是由环境所决定的。这种学习模式旨在通过记忆和模仿优先建立必要的自动性机制。第二种理论是以主体的内在程序、生物学机体为中心的，这种理论有三种不同学术流派：认知理论、乔姆斯基的天赋观念论和皮亚杰的认知结构理论。三者之间的连接纽带在于对主体的认知差异，它们分别认为主体是独立个体，理想化个体和普遍个体。第三种理论更加看重社会化主体和社会性互动，这一理论的特点就体现在“交际”和“教育”二词。章节最后引入了乔姆斯基关于能力与性能的理论。乔姆斯基认为，能力并不会必然表现在行为层面，但也只能通过确实的语言行为才能获得，隐藏的能力是一种可以决定语言性能的因素。乔姆斯基的理论只是间接地作用于外语教学，对习得的心理语言学层面具有间接的作用，但是他的理论构建了习得的基本思路。
第二章介绍了学习动机和教学中的革新。共有两种形式的动机：内在动机和外在动机。关于这个问题本章从三个大方向进行了分析：教师—学生，学生—知识，学生-学生。针对内外动机这个问题，我们在上海三所高校法语专业的两百多名学生中间做了一个调查，该调查显示得出，如果内因决定学习动机，学生坚持不懈学习法语的动力最强，持续也最持久。那么要想刺激学生学习的内在动机，在教学上势必会发生变化，因而课堂“交际”、教师的角色变化等问题越来越受到业界关注。
第三章研究了大学生这种学生群体。从孩子转变到成人，从小学生过渡到大学生，他们必须适应完全不同的情形。尤其对于中国90后大学生，他们的心理年龄远低于生理年龄。他们生长生活在一个特殊的年代，很多情况下，他们的行为更像是青少年。激发他们的学习兴趣成了“教”与“学”中重要的组成部分，因此在中国大学生中推行课堂活动便成了我们研究的目标。目前大家普遍认同以学生为中心的教学模式，相对于传统教学模式，教师和学生的角色变化都很大。大学生的平均年龄是18-24岁（虽然已经成年），但在他们的课堂学习中强调交际、实行课堂活动仍显得迫在眉睫。接着我们再来谈谈课堂活动，根据活动的终极目的，我们通常把它分为三类：以个人发展和治疗为目的的活动，纯粹游戏性质的活动，以教育或培训为目的的活动，本论文中只讨论第三种类型。在这部分内容中还针对如何制定一项课堂活动提出一些建议。最后为了顺利实施课堂活动，我们引入了分组教学。只有在分组活动中才能最好地表现出“我”。为了验证这一观点，同样我们还在上海三所高校法语专业的两百多名学生中间做了关于分组活动的调查。
第四章开头部分首先介绍了几个概念，然后对语言能力进行了四种分类：听力理解，阅读理解，口头表达，书面表达。本论文研究的重点是口头表达和书面表达。关于口头表达，我们提出了三种类型的活动形式：提升学生精力的活动，让学生有所发现的活动和即兴表演。书面表达中的活动分类如下：文字游戏，创造性游戏，文化游戏，戏剧派生游戏。在上述提到的分类中，每个类型都提供了一个或两个活动，分别适用于不同语言水平（初级和中级）的学生。对于每个活动，都提供了详细的活动指令，活动方式，教学目标，个人发展目标等等。这些活动只是用以加强论文观点的案例，其实在课堂上，我们完全可以采用由学生提议并主导的活动。
第五章分析了课堂活动中的互动和情感因素。为了激发学生的学习热情，最好的方法就是在课堂中运用各种活动，由此必然会产生课堂互动，这将最终促使我们走向一种互动式教学，这一点恰好与前面提到的交际法相互呼应。本章中以第四章提到的活动为案例进行相关分析，不同的活跃形式运用在不同的活动中，这样便会产生不同的课堂氛围和教学效果。总结得出，相对于竞争，学生更喜欢在合作中取得学习上的共同进步。这里应当引起注意的就是情感因素在教与学中的重要作用，“教”不仅要传授知识，更主要的是指导“学”。以学生为中心展开教学，教师的职责发生了重大变化，那么势必要在教师和学生之间建立一种良好的情感关系，从而使得课堂互动、友好氛围、内在学习动机和学习这四者之间构成一个相互作用、相互促进的良性循环。就此，我们同样在上海三所高校法语专业的两百多名学生中间做了一个有关课堂情感的调查，通过分析这三个调查（第一个是关于学习动机的调查，第二个是关于分组活动的调查，第三个是关于课堂情感的调查），我们最终验证了这种循环模式。而开展课堂活动就是这种循环模式的发动机。
第六章首先讲述了评估的三种基本模式：预测性评估、形成性评估和总结性评估。本论文着重强调小组之间的互相评估，这样的话小组之间可以利用语言活动的成功标准对本小组以及其他小组的活动进行评估。本章中以活动4+和活动9为例，这两个活动分别是口头表达和书面表达的代表性活动，它们分别在上海对外贸易学院一年级A班（初级水平）和三年级班级A班（中级水平）得到实施并进行了小组间的相互测评，随后本章还对活动的评价结果和错误处理进行了分析。最后，为了能充分重视学生的不同个性特点，区别对待学习活动中出现的错误，我们将最终推进差别教育。
传统教育以教师为中心，学生如同一个被动的知识接收器。在中小学教育甚至在高等教育过程中，应试教学曾经甚至依然受推崇，学生往往高分低能。对于中小学教育，由于要通过高考这个严酷的选拔，他们或许有难言的苦衷。但是对于大学教育，就再也找不到实行应试教育的藉口了。大学学业完成之后，学生不得不走进社会，接受各种各样的挑战。因此，大学的学习一定得是为了学而学，大学教育的目的一定得是激发学生的内在学习动机。
引文
1Paul Davies, Eric Pearse, Success in English Teaching, Shanghai, Shanghai Foreign Language Education Press,2002,p.188.
2Claude Germain, évolution de l’enseignement des langues:5000ans d’histoire, Paris, CLE international,1993, p.302.
4Voir Gaonac’h, D., Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Paris, Didier,1991, pp.177-180.
5Voir Claude Springer, la didactique des langues face aux défis de la formation des adultes, Paris, Ophrys,1996,pp.248-249.
7Voir COTTE, P. et al., Les théories de la grammaire anglaise en France, Paris, Hachette Supérieur,1993, p.142.
8Gaonac’h, D., op. cit. p.119.
9J. Caron, Précis de psycholinguistique, Paris, PUF,1989, p.238.
10Bronckart, J.P., Temps et discours: études de psychologie du langage, Paris, Larousse,1993, p.33.
11Gaonac’h, D., op. cit. p.101.
12Idem., pp.104-107.
13Voir Roulet, E., Théories grammaticales: descriptions et enseignement des langues, F. Nathan,1972, p.64.
14CHOMSKY, N., Aspects of the Theory of Syntax, M.I.T.,1965.
15Voir张庆宗.《外语学与教的心理学原理》.北京：外语教学与研究出版社,2011, p.55.
16JONNAERT, P., Compétences et socioconstructivisme, Bruxelles, De Boeck&Larcier s.a.,2002, p.11.
17Voir加里·D·鲍里奇[美]著.《有效教学方法》(易东平译).南京：江苏教育出版社,2002, p.46.
18Voir Marion Williams, Robert L. Burden.《语言教师心理学社会建构主义模式》(张红，王新译).北京:外语教学与研究出版社,2011, p.118.
19Ibid., pp.116-117.
20Ibid., pp.117-118.
21Voir Thill, E., Vallerand, R.-J., Introduction à la psychologie de la motivation, Paris, Vigot,1993, pp.546-547.
22加里·D.鲍里奇, op. cit. p55.
23Ibid., p.57.
24Ibid., p.61.
25Ibid., p.123.
26DEFAYS, J.-M., Le fran ais langue étrangère et seconde enseignement et apprentissage, Sprimont (Belgique),2003,p.138.
27Pourtois, J.-P., Lhermitte, J., Entrer à l'université...: étude de l'opinion des étudiants, Paris, Labor,1986, p.142.
28Marion Williams, Robert L. Burden, op. cit. pp.24-26.
29Voir EHRLICH, S., Apprentissage et mémoire chez l'homme, Paris, Presses Universitaires de France,1975.
30SELINKER, L., TRIMBLE, L., VROMAN, R., Working Papers in Scientific and Technical English, Office ofEngineering Research, College of Engineering, University of Washington,1972.
31TREMAINE, R.V., Syntax and Piagetian operational thought: a developmental study of bilingual children,Georgetown University Press,1975.
32COOK, W.D., Adult Literacy Education in the United States, International Reading Association,1977.
33Voir FRENAY, M., NO L, B., PARMENTIER, P., ROMAINVILLE, M., l’étudiant-apprenant, Paris, Bruxelles, DeBoeck&Larcier s.a.,1998, p.93.
34Voir BOYER, H., BUTZBACH-RIVERA, M., PENDANX, M., Nouvelle introduction à la didactique du fran aislangue étrangère, Paris, CLE international,2001, p.153.
35Voir MOIRAND,S., PORQUIER, R., VIVES, R., ARRIVE, M., Recherches et applications... et la grammaire:numéro spécial, Hachette,1989, p.131.
36PENDANX, M., Les activités d’apprentissage en classe de langue, Paris, Hachette,1998, p.70.
37Ronald Fresne, La pédagogie différenciée, Mode d’emploi, Editions Nathan,1994, p.15.
38DESSUS, P., GENTAZ, E., Apprentissages et enseignement Sciences cognitives et éducation, Paris, Dunod,2006, p.
190.
39Ibid., pp.183-196.
40L’ouvrage L’Esprit, le soi et la société, traduit en fran ais en1963, est un recueil posthume de cours effectués parGeorges Herbert Mead (1863-1931) à l’Université de Chicago.
41JONNAERT, P., op.cit. p.69.
42Widdowson, H.G.., Une approche communicative de l’enseignement des langues, Paris, Hatier,1992, p.78.
43Idem., p.69.
44Voir PAYET, A., Activités théatrales en classe de langue, Paris, CLE international,2010, pp.25-30.
45Bouchard R.,1989, Texte, discours, document: une transposition didactique des grammaires de texte, pp.60-69dans le Fran ais dans le Monde, Recherches et applications,… et la grammaire?
46ARDOIS, C., Former des apprenants responsables pour un environnement positif en classe, Paris-Bruxelles, DeBoeck Université,2004, p.75.
47Voir BANGE, P., L'apprentissage d'une langue étrangère: Cognition et interaction, Paris, Harmattan,2005.
48MYERS, M.J., Modalités d’apprentissage d’une langue seconde, Bruxelles, De Boeck&Larcier s.a.,2004, p.31.
49Idem., p.32.
50Ibid., p.32.
51Marion Williams, Robert L. Burden, op. cit. p35.
52HABERMAS, J., traduit par FERRY, J.M., Théorie de l'agir communicationnel: Rationalité de l’agir etrationalisation de la société, Fayard,1987.
53WATZLAWICK, P., JACKSON, D.D., BAVELAS, J.B., traduit par MORCHE. J., Une Logique de la communication,Edition du Seuil,1972, p.52.
54VION, R., La Communication Verbale Analyse des Interactions, Paris, Hachette Supérieur,1992, p.125.
55Voir玛丽·艾利斯·冈特，托马斯·H·埃斯蒂斯，简·斯瓦布，《教学模式》（尹艳秋等译），南京：江苏教育出版社，2006，第229页。
56Ibid., p.230.
57Voir AURIAC-PEYRONNET, E., Je parle, tu parles, nous apprenons, Bruxelles, De Boeck&Larcier s.a.,2003.
58加里·D.鲍里奇, op. cit. p86.
59Voir时蓉华.《教育社会心理学》.北京：世界图书出版公司,1993, p.209.
60加里·D.鲍里奇, op. cit. p82.
61PORCHER, L., Télévision, culture, éducation, A. Colin,1994, p.6.
62Ce tableau a été élaboré à partir de divers documents, dont l’ouvrage de L. Allal (1991), et de notes prises au coursd’un séminaire sur l’évaluation qui s’est tenu à Barcelone, en1988, sous la direction de J.Cardinet.
63Voir刘衍玲，吴明霞.《接受学习与课堂教学》.北京：人民教育出版社,2007, p.144.
64加里·D.鲍里奇, op. cit. p78.
66张庆宗, op. cit. p.194.
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2Claude Germain, évolution de l’enseignement des langues:5000ans d’histoire, Paris, CLE international,1993, p.302.
4Voir Gaonac’h, D., Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Paris, Didier,1991, pp.177-180.
5Voir Claude Springer, la didactique des langues face aux défis de la formation des adultes, Paris, Ophrys,1996,pp.248-249.
7Voir COTTE, P. et al., Les théories de la grammaire anglaise en France, Paris, Hachette Supérieur,1993, p.142.
8Gaonac’h, D., op. cit. p.119.
9J. Caron, Précis de psycholinguistique, Paris, PUF,1989, p.238.
10Bronckart, J.P., Temps et discours: études de psychologie du langage, Paris, Larousse,1993, p.33.
11Gaonac’h, D., op. cit. p.101.
12Idem., pp.104-107.
13Voir Roulet, E., Théories grammaticales: descriptions et enseignement des langues, F. Nathan,1972, p.64.
14CHOMSKY, N., Aspects of the Theory of Syntax, M.I.T.,1965.
15Voir张庆宗.《外语学与教的心理学原理》.北京：外语教学与研究出版社,2011, p.55.
16JONNAERT, P., Compétences et socioconstructivisme, Bruxelles, De Boeck&Larcier s.a.,2002, p.11.
17Voir加里·D·鲍里奇[美]著.《有效教学方法》(易东平译).南京：江苏教育出版社,2002, p.46.
18Voir Marion Williams, Robert L. Burden.《语言教师心理学社会建构主义模式》(张红，王新译).北京:外语教学与研究出版社,2011, p.118.
19Ibid., pp.116-117.
20Ibid., pp.117-118.
21Voir Thill, E., Vallerand, R.-J., Introduction à la psychologie de la motivation, Paris, Vigot,1993, pp.546-547.
22加里·D.鲍里奇, op. cit. p55.
23Ibid., p.57.
24Ibid., p.61.
25Ibid., p.123.
26DEFAYS, J.-M., Le fran ais langue étrangère et seconde enseignement et apprentissage, Sprimont (Belgique),2003,p.138.
27Pourtois, J.-P., Lhermitte, J., Entrer à l'université...: étude de l'opinion des étudiants, Paris, Labor,1986, p.142.
28Marion Williams, Robert L. Burden, op. cit. pp.24-26.
29Voir EHRLICH, S., Apprentissage et mémoire chez l'homme, Paris, Presses Universitaires de France,1975.
30SELINKER, L., TRIMBLE, L., VROMAN, R., Working Papers in Scientific and Technical English, Office ofEngineering Research, College of Engineering, University of Washington,1972.
31TREMAINE, R.V., Syntax and Piagetian operational thought: a developmental study of bilingual children,Georgetown University Press,1975.
32COOK, W.D., Adult Literacy Education in the United States, International Reading Association,1977.
33Voir FRENAY, M., NO L, B., PARMENTIER, P., ROMAINVILLE, M., l’étudiant-apprenant, Paris, Bruxelles, DeBoeck&Larcier s.a.,1998, p.93.
34Voir BOYER, H., BUTZBACH-RIVERA, M., PENDANX, M., Nouvelle introduction à la didactique du fran aislangue étrangère, Paris, CLE international,2001, p.153.
35Voir MOIRAND,S., PORQUIER, R., VIVES, R., ARRIVE, M., Recherches et applications... et la grammaire:numéro spécial, Hachette,1989, p.131.
36PENDANX, M., Les activités d’apprentissage en classe de langue, Paris, Hachette,1998, p.70.
37Ronald Fresne, La pédagogie différenciée, Mode d’emploi, Editions Nathan,1994, p.15.
38DESSUS, P., GENTAZ, E., Apprentissages et enseignement Sciences cognitives et éducation, Paris, Dunod,2006, p.
190.
39Ibid., pp.183-196.
40L’ouvrage L’Esprit, le soi et la société, traduit en fran ais en1963, est un recueil posthume de cours effectués parGeorges Herbert Mead (1863-1931) à l’Université de Chicago.
41JONNAERT, P., op.cit. p.69.
42Widdowson, H.G.., Une approche communicative de l’enseignement des langues, Paris, Hatier,1992, p.78.
43Idem., p.69.
44Voir PAYET, A., Activités théatrales en classe de langue, Paris, CLE international,2010, pp.25-30.
45Bouchard R.,1989, Texte, discours, document: une transposition didactique des grammaires de texte, pp.60-69dans le Fran ais dans le Monde, Recherches et applications,… et la grammaire?
46ARDOIS, C., Former des apprenants responsables pour un environnement positif en classe, Paris-Bruxelles, DeBoeck Université,2004, p.75.
47Voir BANGE, P., L'apprentissage d'une langue étrangère: Cognition et interaction, Paris, Harmattan,2005.
48MYERS, M.J., Modalités d’apprentissage d’une langue seconde, Bruxelles, De Boeck&Larcier s.a.,2004, p.31.
49Idem., p.32.
50Ibid., p.32.
51Marion Williams, Robert L. Burden, op. cit. p35.
52HABERMAS, J., traduit par FERRY, J.M., Théorie de l'agir communicationnel: Rationalité de l’agir etrationalisation de la société, Fayard,1987.
53WATZLAWICK, P., JACKSON, D.D., BAVELAS, J.B., traduit par MORCHE. J., Une Logique de la communication,Edition du Seuil,1972, p.52.
54VION, R., La Communication Verbale Analyse des Interactions, Paris, Hachette Supérieur,1992, p.125.
55Voir玛丽·艾利斯·冈特，托马斯·H·埃斯蒂斯，简·斯瓦布，《教学模式》（尹艳秋等译），南京：江苏教育出版社，2006，第229页。
56Ibid., p.230.
57Voir AURIAC-PEYRONNET, E., Je parle, tu parles, nous apprenons, Bruxelles, De Boeck&Larcier s.a.,2003.
58加里·D.鲍里奇, op. cit. p86.
59Voir时蓉华.《教育社会心理学》.北京：世界图书出版公司,1993, p.209.
60加里·D.鲍里奇, op. cit. p82.
61PORCHER, L., Télévision, culture, éducation, A. Colin,1994, p.6.
62Ce tableau a été élaboré à partir de divers documents, dont l’ouvrage de L. Allal (1991), et de notes prises au coursd’un séminaire sur l’évaluation qui s’est tenu à Barcelone, en1988, sous la direction de J.Cardinet.
63Voir刘衍玲，吴明霞.《接受学习与课堂教学》.北京：人民教育出版社,2007, p.144.
64加里·D.鲍里奇, op. cit. p78.
66张庆宗, op. cit. p.194.
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