摘要
教育,这一伟大的灵魂工程在现代和后现代的夹缝中似乎变得越来越复杂、越来越微妙,人们不断地感叹教育的艰难,不知该往哪里去?幸运的是,有很多很多富有远见的思想家和实践家在这种越来越艰难的困境中创立了一套套有效的教育思想、及其技术,帮助我们在时代的滚滚洪流中大浪淘沙,留下智慧的结晶,为教育指引方向。
其中,笔者注意到,哈贝马斯在构建其批判理论过程中所采用的批判方式可以为被现代性所困扰的课堂教学带来一抹阳光,可以支持我们在被现代性伤害的课堂生活中寻求一种“最低限度的理性”,这或许能给现代性课堂生活,尤其是受到工具理性限制的课堂话语空间的拓展带来些许的希望;同时,也为我国新一轮的基础教育课程改革倡导的“对话中心的教学”(钟启泉,2008)提供借鉴。
本文的立意正是从教育学角度,把哈贝马斯的规范语用学思想和课堂对话联系起来,对规范语用学思想和课堂对话之间的关系,例如,适切性、特殊性、局限性等问题展开具体的分析,以期找到深受现代性侵蚀的课堂对话的出路所在,并进而丰富我国课堂教学理论体系。
全文共有三部分。“导言”这一部分主要阐述研究问题的缘起,提出问题:并从认识论到本体论之研究视角的转换,以及规范语用学和课堂对话的内在衔接性两个方面深入解读该问题;导言还重点分析了本文的研究方法——包括因果分析方法和哲学诠释学方法交替使用的方法论取向;具体的研究方法,如历史文献法、解释学方法、实证研究方法、思辨方法;以及实证层面上采取的课堂言语分析技术。
“正文”部分共分四章。第一章主要介绍哈贝马斯的规范语用学思想。文章首先阐述其理论概况,在此基础上着手分析其规范语用学思想体系。关于这一点,文章首先分析了规范语用学思想构建的基础——交往行为,然后,从交往行为转入语言学及规范语用学思想的形成,并进一步分析规范语用学思想的核心思维方式——双层批判;在此基础上,文章深入分析了规范语用学作为本研究分析工具的特质,以及它对课堂对话研究的意义,并简要介绍本研究的框架。关于规范语用学,笔者强调三点:双层批判的思维方式;经由论辩的分析框架;以及该分析框架的工具性。而关于课堂对话,笔者强调以不同社会身份的自我认同为课堂对话目标。
第二章则是面对规范语用学在实践层面的“乌托邦”性质,借鉴阿佩尔的强先验性经验观,从教育实践出发,构建内在于语用规范的课堂对话目标,即“不同社会身份的自我认同”.具体内容包括这一目标的提出、内涵、特征、性质、意义、过程性、目标端口等问题。这一章论证的是关于课堂对话的终极意义问题,它保证了课堂对话沿着正确的方向发展。
第三章则是关于规范语用学视野下的课堂对话研究的具体展开,这是一种在弱先验性经验观指导下的理性的重建过程,它与第二章的强先验性经验观形成强烈的对比。本章首先站在“生活世界”的高度,对课堂对话的文化语境加以分析,例如主体间性、意识形态、特殊性等课堂特征;其次,根据以言行事能力和“IRE”结构中的“E”解读课堂语言使用模式,区分出若干话语类型;再次,以规范性要求检验区分出来的不对称和扭曲的语言使用模式;最后,从规范性角度出发,提出跨文化的课堂对话设计思想。
第四章是第三章的继续,主要运用“IRE”结构和语类结构潜势理论两种分析工具解剖教师该如何采取言语策略,以支持学生的深层学习。首先,分析教师在“E”环节的言语策略,其次,分析教师在“潜在的策略行为”语言模式下的对话策略。最后,通过比较哈贝马斯与阿佩尔对经验的不同态度,简短地阐述了哈贝马斯的分析框架在对话伦理学这一宏观背景下的苍白点,指出了各种课堂对话类型在实践领域的意义。
第三部分“结语”以简短的语言总结了哈贝马斯规范语用学视野下的课堂对话模式——即课堂对话以自我身份认同为目的;以跨文化对话方式为机制;以强调反身性思考的双层批判为方法。
总之,哈贝马斯的规范语用学思想作为对现代性危机的批判方式之一,最低限度地寻求着主体之间公共的交流空间,以解放主体的精神世界。这对于“对话中心的教学”范式而言,意味着它作为一种重要的对话方式,能够最大限度地扩大课堂交流的范畴,从而使主体间达成最大限度的共识,并且这种共识使得主体能够最大限度地发现自己人生的意义所在。
Education, cultivating people's souls, is becoming more and more complicated and complex in modern and post-modern society. People keep on complaining the difficulty of education and have no idea of what it leads to. Fortunately, many theorists and practitioners have developed affective education theories and methods. The wisdom accumulated over time guideliness right direction for education.
The author notices that Habermas' critical methods in his thoery construction can shed light on the classroom education puzzled by modernism and provide us with the ability to seek a "minimum reasonability". It may bring hope to modern classroom education, especially to the classroom discourse limited by instrumental rationality. Meanwhile, it may also provide reference to our country's elementary education curricula promoting discourse-centered teaching. This paper aims to associate Normative Pragmatics of Habermas with classroom discourses, analyse the relationship between them, eg. applicability, specificity, limitation, and hopes to find a way out for classroom discourses limited by modernism and improve our theoretical system of classroom teaching.
This paper consists of three parts. Introduction explores the causes of the research question, raises the question, analyses it in the aspects of the transformation from Epistemology to Ontology and the inner connection between Normative Pragmatics and classroom discourses. Also in introduction, the writer explores the research methods of the paper - the methodological approach of a mixture of causal analysis and philosophical hermeneutics; specific research methods, eg. library research, hermeneutics, empirical research, speculative method; and the discourse analys is technology in an empirical level.
The Body consists of four parts. The first chapter introduces Normative Pragmatics of Habermas. After a general introduction of Habermas' theory, this paper analyses the theoretical system of Normative Pragmatics. First, the paper analyses the Theory of Communicative Action, the foundation of Normative Pragmatics. Then, from the Theory of Communicative Action, it explores the formation of Normative emphasizing reflexive thinking as the method.
To sum up, Habermas' Normative Pragmatics, as one of the critical patterns of modern crisis, seeks mutual communicational space among subjects minimally to liberate their spiritual world. Being an important discourse pattren, it can expand the scope of classroom discourse to a maximum degree to the discourse-centered teaching pattern. Thus, a maximum consensus is achieved among the subjects and ensures them to find the significance of their life.
引文
[1]参见[德]本纳,教育学与批判…对各种批判教育科学思想的局限性及问题关系的思考,华东师范大学学报(教科版)[J],1999(2):36
[1]参见[德]本纳,教育学与批判----对各种批判教育科学思想的局限性及问题关系的思考,华东师范大学学报(教科版)[J],1999(2):36
[2]参见G·希尔贝克,N·伊耶著,童世骏等译,西方哲学史[M],上海译文出版社,2004年,P614
[1]参见Robert·Young,Critical theory and Classroom Talk,The Longdumn Press Ltd.1992年,P29
[2]参见艾四林,哈贝马斯思想述评,清华大学学报(哲社版)[J],2001(3):8
[1]参见[挪]G·希尔贝克,N·伊耶著,童世骏等译,西方哲学史[M],上海译文出版社,2004年,P625
[1]作者注:“真实世界”是指对个体而言遇到的“实际”问题,它包括客观物质世界、社会、人的精神世界,它们对于个人而言,就是波普尔所谓的第一世界。
[2]参见吕林海 高文,走出建构主义之惑,电化教育研究[J],2007(10):31-32
[1]参见保罗·弗莱雷著,被压迫者教育学[M],华东师范大学出版社,2001年,P41
[2]参见保罗·弗莱雷著,被压迫者教育学[M],华东师范大学出版社,2001年,P38
[1]参见C.A.Moore主编,东方和西方的哲学[M],普林斯顿大学出版社,1946年,P187
[1]参见王炎,解释学,国外理论动态[J],2006(4):62
[2]参见G·希尔贝克,N·伊耶著,童世骏等译,西方哲学史[M],上海译文出版社,2004年,P623
[1]参见潘德荣著,诠释学导论[M],台北五南图书出版公司,1999年,P140
[1]参见伽达默尔著,真理与方法[M],上海译文出版社,1999年,P4
[2]参见龚群,哲学诠释学的方法论问题,哲学动态[J],2001(1):44
[1]参见Jurgen Habemas,On the Logic of the Social Science,translated by Shierry Weber Nicholsen and Jerry A.Stark.MIT Press.1988 年,P158
[2]参见龚群,哲学诠释学的方法论问题,哲学动态[J],2001(1):44
[3]参见Jurgen Habennas,Theorie des Kommunikativen Handelns Band 1.S.:165
[1]参见Jurgen Habemas,On the Logic of the Social Science,translated by Shierry Weber Nicholsen and Jerry A.Stark,MITPress,1988年,P11
[2]参见龚群,哲学诠释学的方法论问题,哲学动态[J],2001(1):45
[3]参见G·希尔贝克,N·伊耶著,童世骏等译,西方哲学史[M],上海译文出版社,2004年,P630
[1]参见陈向明著,教师如何做质的研究[M],教育科学出版社,2001年,P9
[1]参见R·Keith,Sawyer.The Cambridge Handbook of Learning Sciences.London:Cambridge,university press.2006年,P193-199
[1]参见哈贝马斯,政治短论集[M],德国:法兰克福,1981:483,483-486
[2]参见艾四林,哈贝马斯思想评析,清华大学学报(哲社版)[J],2001(3):8
[3]参见艾四林,哈贝马斯交往理论评析,清华大学学报(哲社版)[J],1995.10(3):13
[1]参见[德]哈贝马斯[德]哈勤,章国锋译,作为未来的过去-与著名哲学家哈贝马斯对话[M],浙江人民出版社,2001年,P16
[2]参见艾四林,哈贝马斯交往理论评析,清华大学学报(哲社版)[J],1995(3):13-14
[3]参见哈贝马斯著,交往行为理论(第2卷)[M],美因出版社,1981年,P191
[4]参见哈贝马斯著,交往行为理论(第2卷)[M],美因出版社,1981年,P191
[5][德]哈贝马斯著,曹卫东等译,后形而上学思想[M],译林出版社,2007年,P75
[1][德]哈贝马斯著,曹卫东等译,后形而上学思想[M],译林出版社,2007年,P75
[2]参见艾四林,哈贝马斯交往理论评析,清华大学学报(哲社版)[J],1995(3):15
[3]参见哈贝马斯,交往行为理论(第2卷)[M],美因出版社,p193
[1]参见[德]哈贝马斯著,曹卫东等译,现代性的哲学话语[M],译林出版社,2006年,P387
[2]参见Jurgen Habermas:Vorstudien and Ergaenzungen zur Theorie des koramunikativen Handelns,3;,Jurgen Hlabermas:On the Pragrnatics of Social Interactinn,5.
[1]作者注:工具理性在哈贝马斯看来,是一种符合目的合理性,或手段的理性选择,或是二者的结合。它遵循的是以经验知识为基础的技术规则。详见[德]哈贝马斯著,曹卫东译,交往行为理论[M],上海人民出版社,2005:P8
[2]作者注:这种交往行为犹如语言学中称为的语内表现行为,英语名称为Illocution。
[3]参见[德]哈贝马斯,曹卫东译,哈贝马斯精粹[M],南京大学出版社,2006年,P372
[1]参见艾四林,王海龙,哈贝马斯清华大学讲演综述,清华大学学报(哲社版)[J],2001(3):1
[2]参见艾四林,王海龙,哈贝马斯清华大学讲演综述,清华大学学报(哲社版)[J],2001(3):2-4
[1]参见艾四林,王海龙,哈贝马斯清华大学讲演综述,清华大学学报(哲社版)[J],2001(3):2-4
[1]参见沈晓敏,对话教学的意义和策略--公民教育的新视点,华东师范大学博士论文,P19
[2]参见G·希尔贝克,N·伊耶著,童世骏等译,西方哲学史[M],上海译文出版社,2004年,P631
[3]参见G·希尔贝克,N·伊耶著,童世骏等译,西方哲学史[M],上海译文出版社,2004年,P631
[1]参见[德]哈贝马斯著,沈清楷译,对话伦理学与真理的问题[M],中国人民大学出版社,2005年,P61
[2]参见[德]哈贝马斯著,曹卫东译,后形而上学思想[M],译林出版社,2001年,P64
[1]参见[德]哈贝马斯著,曹卫东译,后形而上学思想[M],译林出版社,2001年。
[2]参见[德]哈贝马斯著,曹卫东译,后形而上学思想[M],译林出版社,2001年,p66
[3]参见[德]哈贝马斯著,曹卫东译,后形而上学思想[M],译林出版社,2001年,p44
[4]参见[德]哈贝马斯著,曹卫东译,后形而上学思想[M],译林出版社,2001年,p44
[1]作者注:言语活动属于“个人”行为,谈不上规范性,这是语言学家、哲学家索绪尔的观点。他最早对语言和言语作出区分,并认为语言作为一套符号系统,有规范可循,而言语是语言的具体表现,无规律可循。
[2]参见[德]哈贝马斯著,曹卫东译,后形而上学思想[M],译林出版社,2001年,p65
[3]参见[德]哈贝马斯著,曹卫东译,后形而上学思想[M],译林出版社,2001年,p68
[4]参见[德]哈贝马斯著,曹卫东译,后形而上学思想[M],译林出版社,2001年,p68
[1]参见[德]哈贝马斯著,曹卫东译,后形而上学思想[M],译林出版社,2001年,p69
[2]参见Habermas·J.Communication and Evolution of Society[M].Boston Press,1979,12
[3]参见Habermas · J.Communication and Evolution of Society[M].Boston Press,1979:12
[4]作者注:哈贝马斯接受语言学家奥斯汀的言语行为理论。奥斯汀把言语行为分为陈述性行为(constatives)和施为性行为(performatives)。后来,在关于言语行为理论的讨论中,不少语言学家提出,陈述性行为本质上也是一种施为性行为,因而也就取消了这一区分。但是,哈贝马斯并不以为然。
[5]参见徐盛恒,语用和规范--哈贝马斯的“规范语用学”论析,解放军外国语学院学报[J],2002(5):4-5
[1]参见[德]哈贝马斯著,曹卫东译,后形而上学思想[M],译林出版社,2001年,p67
[2]作者注:所谓有能力言语者是指:交往参与者能够从完成行为式立场理解语言。
[3]参见张廷国,马金杰,在先验与经验之间--论哈贝马斯普通语用学的经验与先验问题,广西社会科学[J],2007(9):45-46
[4]参见张廷国,马金杰,在先验与经验之间--论哈贝马斯普通语用学的经验与先验问题,广西社会科学[J],2007(9):45-46
[1]参见张廷国,马金杰,经验之痛--论哈贝马斯和阿佩尔的语用学之争,南京社会科学[J],2008(2):11
[2]参见Habermas,J.,Communication and Evolution of Society,Boston Press,1979:19
[3]参见徐盛恒,语用和规范--哈贝马斯的“规范语用学”论析,解放军外国语学院学报[J],2002(5):3
[1]参见张廷国,马金杰,经验之痛--论哈贝马斯和阿佩尔的语用学之争,南京社会科学[J],2008(2):11
[2]参见张廷国,马金杰,经验之痛--论哈贝马斯和阿佩尔的语用学之争,南京社会科学[J],2008(2):11
[1]参见伯特兰·罗素著,温锡增译,西方的智慧[M],商务印书馆出版社,1999年,P277
[2]参见伯特兰·罗素著,温锡增译,西方的智慧[M],商务印书馆出版社,1999年,P277
[1]参见[德]哈贝马斯著,曹卫东译,后形而上学思想[M],译林出版社,2001年,p 61
[2]参见[德]哈贝马斯著,曹卫东译,后形而上学思想[M],译林出版社,2001年,p 61
[1]参见[德]哈贝马斯著,曹卫东译,后形而上学思想[M],译林出版社,2001年,p 115
[2]参见[德]哈贝马斯著,曹卫东译,后形而上学思想[M],译林出版社,2001年,p 119
[1]参见[德]哈贝马斯著,曹卫东译,后形而上学思想[M],译林出版社,2001年,p 118
[2]作者注:“二阶控制”的说法引自二阶控制系统论。具体参见下文。
[1]参见哈贝马斯,交往行动理论(上卷)[M],重庆出版社,1994年,p167
[1]参见Jurgen Habermas:Postmetaphysical Thinking:Philosophical Essays,translated by williana Mark Hohengarten,Polity Press,1992.P183
[2]参见Jurgen Habermas:Postmetaphysical Thinking:Philosophical Essays,translated by williana Mark Hohengarten,Polity Press,1992.P184
[1]参见Jurgen Habermas:Postmetaphysical Thinking:Philosophical Essays,translated by williana Mark Hohengarten,Polity Press.1992.P 188
[2]参见曹卫东著,曹卫东讲哈贝马斯[M],北京大学出版社,2005年,P150
[3]参见曹卫东著,曹卫东讲哈贝马斯[M],北京大学出版社,2005年,P150
[1]参见Michel · Foucaul T.F reiheit und Selbstbesinnung[M].F rankurt:Suh rkamp Verlag Frankfurt am Main Dritte Auflage,1985.
[1]参见[德]哈贝马斯著,曹卫东译,后形而上学思想[M],译林出版社,2001年,p84
[1]参见曾屹丹,辛治洋,哈贝马斯后现代理论对现代教育的批判与建设,外国教育研究[J],2005(1):15
[1]参见曹卫东,批判与反思,哲学研究[J],1997年第11期,P48
[2]参见J.Habermas:"Erkenntnis and Lnteress~",Frankfurt/M.1991,P311
[3]参见J.Habermas:"Erkenntnis and Lnteresse",Frankfurt/M.1991,P311
[1]参见[日]佐藤学著,钟启泉译,课程与教师[M],教育科学出版社,2006年,P122
[1]参见陈晓龙,转识成智--冯契对时代问题的哲学思考,哲学研究[J],1999(2):16
[2]参见丁祯言,晋荣东,略论冯契对“转识成智”问题的探讨,华东师范大学学报(哲社版)[J],1999(2):25
[3]参见冯契著,认识世界和认识自己[M],华东师范大学出版社,1996年,P35
[4]参见丁祯言,晋荣东,略论冯契对“转识成智”问题的探讨,华东师范大学学报(哲社版)[J],1999(2):25
[1]参见陈晓龙,转识成智--冯契对时代问题的哲学思考,哲学研究[J],1999(2):17-18
[2]参见丁祯言,晋荣东,略论冯契对“转识成智”问题的探讨,华东师范大学学报(哲社版)[J],1999(2):25
[3]参见丁祯言,晋荣东,略论冯契对“转识成智”问题的探讨,华东师范大学学报(哲社版)[J],1999(2):25
[1]参见丁祯彦,晋荣东,略论冯契对“转识成智”问题的探讨,华东师范大学学报(哲学社会科学版),1999(2):26
[2]参见丁祯言,晋荣东,略论冯契对“转识成智”问题的探讨,华东师范大学学报(哲社版)[J],1999(2)
[3]参见冯契著,认识世界和认识自己[M],华东师范大学出版社,1996年,P43-44
[1]参见郑太年著,学校学习的反思与重构[M],上海教育出版社,2006年,p51
[2]作者注:哲学家波普尔曾将人类宇宙划分为三个世界:第一,物理客体或物理状态的世界;第二,意识状态 或精神状态的世界,或关于活动的行为意向的世界;第三,思想的客观内容的世界,尤其是科学思想、诗的思想以及艺术作品的世界。
[2]参见郑太年著,学校学习的反思与重构[M],上海教育出版社,2006年,P51
[1]参见郑太年著,学校学习的反思与重构[M],上海教育出版社,2006年,p44
[1]参见辜筠芳,课堂中师生对话的若干类型,教育探索[J],2009(3):23-24
[1]参见辜筠芳,新课程背景下的课堂对话方式转型--兼议苏格拉底的“助产术”,上海教育研究[J],2009(3):52-54
[2]参见辜筠芳,新课程背景下的课堂对话方式转型--兼议苏格拉底的“助产术”,上海教育研究[J],2009(3):52-54
[1]参见[日]佐藤学著,钟启泉译,课程与教师[M],教育科学出版社,2006年,P350
[1]参见[德]哈贝马斯著,曹卫东译,后形而上学思想[M],译林出版社,2001年,p83
[1]参见[德]哈贝马斯著,曹卫东译,后形而上学思想[M],译林出版社,2001年,p83-84
[1]参见梁漱溟著,东西文化及其哲学[M],商务印书馆,1999年,p60
[1]参见辜筠芳,跨文化的教学设计思想,教育科学[J],2008(6):42-45
[2]参见布鲁纳著,宋文里译,教育的文化[M],远流出版事业股份有限公司,2001年,p28
[1]参见布鲁纳著,宋文里译,教育的文化[M],远流出版事业股份有限公司,2001年,p40
[1]参见莱斯利·.P·斯特弗杰里·盖尔,教育中的建构主义[M],高文等译,华东师范大学出版社,2002年
[1]参见辜筠芳,跨文化的教学设计思想,教育科学[J],2008(6):42-45
[1]参见 R · Keith,Sawyer.The Cambridge Handbook of Learning Sciences.London:Cambridge,university press.2006年,0490
[2]作者注:“脚手架”一词引自建筑业,比喻辅助学生理解新知识的、过渡性的概念框架。在学习中,儿童可以凭借“脚手架”的辅助,顺利地掌握概念。
[3]参见R · Keith,Sawyer.The Cambridge Handbook of Learning Sciences.London:Cambridge,university press.2006年,0491-493
[1]参见辜筠芳,课堂教学中的对话研究--“互动分析”方法及其技术的历史发展,[J],2007(12):3-5
[2]参见朱永生,话语分析五十年:回顾与展望,外国语[J],2003(3):43-50
[3]参见R.Keith,Sawyer.The Cambridge Handbook of Learning Sciences.London:Cambridge,university press.2006年,P188
[4]参见R · Keith,Sawyer.The Cambridge Handbook of Learning Sciences.London:Cambridge,university press.2006年,P188
[1]参见[日]佐藤学著,钟启泉译,课程与教师[M],教育科学出版社,2006年,P344
[1]参见刘立影,中国售货员和顾客会话的结构分析以及礼貌原则的实现,东北师范大学硕士学位论文,P12-14
[2]参见莫爱屏,国外话语分析的发展及其研究,衡阳师专学报[J],1997(2):107
[3]作者注:这是韩礼德系统语法的语法单位级阶。系统语法通常根据语法单位的大小将其安排在一个阶上,这个阶被称为级阶(rank scale)。英语语法单位级阶的最简单形式如下:句子一小句一词组一词一词素。组构成:词组应由词构成:词应由词素构成。例如,The cottagas nearby | were | very picturesque是一个句子,该句子由一个小句构成:该小句由三个词组构成,各词组分别由三个词、一个词、两个词构成:第一个词组中的三个词分别由一个词素、两个词素、两个词素构成:第一个词组中的词由一个词素构成:第三个词组中的词分别由一个词素、两个词素构成。
[1]参见[日]佐藤学著,钟启泉译,课程与教师[M],北京:教育科学出版社,2006年,P350
[2]参见R·Keith,Sawyer.The Cambridge Handbook of Learning Sciences.London:cambfidge,university press.2006年,P190
[3]参见R·Keith,Sawyer.The Cambridge Handbook of Learning Sciences.London:ca mbridge,university press.2006年,P190.
[1]参见R·Keith,Sawye.The Cambridge Handbook of Learning Sciences.London:mbridge,university press.2006年,P200
[2]参见R·Keith,Sawyer.The Cambridge Handbook of Learning Sciences.London:mbridge,university press.2006年,P200
[1]参见辜筠芳,新课程实施中课堂教学评价特征及策略--以“阅读教学”为例,宁波大学学报(教育科学版)[J],2009(2):12-15
[2]参见阿伦·C·奥恩斯坦,琳达·S·贝阿尔霍伦斯坦,爱德华·F·帕荣克著,余强主译,当代课程问题(第三版)[M],浙江教育出版社,2004年
[1]参见胡壮麟,朱永生,张德禄,李战子,系统功能语言学概论[M],北京:北京大学出版社,2005年,p273-274
[1]参见刘润清,封宗信,语言学理论与流派[M],南京:南京师范大学出版社,2002年
[1]参见R·Keith,Sawyer,&S·Berson,Study group discourse:How external representations affect collaborative conversation.Linguistics and Education,15:387-412
[1]参见张廷国;马金杰,经验之痛--论哈贝马斯和阿佩尔的语用学之争,南京社会科学[J];2008(2):12
[2]参见张廷国;马金杰,经验之痛--论哈贝马斯和阿佩尔的语用学之争,南京社会科学[J],2008(2):12
[1]参见Karl - Otto Apel:Openly strategic use of language:a transcendental - pragmatic perspective (a second attempt to think with Habermas againt Habermas),in Habermas:A Critical Reader,Edited by Peter · Dews(Malden,Mass:Blackwell Publishers Ltd,1999),p289
[1]参见[德]哈贝马斯著,交往行为理论(第2卷)[M],美因出版社,1981年,P191
[2]参见[德]哈贝马斯著,交往行为理论(第2卷)[M],美因出版社,1981年,P191
[1]吕林 海高文,走出建构主义之惑,电化教育研究[J],2007年第10期
[2]钟启泉,教学研究的转型及其课题,教育研究[J],2008年第1期
[3]钟启泉,概念重建与我国课程创新[J],北京大学教育评论,2005年第1期
[4]高文,教育中的若干建构主义范型,全球教育展望[J],2001年第10期
[5]王文静,社会建构主义研究,全球教育展望,2001年第10期
[6]徐斌艳,基于认知学徒理念的教师专业发展实践模式设计,全球教育展望[J],2005第3期
[7]王尚文黄琼何方,对话型教学三人谈,教师之友[J],2005年第7期
[8]王尚文,对话型语文教学策略,课程·教材·教法[J],2005年第12期
[9]王尚文,对话:语文教学的新观念,浙江师范大学学报(社会科学版)[J],2001年第5期
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