摘要
“教师课程权力”是一个有着深厚历史文化内涵与迫切现实需要的教育实践命题。所谓教师课程权力,是指教育法规和国家课程政策赋予教师个人实施课程实践的各种权力。追根溯源,它是教育之为教育不可或缺的要件之一,“教什么”与“怎么教”不可避免地始终伴随教育活动的产生发展而存在,只是受政治制度、生产力水平影响,在社会发展的许多时期表现不明显而已。在现实的教育实践中强调教师课程权力,目的在于提高教师的课程专业自主地位,开发教师的课程实践能力,进而提升教育教学质量,以利于学生获得身心全面发展。从现实的研究背景看,教师课程权力是教育民主化进程中的教师权益体现,对其进行研究可以引发人们对教育功能、目的任务、方法手段的深刻反省,从而切实有效并创造性地实施现时的教育教学活动。
我国新一轮基础教育课程改革明确了课程权力多极共享的课程管理理念,加之教师在课程改革中面临的种种困境,使教师课程权力问题受到了教育理论与实践工作者的特别关注。我们通过调查发现,我国中小学教师课程权力状况忧过于喜,一是教师课程权力获得与运作并不充分,二是教师的课程权力意识、课程能力以及校长的课程领导能力等,还不足以应对教师课程权力的挑战。基于此,教师课程权力的实现,惟有教师主动寻求自我改变,由课程旁观者转向课程介入者,由课程执行者转向课程创生者,逐步养成课程权力习性,方能既使国家课程权力安心下放,又使课程权力的运作获得良好的效益。此为内因。同时,国家政府有关部门、中小学校长以及大学专家也要合力支持、引领教师课程权力赋予与运作机制的构建。此为外因。
全文共分七个部分:
导论介绍本研究的选题缘由,梳理、归纳国内外有关教师课程权力问题的研究现状与存在问题,阐释研究的意义、思路与方法。
第一章教师课程权力的基本问题。认识“教师课程权力是什么”,主要论述其本质与特征、来源与构成。教师课程权力外在来源于法律法规,内在来源于教师与课程之间的天然关系,包括课程决策权、课程开发权、课程实施权、课程创生权、课程评价权等。从本质上讲,教师课程权力获得与运作的目的不仅仅是提升教师的课程地位,提高其教育教学投入,更是藉此提高课程实施的效益,以促进学生更好的发展。它具有制度规定性、有限平衡性、目的指向性、价值多极性、复杂相关性等特征。
第二章教师课程权力的价值诉求。渴求课程权力是教师作为普遍意义上的人的本性,教师课程权力的实现有利于其教育实践智慧和职业伦理的养成;对学生而言,教师的课程创生对培养他们的创新能力、批判与反思能力等大有益处;课程权力的获得丰富了教师的课程角色,作为课程的领导与决策者、试验与实践者、理解与评价者、开发与研制者的教师,对课程发展也具有有力的促动作用。论述教师课程权力与教师自身专业成长、学生发展和课程发展之间的内在关系,旨在揭示“为什么要赋予教师课程权力”。
第三章我国教师课程权力的历史考辨。我国奴隶社会、封建社会和近现代社会时期的教师课程权力,既因文化传承而相互关联,也因社会演进而有所不同。通过对教师课程权力历史发展的探讨,透视我国基础教育教师课程权力现状形成的历史原因。
第四章基础教育教师课程权力的现状调查。采用问卷调查和深入访谈的方式,了解我国中小学教师课程权力现状,探讨其存在的积极因素与主要问题,从历史与现实出发,分析问题产生原因,并依据调查结果,探寻教师课程权力的影响因素。
第五章课程权力习性养成与教师改变。教师课程权力的实现首先要求教师主动在实践中渐进地自我改变,包括课程角色、课程范式、专业发展理念等方面。通过改变己有的思维方式与工作方式,不断尝试运作课程权力,并对其过程与结果进行反思,以逐步形成比较稳定的课程权力“情境—行为模块”,最终达到使课程权力运作成为一种“无意识”行为,养成课程权力习性。
第六章教师课程权力实现条件。教师课程权力的实现主要涉及两个问题:一是为教师赋权问题,一是教师课程权力运作问题。其中赋权是前提,运作是关键。这两个问题不仅关乎学校的课程文化改进和教师自身的认识、能力改变,也关乎国家教育制度的若干改进。国家须切实下放课程权力,进一步增加教育经费投入,改进课程评价与教师培训体制;中小学校长须提高其课程领导能力,注重与大学的伙伴协作,共同支持与引领教师课程权力的实现。同时,还要采用权力制约、权利制约和道德制约等方式,控制和引领教师课程权力运作中的过度行为,以实现教师课程权力运作与学生发展、教师自身成长以及课程发展之间的均衡与协调。
"Teacher's curriculum power" is an educational practice proposition with profound historical and cultural connotation as well as urgent realistic needs. It refers to teacher's power to implement curriculum practice individually, which is endowed by educational code and national curriculum policy. Fundamentally, it is one of the indispensable and important documents to education. "What to teach" and "How to teach" exist inevitably, going with the produce and development of pedagogical activity. It is just not obvious in many periods of social development, because of the influence of political systems and productive forces. To raise teacher's position of curriculum autonomy and develop teacher's curriculum practice capability, moreover, to promote education quality for students' all-round development, teacher's curriculum power should be emphasized in educational practice. From the view of the realistic research background, teacher's curriculum power is the embodiment of teacher's rights and interests in education democratization progress. Its research can cause people's profound reflection to education function, purpose and mission, methodand measures, accordingly, the present pedagogical activity is carried out effectively and creatively.
The latest elementary education curriculum reform specifies curriculum management concept that curriculum power can be multi-shared. In addition, various predicaments in the curriculum reform, making education theory and practice staff give their specific attention to teacher's curriculum power. Through investigation, we find that there are more worries than pleasures about teacher's curriculum power condition in primary and middle schools. On the one hand, the obtaining and operation of teacher's curriculum power is insufficient; on the other hand, teacher's curriculum power consciousness, curriculum competence and the president's curriculum leadership cannot adequately reply the challenge against teacher's curriculum power. Hereupon, the fulfillment of teacher's curriculum power could only depend on teacher's initiative self-change, from curriculum looker-on to curriculum intervener, curriculum executor to curriculum initiator, gradually cultivating curriculum power habitus, which not only aims at letting national curriculum power transferring to the local at ease, but also making its operation achieving favorable performance. This is the inner sake. In the meantime, the national government departments concerned, principals and university experts ask for cooperation too, supporting and guiding teacher's curriculum power endowment and operation mechanism construction. This is the outer one.
The paper consists of seven parts:
Preface It introduces the original reason for the subject selection; integrates and sums up the present research instance and existing problems about teacher's curriculum power domestic and overseas; explains its significance, ways of thinking and methods.
Chapter 1 The Basic Issues of Teacher's Curriculum Power It helps to understand "What is teacher's curriculum power ": mainly discusses its essence and characteristic, source and composing. Teacher's curriculum power comes from laws outside, natural relation between teacher and curriculum internally, including curriculum decision power, exploitation power, implement power, creation power, evaluation power, etc. From the essence, the purpose of obtaining and operation it is not just exalt teacher's curriculum position to devote to teaching, but thereby to improve its' implement efficiency, to promote students better development. It is characterized by systematical regulation, limited equation, intention pointing, multi-values, complicated relativity and so on.
Chapter 2 The Value Appeal of Teacher's Curriculum Power It is commonly the man's nature for teachers to yearn for curriculum power. The conduct of teacher's curriculum power is in favor of nurturing one's educational wisdom and occupational ethics. For students, teacher's curriculum creation benefits a lot for their innovation capability, animadversion and reflection abilities. As the curriculum leader and decision maker, the one who comprehends and evaluates, experiments and manufactures, teacher can effectively motivate curriculum development, and the obtaining of curriculum power enriches teacher's curriculum role too.
Discussing the inner relationship between teacher's curriculum power and teacher's self professional growth, students' progress and curriculum development intends to reveal ""why to endue teacher with curriculum power".
Chapter 3 The Historical Inspection of Teacher's Curriculum Power in our Country Teacher's curriculum power in slavery society, feudalistic society, modern society relates to each other because of cultural inheritance, while differs as social evolution. The historical reason why teacher's present curriculum power of elementary education comes into being may be penetrated by probing into the historical development of teacher's curriculum power.
Chapter 4 The Present Investigation of Teacher's Curriculum Power of Elementary Education The paper adopts questionnaire and thorough interview to find out the present condition of teacher's curriculum power in primary and middle schools, discusses its positive factors and key problems, analyze its reasons from historical and the realistic aspects, and seek for impact factors of teacher's curriculum power according to the investigation result.
Chapter 5 The Nurturance of Curriculum Power Habitus and Teacher Change The fulfillment of teacher's curriculum power requires a teacher actively changes by one's own in the first place, involving with curriculum role, curriculum paradigm, professional development principle, etc. Via changing the known fashions of thinking and working, the teacher attempts to operate curriculum power continuously, introspect its process and result, to form comparatively stable "scenario -behavior module" of curriculum power step by step, attaining to curriculum power operating "unconsciously" and developing curriculum power habitus in the end.
Chapter 6 The Fulfillment Qualifications of Teacher's Curriculum Power The fulfillment of teacher's curriculum power mostly involves two matters: one is the endowment of teacher's curriculum power; the other is the operation of it. Hereinto, the endowment is the premise, the operation is the linchpin. Not only do these two count for the improvement of curriculum culture in school and the alteration of teacher's awareness and ability, but also relate to some mend of the national education system. The national government must transfer the curriculum power to the local, further increase education funds investment, remodel curriculum assessment and teacher training system; the presidents in primary and middle schools must improve their curriculum leadership, pay attention to the cooperation with the university, support and guide the fulfillment of teacher's curriculum power together. At the same time, power restriction, right restriction and ethics restriction need to be adopted to dominate and lead teacher's excessive behaviors in operation, to win equilibrium and harmony between curriculum power operation and student's progress, teacher's self growth and along with curriculum development.
引文
[1]马克思恩格斯选集(第三卷)[M].北京:人民出版社,1995:226.
[2]姜朝晖将传统社会、现代社会和后现代社会的权力结构分为统治、法治和治理三种类型。传统社会把权力作为社会控制的重要元素,讲求自上而下的专制性一元权力;现代社会受科学理性的支配,讲求规则约束下的权力的分化与制衡;后现代社会力图实现工具理性和价值理性的融合,讲求协商性的权力分享与合作。参见 姜朝晖.权力论:合法性合理性研究[D].苏州大学博士论文,2005:23-24.
[3]UNESCO.学会生存--教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所,译.北京:教育科学出版社,1996:108.
[1]崔允漷.校本课程开发:理论与实践[M].北京:教育科学出版社,2000:19-21.
[2]成有信等.教育政治学[M].南京:江苏教育出版社,2000:195.
[1]D.John Mclntyre,Mary John O'Hair.教师角色[M].丁怡,马铃等,译.北京:中国轻工业出版社,2002:19.
[1]Schubert.W.H.(1986).Curriculum:Perspective,Paradigm and Possibility,Macmillan Publishing Company.p.77.
[2]Connelly.F.M&Ben-Peretz.M(1980).Teachers' Roles in the Using and Doing of Research and Curriculum Development.Journal of Curriculum Studies,Vol.12,No.2
[1]比彻姆.课程理论[M].黄明皖,译.北京:人民教育出版社,1989:139.
[2]Wayne K.Hoy&C.John Tarter.学校决策者--解决实践问题的案例[M].廖申展,译.北京:中国轻工业出版社,2005:109-111.
[1]张男星.权力·理念·文化--俄罗斯现行课程政策研究[M].北京:教育科学出版社,2006:49.
[1]Danielewicz,J.(2001).Teaching Selves:Identity,Pedagogy,and Teacher Education.Albany,New York:SUNY Press,p610.
[2]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方,译.北京:人民教育出版社,1994:19.
[3]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方,译.北京:人民教育出版社,1994:20..
[1]黄光雄,蔡清田.课程设计-理论与实际[M].南京:南京师范大学出版社,2005:133.
[2]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2003:112.
[1]约瑟夫·劳斯.知识与权力[M].盛晓明,邱惠,孟强,译.北京:北京大学出版社,2004:13.
[1]张之沧.从知识权力到权力知识[J].学术研究,2005(12):14-20.
[2]约瑟夫·劳斯.知识与权力[M].盛晓明,邱惠,孟强,译.北京:北京大学出版社,2004:124
[3]迈克尔·W·阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬,译.上海:华东师范大学出版社,2001:162.
[4]单丁.课程流派研究[M].济南:山东教育出版社,1998:323.
[5]吴康宁.教育社会学[M].北京:人民教育出版社,1998:331.
[1]金生鈜.论教育权力[J].北京大学教育评论,2005(2):46-51.
[2]詹姆斯·麦格雷格·伯恩斯.领袖论[M].刘李胜,译.北京:中国社会科学出版社,1996:13.
[3]李德显.师生权力与角色分析[J].教育理论与实践,2000(2):35-40.
[4]阿兰·谢里登.求真意志[M].尚志英,许林,译.上海:上海人民出版社,1997:14-15.
[1]崔允漷.谁来决定我们学校的课程:一种分析的框架[J].全球教育展望,2001(1):21-25.
[2]傅建明.教师与校本课程开发[J].教育研究,2001(7):56-60.
[3]李利平.校本课程开发中教师增权之探[J].教育理论与实践,2004(4):45-47.
[4]张东娇.课程建设·权力介入·人文精神[J].西南师范大学学报(人文社会科学版),2003(5):89-93.
[5]傅建明.教师与校本课程开发[J].教育研究,2001(7):56-60.
[1]徐玉珍.校本课程开发:观点和理念[J].全球教育展望,2001(10):45-50.
[2]丁钢.以教师专业发展为核心的校本课程开发[J].教育研究,2001(2):50-53.
[3]转引自徐君.教师参与:课程领导的应有之举[J].课程·教材·教法,2004(12):12-16.
[4]李定仁,段兆兵.试论课程领导与课程发展[J].课程·教材·教法,2004(2):3-7..
[5]黄显华,朱嘉颖.课程领导与校本课程发展[M].北京:教育科学出版社,2005:222.
[1]于泽元.课程变革与学校课程领导[M].重庆:重庆大学出版社,2006:259-268.
[2]徐君.教师参与:课程领导的应有之举[J].课程·教材·教法,2004(12):12-16.
[3]林一钢,何强.学校课程领导、组织文化与教师专业发展关系的研究[J].江西教育科研,2005(7):8-10.
[4]沈小碚,罗入会.课程领导问题探析[J].教育研究,2004(10):54-59.
[5]于泽元.课程变革与学校课程领导[M].重庆:重庆大学出版社,2006:242-254.
[1]刘迎春.教师授权的障碍与对策[J].课程·教材·教法,2006(11):76-79.
[2]孟德斯鸠.论法的精神(上册)[M].孙立坚,孙丕强,樊瑞庆,译.北京:商务印书馆,1961:154.
[3]容中逵.论基础教育课程管理改革中的权力下放[J].课程·教材·教法,2005(9):3-6.
[1]黄政杰.课程设计[M].台北:东华书局,1991:425.
[2]欧用生.课程改革[M].台北:师大书苑,2000:125.
[1]周淑卿.课程发展与教师专业[M].北京:九州出版社,2D06:96..
[1]张昭仁.教师权能--从心理权能理论谈起[J].学校行政,2001(11):112-140.
[2]操太圣,卢乃桂.伙伴协作与教师赋权--教师专业发展新视角[M].北京:教育科学出版社,2007:313.
[1]尹弘飚,李子建.论课程改革中的教师改变[J].教育研究,2007(3):23-28.
[2]李子建.课程、教学与学校改革:新世纪的教育发展[M].香港:中文大学出版社,2002:247-248.
[1]郝德永,赵颖.论教师课程权力[J].全球教育展望,2004(12):58-61
[1]卢少华,徐万珉.权力社会学[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社,1989:15.
[2]孙冕.“权利”与“权力”之辨[J].思想政治课教学,2004(5):34-35,21.
[1]靳玉乐.现代课程论[M].重庆:西南师范大学出版社,1995:65.
[2]此处是从狭义的角度来讲,从广义的角度上讲,教师领悟课程和运作课程的过程还受到政治、经济与社会文化等因素的影响和制约。
[1]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方,译.北京:人民教育出版社,1994:101.
[2]转引自李宝庆.协商课程研究[D].西南大学博士学位论文,2006:9-10.
[3]胡东芳.从“两极”到“共有”--论课程政策制定的思维转型[J].教育理论与实践,2002(11):39-42.
[4]刘永林.论中小学教师的课程权力与制度保障[J].课程·教材·教法,2005(6):13-16.
[5]李海英.课程权力:协商课程的一种追求[刀.全球教育展望,2005(9):47-50.
[6]吴艳玲.教师课程权力研究[D].华东师范大学硕士学位论文,2006:5.
[1]有学者认为,还存在社会课程权力。参见蒋建华.权力多极化的课程权力定位--超越中央与地方的思维框架[J].教育学报,2005(2):26-31.
[1]Bentham(1983),Answer to the Declaration,Quoted from Hart,Essays in Jurisprudence and Philosophy,New York:Oxford University Press.pp182.
[1]康德.未来形而上学导论[M].庞景仁,译.北京:商务印书馆,1981:30.
[1]姜朝晖.权力论:合法性合理性研究[D].苏州大学博士论文,2005:5.
[2]蒋建华.权力多极化的课程权力定位--超越中央与地方的思维框架[J].教育学报,2005(2):26-31
[3]丁念金.校本课程发展与课程决策机制的转变[J].教育理论与实践,2000(8):32-36.
[1]杨百揆.现代西方国家政治体制研究[M].北京:春秋出版社,1988:3.
[2]笔者认为,教师个人的教育愿景主要包括学生发展和自我价值实现两个方面。
[3]公丕祥.法理学[M].上海:复旦大学出版社,2002:199-200.
[1]姜朝晖.权力论:合法催合理性研究[D].苏州大学年博士论文,2005:7.
[1]于泽元.课程变革与学校课程领导[M].重庆:重庆大学出版社,2006:141.
[1]冯俊等.后现代主义哲学讲演录[M].陈喜贵等,译.北京:商务印书馆,2003:479.
[2]冯俊等.后岘代主义哲学讲演录[M].陈喜贵等,译.北京:商务印书馆,2003:480.
[3]邓金.培格曼最新国际教师百科全书[M].教育与科普研究所,编译.北京:学苑出版社,1989:142.
[1]李小红.论教师课程创生[J].高等教育研究,2005(11):88-92.
[1]夏甄陶.认识的主-客体相关原理[M].武汉:湖北教育出版社,1996:239-240.
[2]伯特兰·罗素.权力论:新社会学分析[M].吴有三,译.北京:商务印书馆,1991:187.
[1]伯特兰·罗素.权力论:新社会学分析[M].吴有三,译.北京:商务印书馆,1991:5.
[2]孟德斯鸠.论法的精神(上册)[M].孙立坚,孙丕强,樊瑞庆,译.北京:商务印书馆,1961:154.
[1]龚艺华.国外有关权力对社会认知和行为及心理影响的研究进展[J].中国临床康复,2006(10):156-158.
[2]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:3.
[3]《论语·为政》
[1]斯宾诺莎.伦理学[M].贺麟,译.北京:商务印书馆,1983:226.
[2]黑格尔.小逻辑[M].贺麟,译.北京:商务印书馆,1982:115.
[3]马克思恩格斯全集(47卷)[M].北京:人民出版社,1990:532.
[1]连榕.教师教学专长发展的心理历程[J].教育研究,2008(2):15-20.
[2]邓友超.教师实践智慧及其养成[M].北京:教育科学出版社,2007:41.
[1]童富勇,刘桂林.中小学教师专业伦理现状调查[J].教育发展研究,2007(5B):27-30.
[2]叶澜.让课堂焕发出生命的活力[J].教育研究,1997(9):3-8.
[3]朱新卓.教师专业化的现代性困境[J].高等教育研究,2005(1):47-52.
[1]张昭仁.教师权能--从心理权能理论谈起[J].学校行政,2001(11):112-140.
[1]李小红.教师创生课程的课程论意义[J].教育理论与实践,2007(12):53-56.
[2]魏书生.魏书生文选(第二卷)[M].桂林:漓江出版社,2002:152-154.
[1]UNESCO.教育--财富蕴藏其中[M].联合国教科文组织总部中文科,译.北京:教育科学出版社,1996:134.
[2]转引自江山野.简明国际教育百科全书·课程[M].北京:教育科学出版社,1991:147.
[3]黄显华,朱嘉颖.课程领导:挑战、行动、反思与专业成长[M].香港:中文大学出版社,2003:4-5.
[1]江山野.简明国际教育百科全书·课程[M].北京:教育科学出版社,1991:176.
[1]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:127-155.
[2]弗雷斯特·W·帕克,格伦·哈斯.课程规划--当代之取向(第七版)[M].谢登斌,俞红珍等,译.杭州:浙江教育出版社,2004:60.
[1]转引自张能为.理解的实践[M].北京:人民出版社,2002:11.
[2]M·阿普尔,L·克丽斯蒂安-史密斯.教科书政治学[M].侯定凯,译.上海:华东师范大学出版社,2005:2.
[1]孙培青.中国教育史[M].上海:华东师范大学出版社,2000:29.
[2]毛礼锐,沈灌群.中国教育通史(第一卷)[M].济南:山东教育出版社,1985:380.
[3]《荀子·劝学》
[4]《论语·先进》
[5]《论语·述而》
[6]《论语·为政》
[1]《墨子·大取》
[2]《荀子·君道》
[3]《荀子·大略》
[1]毛礼锐,沈灌群.中国教育通史(第三卷)[M].济南:山东教育出版社,1987:42.
[1]这里指的是辛亥革命以后的教育改革,辛亥革命以前的《癸卯学制》对课程实施的具体规定仍十分详细。
[1]陈侠.课程论[M].北京:人民教育出版社,1989:108.
[1]陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海:华东师范大学出版社,1997:371.
[1]吴康宁.课堂教学社会学[M].南京:南京师范大学出版社,1999:111.
[1]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:144-145.
[2]文中凡不加说明的楷体字均来自笔者的访谈资料,下同。
[1]周晓晔,秦巍.中学教师职业压力调查分析[J].辽宁师范大学学报(社会科学版),2004(3):69-71.
[1]教育部山东师范大学基础教育课程研究中心调研组.高中课程改革的进展、问题与建议--基于山东省实验区的调查研究[J].山东师范大学学报(人文社会科学版),2006(6):34-45.
[2]张世善.普通高中课程改革的实践与思考[J].课程·教材·教法,2006(7):17-21.
[1]http://edu.people.com.cn/GB/6271717.html 2008-1-23.
[1]小学教师课程权力亟需全面提升,并不意味着中学教师课程权力已经能够满足现实需要,只是相对而言,小学教师课程权力问题受到的关注较少,总体上也低于中学。
[1]马云鹏,张释元,杨光.努力提高教师对新课程改革的认识与理解--一所农村学校的个案研究[J].教育理论与实践,2008(4):44-47.
[1]布迪厄,华康德.实践与反思--反思社会学的邀请[M].李猛,李康,译.北京:中央编译出版社,1998:171.
[2]朱国华.权力的文化逻辑[M].上海:三联书店,2004:167.
[1]黑格尔.小逻辑[M].贺麟,译.北京:商务印书馆,1980:78.
[1]范兆雄.论教师课程实施观念与行为变革[J].西北师大学报(社会科学版),2005(6):106-109.
[2]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001:159.
[1]杜威认为,经验包含一个主动因素(尝试)和一个被动因素(结果),经验是这两个方面的联结,可以测定经验的效果和价值。而单纯的活动并不构成经验。
[2]Nadler,D.A.,& Tushman,M.L.(1995).Discontinuous Change:Leading Organizational Transformation.San Francisco:Jossey-Bass.p15
[3]马克思恩格斯选集(第三卷)[M].北京:人民出版社,1972:159-160.
[1]董新良.新课程改革与教师教育理念的重建[J].山西师大学报(社会科学版),2003(4):134-137.
[2]尹弘飚,李子建.论课程改革中的教师改变[J].教育研究,2007(3):23-28.
[3]任登波.新课程改革中教师心理不适的基本表征及调控策略[J].西南师范大学学报(人文社会科学版),2005(5):108-112.
[4]伊·谢·科恩.自我论[M].佟景韩,范国恩,许宏治,译.北京:三联书店,1986:407.
[1]马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京:人民出版社,1972:18.
[1]马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京:人民出版社,1972:17.
[2]刘放桐等.新编现代西方哲学[M].北京:人民出版社,2000:519-520.
[3]尹弘飚,操太圣.课程改革中教师的身份认同--制度变迁与自我重构[J].教育发展研究,2008(2):35-40.
[1]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:167.
[2]海德格尔.人,诗意的安居tM].邰元宝,译.桂林:广西师范大学出版社,2000:36.
[3]郑东辉.教师课程领导的任务与角色探析[J].课程·教材·教法,2007(4):11-15..
[1]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究,2003(6):33-37.
[1]王阳明全集[M].上海:上海古籍出版社,1992:42.
[1]陈美如.教师专业的展现与深化:教师课程领导之为何?如何?与限制[J].教育研究月刊,2004(10):19-32.
[2]潘洪建,王洲林.论课程实施中的七大关系[J].教育理论与实践,2007(2):46-50.
[1]这里的课程能力主要是指教师在课程实施中的能力。
[2]瓦·阿·苏霍姆林斯基.给教师的建议(第二版)[M].杜殿坤,编译.北京:教育科学出版社,1984:423.
[1]王俊.课程实施中的执行与创生--从一堂没有上完的历史与社会课说起[J].教育理论与实践(B),2007(11):41-43.
[1]日本学者佐藤学从把课程视为师生的教育性经验的创造手段和创造性经验的产物这一观点出发,认为以“跑道”为语源的课程形象,可被置换为使知性、文化的经验本身得以愉悦的“旅途”,它要求教师作为“旅游的向导”,成为儿童学习的共鸣性理解者和帮助者。
[2]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2003:22.
[1]石欧.教学病理学[M].长沙:湖南教育出版社,1999:122-123.
[2]诺曼·费尔克拉夫.话语与社会变迁[M].殷晓蓉,译.北京:华夏出版社,2003:13.
[1]案例来自2007年11月21日《教师报·声音》,笔者略有删减。
[1]李德顺.价值论[M].北京:中国人民大学出版社,1987:196.
[2]黄克剑.人韵[M].北京:东方出版社,1996:282.
[3]尹弘飚,操太圣.课程改革中教师的身份认同---制度变迁与自我重构[J].教育发展研究,2008(2):35-40.
[1]尤尔根·哈贝马斯.重建历史唯物主义[M].郭官义,译.北京:社会科学文献出版社,2000:268.
[1]胡东芳.课程共有:一种新的课程权力分配方式[J].当代教育科学,2004(6):3-6.
[2]李定仁,徐继存.课程论研究二十年[M].北京:人民教育出版社,2004:153.
[1]钟启泉,崔允漷,张华.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001:287.
[2]李子建,黄显华.课程:范式、取向和设计(第二版)[M].香港:中文大学出版社,1996:374.
[1]Schein,E.H.(1992,)Organizational Culture and Leadership.San Francisco:Jossy-Bass Inc.,pp12-14.
[2]刘旭东.课程的价值取向研究[M].兰州:甘肃教育出版社,2002:79-80.
[1]赵中建.学校文化[M].上海:华东师范大学出版社,2004:11-12.
[1]李友梅.重塑转型期的社会认同[J].社会学研究,2007(2):183-186.
[1]余文森.论以校为本的教学研究[J].教育研究,2003(4):53-58.
[1]江山野.简明国际教育百科全书·课程[M].北京:教育科学出版社,1991:142.
[2]操太圣,卢乃桂.伙伴协作与教师赋权--教师专业发展新视角[M].北京:教育科学出版社,2007:203.
[3]沈小碚.关于高师院校引领基础教育课程改革的一些思考[J].中国教育学刊,2004(1):55-58.
[1]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,杨远樱,译.北京:三联书店,1999:375.
[2]田国秀.学校规训教育与人的物化[J].当代教育科学,2007(18):27-31.
[1]吉纳.E.霍尔,雪莱.M 霍德.实施变革:模式、原则与困境[M].吴晓玲,译.杭州:浙江教育出版社,2004:167-168.
[1]曹科岩,龙君伟.论校长课程领导的内涵、角色和任务[J].当代教育论坛,2007(5):33-35.
[2]杨小微.转型性变革中的学校领导[J].教育研究与实验,2005(4):23-27.
[1]课程权力难以实现,并不意味着教师没有此种权力,只是在具体的人身上,该权力难以体现。在学校内外等外部条件和教师自身内部条件改变之后,该权力就有可能实现。所以,引领者的任务之一就是如何促使教师实现更多的课程权力。从这个意义上说,在具体的学校和教师那里,教师课程权力的构成是不确定的。
[2]于泽元.课程变革与学校课程领导[M].重庆:重庆大学出版社,2006:182.
[1]Wayne K.Hoy & C.John Tarter.学校决策者--解决实践问题的案例[M].廖申展,译.北京:中国轻工业出版社,2005:125-126.
[2]我们将在教师课程权力的制约体制中,对制约机制另做论述。
[1]Sergiovanni,T.J.(1994).Organizations or Communities? Changing the Metaphor Changes the Theory.Educational Administration Quarterly,30(2)May.
[1]王长纯.教师发展学校之工作哲学[J].北京大学教育评论,2005(3):89-95,106.
[2]Connelly,F.M.,& Clandinin,J.(1994).The Promise of Collaborative Research in the Political Context.In S.Hollingsworth & H.Sockett(Eds.),Teacher Research and Educational Reform(pp86-102).Chicago:NSSE.
[3]操太茎,卢乃桂.伙伴协作与教师赋权--教师专业发展新视角[M].北京:教育科学出版社,2007:305.
[1]N计划是上海某大学实行的伙伴协作方式,Q计划是香港某大学实行的伙伴协作方式。
[2]操太圣,卢乃桂.伙伴协作与教师赋权--教师专业发展新视角[M].北京:教育科学出版社,2007:251.
[1]丹尼斯·朗.权力论[M].陆震纶,郑明哲,译.北京:中国社会科学出版社,2001:292.
[1]汉密尔顿,杰伊,麦迪逊.联邦党人文集[M].程逢如,译.北京:商务印书馆,1980:265-266.
[2]《论语·为政》
[3]喻中.权力制约理论的主要范式评析[J].中共浙江省委党校学报,2006(1):51-55.
[4]托马斯·J·萨乔万尼.校长学--一种反思性实践观[M].张虹,译.上海:上海教育出版社,2004:183.
[5]易希平.中小学校长负责制下校长权力运行研究[D],湖南师范大学硕士学位论文,2006:13.
[6]尼克拉斯·卢曼.权力[M].瞿铁鹏,译.上海:上海世纪出版集团,2005:112.
[1]瓦·阿·苏霍姆林斯基.给教师的建议(第二版)[M].杜殿坤,编译.北京:教育科学出版社,1984:464-465.
[2]刘德斌.“软权力”说的由来与发展[J].吉林大学社会科学学报,2004(4):55-62.
[3]《学记》
[1]邓名奋.论权力制约的基本途径及方式[J].福建行政学院福建经济管理干部学院学报,2006(6):36-40.
[2]张康之.评政治学的权力制约思路[J].中国人民大学学报,2000(2):66-74.
[3]康德.实践理性批判[M].韩水法,译.北京:商务印书馆,1960:132。
[1]劳凯声.教师职业的专业性和教师的专业权力[J],教育研究,2008(2):7-14.
[2]瓦·阿·苏霍姆林斯基.给教师的建议(第二版)[M].杜殿坤,编译.北京:教育科学出版社,1984:422-423.
[3]怀特海.思维方式[M].刘放桐,译.北京:商务印书馆,2004:78.
[1]比彻姆.课程理论[M].黄明皖,译.北京:人民教育出版社,1989.
[2]伯特兰·罗素.权力论:新社会学分析[M].吴有三,译.北京:商务印书馆,1991.
[3]布迪厄,华康德.实践与反思--反思社会学的邀请[M].李猛,李康,译.北京:中央编译出版社,1998.
[4]操太圣,卢乃桂.伙伴协作与教师赋权--教师专业发展新视角[M].北京:教育科学出版社,2007.
[5]陈侠.课程论[M].北京:人民教育出版社,1989.
[6]陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海:华东师范大学出版社,1997.
[7]成有信等.教育政治学[M].南京:江苏教育出版社,2000.
[8]崔允漷.校本课程开发:理论与实践[M].北京:教育科学出版社,2000.
[9]D.John Mclntyre,Mary John O'Hair.教师角色[M].丁怡,马铃等,译.北京:中国轻工业出版社,2002.
[10]单丁.课程流派研究[M].济南:山东教育出版社,1998.
[11]丹尼斯·朗.权力论[M].陆震纶,郑明哲,译.北京:中国社会科学出版社,2001.
[12]邓友超.教师实践智慧及其养成[M].北京:教育科学出版社,2007.
[13]冯俊等.后现代主义哲学讲演录[M].陈喜贵等,译.北京:商务印书馆,2003.
[14]弗雷斯特·W·帕克,格伦·哈斯.课程规划--当代之取向(第七版)[M].谢登斌,俞红珍等,译.杭州:浙江教育出版社,2004.
[15]公丕祥.法理学[M].上海:复旦大学出版社,2002.
[16]海德格尔.人,诗意的安居[M].郜元宝,译.桂林:广西师范大学出版社,2000.
[17]汉密尔顿,杰伊,麦迪逊.联邦党人文集[M].程逢如,译.北京:商务印书馆,1980.
[18]黄光雄,蔡清田.课程设计--理论与实际[M].南京:南京师范大学出版社,2005.
[19]黄克剑.人韵[M].北京:东方出版社,1996.
[20]黄显华,朱嘉颖.课程领导:挑战、行动、反思与专业成长[M].香港:中文大学出版社,2003.
[21]黄政杰.课程设计[M].台北:东华书局,1991.
[22]吉纳·E·霍尔,雪莱·M·霍德.实施变革:模式、原则与困境[M].吴晓玲,译.杭州:浙江教育出版社,2004.
[23]江山野.简明国际教育百科全书·课程[M].北京:教育科学出版社,1991.
[24]靳玉乐.现代课程论[M].重庆:西南师范大学出版社,1995.
[25]康德.实践理性批判[M].韩水法,译.北京:商务印书馆,1960.
[26]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方,译.北京:人民教育出版社,1994.
[27]李德顺.价值论[M].北京:中国人民大学出版社,1987.
[28]李定仁,徐继存.课程论研究二十年[M].北京:人民教育出版社,2004.
[29]李瑾瑜等.课程改革与教师角色转换[M].北京:中国人事出版社,2003.
[30]李子建,黄显华.课程:范式、取向和设计(第二版)[M].香港:中文大学出版社,1996.
[31]李子建.课程、教学与学校改革:新世纪的教育发展[M].香港:中文大学出版社,2002.
[32]刘放桐等.新编现代西方哲学[M].北京:人民出版社,2000.
[33]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社,2002.
[34]刘旭东.课程的价值取向研究[M].兰州:甘肃教育出版社,2002.
[35]卢少华,徐万珉.权力社会学[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社,1989.
[36]M·阿普尔,L·克丽斯蒂安-史密斯.教科书政治学[M].侯定凯,译.上海:华东师范大学出版社,2005.
[37]马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1972.
[38]马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1995.
[39]马克思恩格斯选集(第47卷)[M].北京:人民出版社,1990.
[40]迈克尔·W·阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬,译.上海:华东师范大学出版社,2001.
[41]毛礼锐,沈灌群.中国教育通史[M].济南:山东教育出版社,1985.
[42]孟德斯鸠.论法的精神(上册)[M].孙立坚,孙丕强,樊瑞庆,译.北京:商务印书馆,1961.
[43]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,杨远樱,译.北京:三联书店,1999.
[44]尼克拉斯·卢曼.权力[M].瞿铁鹏,译.上海:上海世纪出版集团,2005.
[45]诺曼·费尔克拉夫.话语与社会变迁[M].殷晓蓉,译.北京:华夏出版社,2003.
[46]欧用生.课程改革[M].台北:师大书苑,2000.
[47]石欧.教学病理学[M].长沙:湖南教育出版社,1999.
[48]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.
[49]托马斯.J.萨乔万尼.校长学--一种反思性实践观[M].张虹,译.上海:上海教育出版社,2004.
[50]UNESCO.学会生存--教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所,译.北京:教育科学出版社,1996.
[51]UNESCO.教育--财富蕴藏其中[M].联合国教科文组织总部中文科,译.北京: 教育科学出版社,1996.
[52]瓦·阿·苏霍姆林斯基.给教师的建议(第二版)[M].杜殿坤,编译.北京:教育科学出版社,1984.
[53]Wayne K.Hoy & C.John Tarter.学校决策者--解决实践问题的案例[M].廖申展,译.北京:中国轻工业出版社,2005.
[54]魏书生.魏书生文选(第二卷)[M].桂林:漓江出版社,2002.
[55]吴康宁.教育社会学[M].北京:人民教育出版社,1998.
[56]吴永军.课程社会学[M].南京:南京师范大学出版社,1999.
[57]夏甄陶.认识的主-客体相关原理[M].武汉:湖北教育出版社,1996.
[58]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001.
[59]伊·谢·科恩.自我论[M].佟景韩,范国恩,许宏治,译.北京:三联书店,1986.
[60]尤尔根·哈贝马斯.重建历史唯物主义[M].郭官义,译.北京:社会科学文献出版社,2000.
[61]于泽元.课程变革与学校课程领导[M].重庆:重庆大学出版社,2006.
[62]袁祖社.权力与自由[M].北京:中国社会科学出版社,2003.
[63]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001.
[64]约瑟夫·劳斯.知识与权力[M].盛晓明,邱惠,孟强,译.北京:北京大学出版社,2004.
[65]张能为.理解的实践[M].北京:人民出版社,2002.
[66]赵中建.学校文化[M].上海:华东师范大学出版社,2004.
[67]钟启泉,崔允都,张华.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001.
[68]周淑卿.课程发展与教师专业[M].北京:九州出版社,2006.
[69]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2003.
[70]鲍嵘.课程与权力--以京师大学堂(1898-1911)课程运营为个案[J].浙江师范大学学报(社会科学版),2005(4).
[71]曹科岩,龙君伟.论校长课程领导的内涵、角色和任务[J].当代教育论坛,2007(5).
[72]崔允漷.谁来决定我们学校的课程:一种分析的框架[J].全球教育展望,2001(1).
[73]邓名奋.论权力制约的基本途径及方式[J].福建行政学院福建经济管理干部学院学报,2006(6)
[74]丁钢.以教师专业发展为核心的校本课程开发[J].教育研究,2001(2).
[75]丁念金.校本课程发展与课程决策机制的转变[J].教育理论与实践,2000(8).
[76]董新良.新课程改革与教师教育理念的重建[J].山西师大学报(社会科学版),2003(4).
[77]范兆雄.论教师课程实施观念与行为变革[J].西北师大学报(社会科学版),2005(6).
[78]傅建明.教师与校本课程开发[J].教育研究,2001(7).
[79]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究,2003(6).
[80]郝德永,赵颖.论教师课程权力[J].全球教育展望,2004(12).
[81]胡东芳.从“两极”到“共有”--论课程政策制定的思维转型[J].教育理论与实践,2002(11).
[82]胡东芳.谁来决定我们的课程?--主要国家课程权力分配比较研究[J].外国教育研究,2005(3).
[83]蒋建华.权力多极化的课程权力定位--超越中央与地方的思维框架[J].教育学报.2005(2).
[84]金生鈜.论教育权力[J].北京大学教育评论,2005(2).
[85]李宝峰.课程权力下放背景下的教师课程参与意识[J].辽宁教育研究,2004(9).
[86]李德显.师生权力与角色分析[J].教育理论与实践,2000(2).
[87]李定仁,段兆兵.试论课程领导与课程发展[J].课程·教材·教法,2004(2).
[88]李海新.权力观比较与马克思主义权力观的构建[J].江汉论坛,2005(12).
[89]李海英.课程权力:协商课程的一种追求[J].全球教育展望,2005(9).
[90]李利平.校本课程开发中教师增权之探[J].教育理论与实践,2004(4).
[91]李水林.认识权力--社会科学的一个基本概念[J].学术论坛,2002(12).
[92]李小红.教师创生课程的课程论意义[J].教育理论与实践,2007(12).
[93]李友梅.重塑转型期的社会认同[J].社会学研究,2007(2).
[94]连榕.教师教学专长发展的心理历程[J].教育研究,2008(2).
[95]刘德斌.“软权力”说的由来与发展[J].吉林大学社会科学学报,2004(4).
[96]刘郦.从权力/知识观点看当代西方哲学的一种知识观[J].河南社会科学,1998(4).
[97]刘迎春.教师授权的障碍与对策[J].课程·教材·教法,2006(11).
[98]刘永林.论中小学教师的课程权力与制度保障[J].课程·教材·教法,2005(6).
[99]潘洪建,王洲林.论课程实施中的七大关系[J].教育理论与实践,2007(2).
[100]邱晓林.文化研究视野中的“权力”理论[J].天府新论,2006(1).
[101]任登波.新课程改革中教师心理不适的基本表征及调控策略[J].西南师范大学学报(人文社会科学版),2005(5).
[102]容中逵.论基础教育课程管理改革中的权力下放[J].课程·教材·教法,2005(9).
[103]沈兰.课程权力再分配:校本课程政策解读[J].教育发展研究,1999(9).
[104]沈小碚.关于高师院校引领基础教育课程改革的一些思考[J].中国教育学刊,2004(1).
[105]沈小碚,罗入会.课程领导问题探析[J].教育研究,2004(10).
[106]田国秀.学校规训教育与人的物化[J].当代教育科学,2007(18).
[107]王长纯.教师发展学校之工作哲学[J].北京大学教育评论,2005(3).
[108]王传金,谢利民.价值、场域与愿景--论中小学校长的课程领导能力[J].天津师范大学学报(基础教育版),2006(4).
[109]王丽云,潘慧玲.教师彰权益能的概念和实施策略[J].教育研究集刊,2000(44).
[110]王俊.课程实施中的执行与创生--从一堂没有上完的历史与社会课说起[J].教育理论与实践(B),2007(11).
[111]吴国珍.引出教师的课程领导智慧[J].教师教育研究,2006(3).
[112]谢艺泉.教师参与课程发展:权与责[J].比较教育研究,2003(2).
[113]徐君.教师参与:课程领导的应有之举[J].课程·教材·教法,2004(12).
[114]杨小微.转型性变革中的学校领导[J].教育研究与实验,2005(4).
[115]叶澜.让课堂焕发出生命的活力[J].教育研究,1997(9).
[116]尹弘飚,李子建.论课程改革中的教师改变[J].教育研究,2007(3).
[117]尹弘飚,操太圣.课程改革中教师的身份认同--制度变迁与自我重构[J].教育发展研究,2008(2).
[118]余文森.论以校为本的教学研究[J].教育研究,2003(4).
[119]喻中.权力制约理论的主要范式评析[J].中共浙江省委党校学报,2006(1).
[120]曾凡跃.论人的发展之中西差异及启示--从权利角度的思考[J].探索,2002(6).
[121]张东娇.课程建设·权力介入·人文精神[J].西南师范大学学报(人文社会科学版),2003(5).
[122]张康之.评政治学的权力制约思路[J].中国人民大学学报,2000(2).
[123]张世善.普通高中课程改革的实践与思考[J].课程·教材·教法,2006(7).
[124]张天雪.权力理解的中西检视及其教育学价值[J].教育研究与实验,2005(2).
[125]张昭仁.教师权能--从心理权能理论谈起[J].学校行政,2001(11).
[126]郑东辉.教师课程领导的任务与角色探析[J].课程·教材·教法,2007(4).
[127]庄西真.科层制与关系网络:学校中权力与资源的配置[J].当代教育科学,2005(8).
[128]姜朝晖.权力论:合法性合理性研究[D].苏州大学博士论文,2005.
[129]吴艳玲.教师课程权力研究[D].华东师范大学硕士学位论文,2006.
[130]易希平.中小学校长负责制下校长权力运行研究[D],湖南师范大学硕士学位论文,2006
[131]Anthony J.Polemeni.Research and Teacher Power.Educational Leadership,1976(4).
[132]Bernadette Baker.Moving on(Part1):The Physics of Power and Curriculum History.J.Curriculum Studies,Vol.33,No.2,2001.
[133]Christopher Day.Developing Teachers:The Challenges of Lifelong Learning.Gunpowder Square, London, EC4A3DF,1999.
[134] Chubb, John, and Terry Moe. Politics, Markets, and American Schools. Washington,DC: Brookings Institution, 1990.
[135] Connelly, F. M., & Clandinin, J.The Promise of Collaborative Research in the Political Context. In S. Hollingsworth & H. Sockett (Eds.), Teacher Research and Educational Reform (pp86-102). Chicago: NSSE. 1994
[136] Connelly. F. M&Ben-Peretz. M. Teachers' Roles in the Using and Doing of Research and Curriculum Development. Journal of Curriculum Studies, Vol. 12, No.2,1980.
[137] Dale, Roger. The State and Eeducation Reform. Milton Keynes, UK: Open University Press, 1989.
[138] Danielewicz, J. Teaching Selves :Identity, Pedagogy, and Teacher Education. Albany, New York:SUNYPress,2001.
[139] Ellen Brantlinger, Mary Llou Morton, Sandra Washburn. Teacher's Moral Authority in Classrooms: (Re)Structuring Social Interactions and Gendered Power. The Elementary School Journal ,Vol. No.5,1999.
[140] Good T.L. Introduction: The Relationship Between Educational Research andEducational Policy. Educational Researcher, 1996.25(8).
[141] Michael W. Apple. Work ,Power, and Curriculum Reform: A Response to Theodore Lewis'"Vocational Education as General Education". Crriculum Inquiry, 1998(28).
[142] Morey Schwartz. For whom do we write the cuuriculum? J. Curriculum Studies,Vol.38, No.4.2006.
[143] Nadler, D. A., & Tushman, M. L. Discontinuous Change: Leading Organizational Transformation. San Francisco: Jossey-Bass. 1995.
[144] Ornstien, A.C.& Hunkins, F.P. Curriculum: Foundation, Principles, and Issues,(2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon,1993.
[145] Schein, E.H. Organizational Culture and Leadership. San Francisco: Jossy-Bass Inc. 1992.
[146] Schubert.W.H.. Curriculum: Perspective, Paradigm and Possibility, Macmillan Publishing Company. 1986.
[147] S.C. Puekey and M. S. Smith. School Reform: The District Policy Implications of the Effective Schools Lliterature, The Elementary School Journal, Vol.12, No3,1985.
[148] Sergiovanni, T. J. Organizations or Communities? Changing the Metaphor Changes the Theory. Educational Administration Quarterly, 30(2) May, 1994.
[149] Snyder, J., Bolin, F. & Zumwalt, K. Curriculum Implementation. In P. W. Jackson (ed.), Handbook of Research on Curriculum, New York: Macmillian,1992.
[150] Stein, M. K,Smith,M.S. & Silver, E. A. The Development of Professional Developers: Learning to Assist Teachers in New Setting in New Ways. Harvard Educational Review, 1999, 69 (3).
[151] Stenhouse. L. A. An Introduction to Curriculum Research and Development, London, Heinemann Educational Books Ltd, 1975.
[152] Thomas S. Popkewitz. The Production of Reason and Power: Curriculum History and Intellectual Traditions. J.Curriculum Studies, Vol.29, No.2. 1997.
[153] Terri L Wenzlaff, Katherine C Wieseman. Teachers Need Teachers to Grow.. Teacher Education Quarterly. San Francisco: Spring .Vol.31. 2004.