教师课程理解初探
|
摘要
本研究以新课程语文实验为例,在福建、安徽、湖北、江苏和上海等部分省市大规模问卷调查,以及在福建、安徽等地中小学实地听课、访谈和座谈等基础上,综合分析问卷调查回收资料、教师教案、课堂实录和访谈、座谈资料,并参用其他学者一些相关研究成果,对“教师课程理解”进行了初步探究。研究表明,中小学教师在观念层面上基本认同新课程理念。即认同新课程提出的培养目标,认同包括与原有课程相比具有较大变革的目标,如要使学生“具有社会责任感,努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学与人文素养以及环境意识;具有终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式。”但是,具体到课程内部,教师课程理解状态又复杂多样。这其中,既有美国课程专家古德莱德揭示的常态变化,即从理想的课程,到正式的课程,领悟的课程,运作的课程,最终到经验的课程这样现象,更有当代中国社会状况下教师课程理解的独特变化。这种独特性,具体可以概括为:共时复杂的类的区分,历时丰富的阶段性差异。
教师课程理解现状中出现的与新课程偏离的现象,不能简单归因于教师缺乏敬业精神或专业素养,归因于教师职业惰性,也不能简单归咎于课程理论或课程政策。在古德莱德意义上的课程形态转变,我们之所以称之为“常态”,是因为这是课程从理论到实践运作过程中不可避免的情况。但是,即使出现如本研究所揭示的教师课程理解状态,也要具体分析。课程理论、课程政策和课程实施,乃至教师,都有可能是出现偏离现象的因素。本研究表明,任何一个课程形态,对其实施条件都有相应的要求。不同形态课程的不同要求,不独表现在物质条件方面,同时也表现在制度、文化等方面。离开了这种必需的支持性条件,任何“完美的”课程也不过是空中楼阁,可望而不可即。同时,课程理论转变为改造课程实践的力量,也有待于课程实践者积极参与。缺乏双方的互动,理论与实践即使“鸡犬之声相闻”,也会“老死不相往来”。
因此,本研究根据自己对当代中国“教师课程理解”的现状把握,在历史发展的时间纵轴上和中国社会转型及中小学学校变革当下境遇中,以国内外相关研究成果为基础,探究影响教师课程理解的复杂因素及其交互作用的深刻原因,把“课程”和“教师课程理解”这样的“教育问题”,放置到一个更为宽广的社会历史境遇中分析,以教育学原理视角,揭示其间错综复杂的关系,并最终提出课程专家、课程政策制定者与课程实践者,尤其是中小教师在“研究性变革实践”中共同发展的路径建议。
This inquiry has been made on a sample of Chinese-education in "the New Curriculum" . The investigation, which involves the methods of survey research, survey interview, classroom observation, conversation analysis and teaching plans analysis into the teachers' curriculum understanding, has been made in provinces and municipality including Fujian, Anhui, Hubei, Jiangsu and Shanghai. As it demonstrates, teachers in basic educational schools always agree with the ideas of "the New Curriculum", that is, they agree with the objectives advanced in "the New Curriculum", such as developing students into the ones who have social responsibilities and serve the people heart and soul; and have the spirit of innovation, practice abilities, scientific and humanistic quality and environment—protecting consciousness; and have basic knowledge, technical abilities and methods for lifelong learning; and have strong physique and excellent mentalities; have perfect aesthetic conceptions and life." On the other hand, they understand the curriculum in different ways when they work. Some of the ways belong to Professor J. Goodlad's curriculum chain (ideal curriculum, formal curriculum, perceived curriculum, operational curriculum, experiential curriculum), and others belong to Chinese special change which involves positive and passive understanding. The former can be sub-divided into real understanding, formal understanding and misunderstanding. The latter can be sub-divided into conceptual agreement while disagreement in practice, and disagreement both in mind and practice.
We can not simply draw the conclusion that such teachers' understanding of curriculum occur because they lack professional vitalities and abilities, nor can we conclude that they have their own occupational laziness, or curriculum theory and policy. As mentioned above, it is called "normal behaviour" that patterns of curriculum change as professor Goodlad discussed, because any pattern of curriculum changes in this way. The curriculum pattern change as mentioned in this research should be discussed with the conditions in which the curriculum has been implemented. The theory, policy and implementation of curriculum, as well as teachers, would contribute to the deviation from "the New Curriculum". From this research, it can be concluded that any curriculum pattern needs its own condition. Different curriculum pattern needs different conditions that involve materials, system and culture. Without its necessary conditions, no "perfect" curriculum can work in educational practice. Meanwhile, the conversion of curriculum theory into the power to change practice depends on the active participation of curriculum practitioners. Without interaction, theory and practice would never contact each other, even if they are actually close together.
Therefore, based on the knowledge of the present situation of Chinese teachers' curriculum understanding and the related research home and abroad, this research explores the complicated influencing factors of teachers' curriculum understanding and the causes of their interaction. Also, it is done in the light of the development of teachers' curriculum understanding, and in the context of China' social transformation and educational reform in primary and secondary schools.
In the research, the issues of education such as curriculum and teachers' curriculum understanding are analyzed in the historical social background, and the complicated relationship between them is revealed in the perspective of educational principles. Finally, it suggests a way, namely "research-and-reform-oriented practice", to promote the mutual development of curriculum experts, curriculum policy makers, teachers in primary and secondary schools who implement the curriculum.
教师课程理解现状中出现的与新课程偏离的现象,不能简单归因于教师缺乏敬业精神或专业素养,归因于教师职业惰性,也不能简单归咎于课程理论或课程政策。在古德莱德意义上的课程形态转变,我们之所以称之为“常态”,是因为这是课程从理论到实践运作过程中不可避免的情况。但是,即使出现如本研究所揭示的教师课程理解状态,也要具体分析。课程理论、课程政策和课程实施,乃至教师,都有可能是出现偏离现象的因素。本研究表明,任何一个课程形态,对其实施条件都有相应的要求。不同形态课程的不同要求,不独表现在物质条件方面,同时也表现在制度、文化等方面。离开了这种必需的支持性条件,任何“完美的”课程也不过是空中楼阁,可望而不可即。同时,课程理论转变为改造课程实践的力量,也有待于课程实践者积极参与。缺乏双方的互动,理论与实践即使“鸡犬之声相闻”,也会“老死不相往来”。
因此,本研究根据自己对当代中国“教师课程理解”的现状把握,在历史发展的时间纵轴上和中国社会转型及中小学学校变革当下境遇中,以国内外相关研究成果为基础,探究影响教师课程理解的复杂因素及其交互作用的深刻原因,把“课程”和“教师课程理解”这样的“教育问题”,放置到一个更为宽广的社会历史境遇中分析,以教育学原理视角,揭示其间错综复杂的关系,并最终提出课程专家、课程政策制定者与课程实践者,尤其是中小教师在“研究性变革实践”中共同发展的路径建议。
This inquiry has been made on a sample of Chinese-education in "the New Curriculum" . The investigation, which involves the methods of survey research, survey interview, classroom observation, conversation analysis and teaching plans analysis into the teachers' curriculum understanding, has been made in provinces and municipality including Fujian, Anhui, Hubei, Jiangsu and Shanghai. As it demonstrates, teachers in basic educational schools always agree with the ideas of "the New Curriculum", that is, they agree with the objectives advanced in "the New Curriculum", such as developing students into the ones who have social responsibilities and serve the people heart and soul; and have the spirit of innovation, practice abilities, scientific and humanistic quality and environment—protecting consciousness; and have basic knowledge, technical abilities and methods for lifelong learning; and have strong physique and excellent mentalities; have perfect aesthetic conceptions and life." On the other hand, they understand the curriculum in different ways when they work. Some of the ways belong to Professor J. Goodlad's curriculum chain (ideal curriculum, formal curriculum, perceived curriculum, operational curriculum, experiential curriculum), and others belong to Chinese special change which involves positive and passive understanding. The former can be sub-divided into real understanding, formal understanding and misunderstanding. The latter can be sub-divided into conceptual agreement while disagreement in practice, and disagreement both in mind and practice.
We can not simply draw the conclusion that such teachers' understanding of curriculum occur because they lack professional vitalities and abilities, nor can we conclude that they have their own occupational laziness, or curriculum theory and policy. As mentioned above, it is called "normal behaviour" that patterns of curriculum change as professor Goodlad discussed, because any pattern of curriculum changes in this way. The curriculum pattern change as mentioned in this research should be discussed with the conditions in which the curriculum has been implemented. The theory, policy and implementation of curriculum, as well as teachers, would contribute to the deviation from "the New Curriculum". From this research, it can be concluded that any curriculum pattern needs its own condition. Different curriculum pattern needs different conditions that involve materials, system and culture. Without its necessary conditions, no "perfect" curriculum can work in educational practice. Meanwhile, the conversion of curriculum theory into the power to change practice depends on the active participation of curriculum practitioners. Without interaction, theory and practice would never contact each other, even if they are actually close together.
Therefore, based on the knowledge of the present situation of Chinese teachers' curriculum understanding and the related research home and abroad, this research explores the complicated influencing factors of teachers' curriculum understanding and the causes of their interaction. Also, it is done in the light of the development of teachers' curriculum understanding, and in the context of China' social transformation and educational reform in primary and secondary schools.
In the research, the issues of education such as curriculum and teachers' curriculum understanding are analyzed in the historical social background, and the complicated relationship between them is revealed in the perspective of educational principles. Finally, it suggests a way, namely "research-and-reform-oriented practice", to promote the mutual development of curriculum experts, curriculum policy makers, teachers in primary and secondary schools who implement the curriculum.
引文
[1]施良方:《课程理论--课程的基础、原理与问题》[M],北京,教育科学出版社,1996年8月版,第129页.
[2]张华:《课程与教学论》[M],上海,上海教育出版社,2000年11月版,第334页。
[3]Jackson,P.W.(ed).(1992).Handbook of Research on Curriculum.New York:Macmillan Publishing Company.P.403.
[4]中华人民共和国教育部:《基础教育课程改革纲要(试行)》,教基[2001]17号。
[1]彭虹斌,程红:《我国当前课程实施中存在的一些问题及对策》[J],载《教育理论与实践》,2003年第9期。
[2]余文森:《国家级课程改革实验区教学改革实验报告》[J],载《教育研究》,2003年第11期。
[3]“素质教育调研组”编著:《共同的关注--素质教育系统调研》[C],北京,教育科学出版社,2006年12月,第19,21页。
[4]钟启泉:《中国课程改革:挑战与反思》[J],载《比较教育研究》,2005年第12期。
[5]崔允漷:《课程理论何为:一种实践的旨向》,载崔允漷主编《课程·良方》[C],上海,华东师范大学出版社,2007年9月版,第253页。
[6]施瓦布在美国二十世纪60年代课程改革失败之后,写下了著名的“实践”4篇。在其中《实践:课程的语言》中,施瓦布发出惊世之语,认为当时美国的“课程领域已经到了穷途末路之时,现有的理论和方法不能维持其研究,也难以对教育的发展做出重大贡献。课程领域需要新的理论,以便我们对课程领域中的问题的特点和多样性形成一种新的观点。它需要有适合于这一整套新问题的新方式。其次,课程领域达到如此地步,其原因在于习惯地、不假思索地、错误地依赖理论。”参见[美]Ian Westbury,Neil J.Wilkof主编,郭元祥等主译:《科学、课程与通识教育--施瓦布选集》[C],北京,中国轻工业出版社,2008年1月,第237页。
[7]施良方:《课程理论--课程的基础、原理与问题》[M],第129页.
[1]胡森主编,江山野主编译:《简明国际教育百科全书·课程》[M],教育科学出版社,1991年6月版,第158页.
[2]Jon Snyder,Frances Bolin,Karen Zumwalt,Curriculum Implementation,from Philip W.Jackson,Handbook of Research on Curriculum,(1992),by Macmillan Publishiing Company,Now York,p.430.
[3]Jon Snyder,Frances Bolin,Karen Zumwalt,Curriculum Implementation,from Philip W.Jackson,Handbook of Research on Curriculum,(1992),p.430
[4]Jon Snyder,Frances Bolin,Karen Zumwalt,Curriculum Implementation,from Philip W.Jackson,Handbook of Research on Curriculum,(1992),p.430
[1]参见施良方:《课程理论--课程的基础、原理与问题》[M],第145-147页。
[2]马云鹏:《课程实施及其在课程改革中的作用》[J],载《课程·教材·教法》,2001年第9期。
[3]冯生尧,李子建:《香港课程实施影响因素之分析》[J],载《全球教育展望》,2001年第5期。
[4]李臣之:《课程实施:意义与本质》[J],载《课程·教材·教法》,2001年第9期。
[5]汪霞:《课程实施:一个值得关注的问题》[J],载《教育科学研究》,2003年第3期。
[6]尹弘飚,李子建:《基础教育课程实施的影响因素分析--重庆北碚实验区的个案调查》[J],载《南京师范大学学报(社会科学版)》,2004年第2期。
[7]刘岸英:《课程实施中教师角色有效转型的动态机制》[J],载《中国教育学刊》,2003年第8期.
[8]田小红:《农村教师实施新课程的问题与困难分析》[J],载《教育理论与实践》,2004年第8期.
[9]李小红:《教师课程创生的合理辩护》[J],载《教师教育研究》,2006年第1期。
[1]靳玉乐:《中小学教师的课程取向及其特点》[J],载《课程·教材·教法》,2007年第4期.
[1]这一结论,可以从课程改革以来几次重要的新课程实验工作调查报告中确证。如2001年底,2003年底,2004年底,国家基础教育课程改革实验区工作评估团对部分国家、省实验区的调查报告均持这一观点。
[2]国家基础教育课程改革试验区工作评估团:《国家基础教育课程改革试验工作评估报告》[J],载《课程教材教学研究》(中学教学研究)Z1,2002年第1期。
[3]教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组:《基础教育课程改革的成就、问题与对策--部分国家级课程改革实验区问卷调查分析》[J],载《中国教育学刊》,2003年12月.
[4]杨艳玲等:《当前基础教育新课程实施面临的问题与对策--国家教育行政学院15期地市教育局长研修班、第7期县市教育局长培训专题调研报告》[J],载《基础教育改革动态》,2004年第11期.
[5]教育部“新课程实施与实施评价”课题组调:《课程改革实验区追踪评估的最新报告》[J],载《教育发展研究》,2005年第5期。
[1][美]拉尔夫·泰勒著,施良方等译:《课程与教学的基本原理》[M],北京,人民教育出版社1994年1月版,第18页,第3-25页。
[2]施良方:《课程理论--课程的基础、原理与问题》[M],北京,教育科学出版社,1996年八月版,第129-133页。张华:《课程与教学论》[M],上海,上海教育出版社,2000年11月版,第336-347页。
[1]具体分析时,根据研究需要,有时将“县城教师”并入“城市教师”中。其根据是中国近几十年城市化进程中,县城已经越来越具有“城市”的形态、结构和功能,县城学校与城市学校已经比较接近。
[2]“小中高”是我国一种比较特殊的教师职称,指“小学高级教师”之上的一种职称,它的含义是“小学教师中相当于中学高级教师学术水平的教师”。在职称等级上相当于“中学高级教师”,但因这种职称只授予“小学教师”,故简称为“小中高”。
[3]教师职业发展阶段的划分,我们参用M·休伯曼的理论。休伯曼认为,教龄1-3年的教师,在职业发展阶段上处于“求生与发现期”;4-6年为“稳定期”;7-18年为“尝新与自疑期”;19-30年为“宁和与积守期”;31年以上为“游离悠闲期”。我们根据我国中小学教师现状对此略作调整.即将最后两项合并。Huberman,Michael(1989).The professional life cycle of teachers College Record,Vol.91,No.1,pp31-57.转引自王建军,课 程变革与教师专业发展,四川教育出版社,2004年8月版,93页。
[1]章小谦、杜成宪:《中国课程概念从传统到近代的演变》[J],载《华东师范大学学报》(教育科学版),2005年第4期。
[2]大约十九世纪晚期,伴随外国传教士进入中国办学,以及二十世纪初叶,胡适、陶行知等留美学生归国,尤其是其后一批美国课程理论著作在国内翻译出版,如美国哥伦比亚大学师范学院教授庞锡尔著,由郑宗海、沈子善翻译的《设计组织小学课程论》(F.G.Bonser,The Elementary School Curriculum,商务印书馆1925年版);博比特著,张师竹译《课程》(商务印书馆1928年版);博比特著,熊子容译《课程编制》(商务印书馆1943年版),标志着中国传统课程概念与西方课程概念对按时代的开始。
[3]孟宪承:《教育概论》[M],福州,福建教育出版社,2006年9月,第88页.本书最早1933年由商务印书馆出版。
[4]吴俊升:《教育概论》[M],福州,福建教育出版社,2006年9月,第194页。本书最早1935年由中正书局印行。
[1]《中国大百科全书·教育》,北京,中国大百科全书出版社,1985年版,第207页。
[2]顾明远主编:《教育大辞典》(卷1)(D),上海,上海教育出版社,1990年6月版,第257页。
[3]孟宪承:《教育概论》[M],第89页。孟宪承认为,“社会蓄积的社会经验已恒如沙数。不成熟的儿童绝不能够参加。所以没有教育,则社会和个人之间无形中隔着一道鸿沟;有了教育,就造成一个稳渡鸿沟的桥梁似的。这桥梁的两端,是蓄积的、丰富的社会经验和没有充分发展的个别儿童。课程的中心问题,也就是社会和个人的相互联系。”
[4]施良方:《课程理论--课程的基础、原理与问题》[M],北京,教育科学出版社,1996年八月版,第3页。
[5]Zais,R,Conceptions of Curriculum and the Curriculum Field.Curriculum:Foundations and Priciples,1976.转引 自瞿葆奎主编:《教育学文集·课程与教材(上)》[C],北京,人民教育出版社,1988年11月版,第245页。
[1]Mcneil,J.D.,Curriculum:A Comprehensive Introduction(5~(th)ed.),by HarperCollins College Publishiers,1996.pp403,404.
[2]乔治·A·比彻姆著,黄明皖译:《课程理论》[M],北京,人民教育出版社,1989年3月版,第103,104页。在该书169页,比彻姆还引用鲁尔的研究,截至1973年,“课程”这个术语有119种定义。
[3]陈桂生:《“教育学视界”辨析》[M],华东师范大学出版社,1997年4月版,第118页.
[4]Scheffler,I.,The Language of Education,chap.1,1960.转引自瞿葆奎主编:《教育学文集·教育与教育学》[C],北京,人民教育出版社,1993年3月版,第32页.
[5]陈桂生:《变化中的“课程”概念》[J],载《江苏教育学院学报》(社会科学版),2007年第2期。引用时,标题略作变动。
[6]课程“即教学的科目。可以指一个教学科目,也可以指学校的或一个专业的全部教学科目,或指一组教 学科目。(《辞海·教育、心理分册》,上海辞书出版社,1980年版,第5页。);课程有广义狭义之分,广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科(即教学科目)的总和,或指学生在教师指导下各种活动的综合。如中学课程,小学课程。狭义指某一门学科。如数学课程,历史课程等。(王道俊、王汉澜主编:《教育学》,人民教育出版社,1988年版,第156页。);课程是“课业及其进程”。(《中国大百科全书·教育》,中国大百科全书出版社,1985年版,第207页。);课程是教学内容和进程的总和。(王策三《教学论稿》,人民教育出版社,1985年版,202页。关于这一判断,可以参看郭元祥:《课程观的转向》[J],载《课程·教材·教法》,2001年第6期。我国尝试把活动课程正式引入中小学课程,是从1992年秋季开始。
[1]George A.Beauchamp.Basic Components of a Curriculum Theory,Curriculum Theory Network,No.10.(Autumn,1972),pp.17.
[2]“理解”的探讨,在中外思想史、哲学史上既源远流长又卷帙浩繁。而且仅就西方诠释学发展史上,就有如施莱尔马赫、狄尔泰等等难以数计的大家巨擘对其作深入研究。本研究无意于对其作专门考订、梳理。此处只是从我国语言发展史角度,对汉语“理解”一词作语义学的考查。在诠释学意义上从生存论视角对“理解”的探讨,留待稍后展开。
[3]汉语大词典编撰委员会等编撰:《汉语大词典》,上海,汉语大词典出版社,1992年12月版,第575页。
[1]商务印书馆编辑部等主编:《辞源》,北京,商务印书馆出版社,1981年12月版,2062页。
[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编:《现代汉语词典》(2002年增补本),北京,商务印书馆,2002年5月版,第774页。
[3]熊川武、江玲:《理解教育论》[M],北京,教育科学出版社,2005年4月版,第23,24页。
[1][德]马丁·海德格尔著,陈嘉映等译:《理解和解释》,载洪汉鼎主编:《理解与解释-诠释学经典文选》[C],北京,东方出版社,2001年5月版,第112,113页。
[2][德]马丁·海德格尔著,陈嘉映等译:《理解和解释》,载洪汉鼎主编:《理解与解释-诠释学经典文选》[C],第117页.
[3][德]马丁·海德格尔著,陈嘉映等译:《理解和解释》,载洪汉鼎主编:《理解与解释-诠释学经典文选》[C],第121页。
[4][德]汉斯-格奥尔格·伽达默尔著,洪汉鼎译:《真理与方法》[M],上海,上海译文出版社,2004年7月版,译者序言,第2页.
[5][德]汉斯-格奥尔格·伽达默尔著,洪汉鼎译:《真理与方法》[M],译者序言,第9页。
[6]这里用“理论”一词,只是为行文方便,实际上包含了“课程政策”。同时也由于在我国中小学教师的话语体系中,“教育政策(包括课程政策)”往往被教师视作教育理论。后面提到教师课程理解的对象“课程理论”,也是在这一意义上使用。
[1][德]汉斯-格奥尔格·伽达默尔著,洪汉鼎译:《真理与方法》[M],译者序言,第8页。
[2]在我国学术话语体系中,“备课-上课”等环节的行为,多属于教学论讨论的范畴。有关内容参见杨小微著:《教学论》,北京,人民教育出版社2007年7月版,第323页。姆·阿·达尼洛夫等编著:《教学论》,北京,人民教育出版社1961年6月版,第440-483页。最为突出的要数施良方,崔允漷主编的《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》一书。该书第二部分“课堂教学策略”,分五章讨论“备课-教学”问题。分别是“第四章 课堂教学准备策略”、“第五章 主要教学行为策略”、“第六章 辅助教学行为”、“第七章 课堂管理行为”和“第八章 课堂教学评价策略”。详见施良方等主编:《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》,上海,华东师范大学出版社1999年8月版。但是,我们在讨论这一问题时,把它置于拉尔夫·泰勒以来的课程论体系中,作为课程实施的环节之一来讨论,从而与我们借用古德莱德的理论相一致。我们无意卷入课程论与教学论孰大熟小的学术争论中去,在这里,重要的是能抓住问题,并尽可能不自相矛盾而能一以贯之地讨论它。
[3]陈桂生在这篇文章中认为,课程链中“备课-教案”环节对应的是“教师理解的课程层面”,“课-上课”层面对应的是“师-生运作的课程层面”。参见陈桂生:《变化中的“课程”概念》[J].
[4]John I.Goodlad,Curriculum:The State of the Field[J],Review of Educational Research Vol.30,No.3,Curriculum.(Jun.,1969),pp.369-375.
[1]John I.Goodlad,Curriculum Inquiry,McGraw-Hill,Inc.1979,pp.58.
[2]John I.Goodlad,Curriculum Inquiry,pp.62.
[3]John I.Goodlad,Curriculum Inquiry,pp.63.
[4]威廉·F·派纳著,张华等译:《理解课程》[M],北京,教育科学出版社,2003年2月版,第6页.
[5]威廉·F·派纳著,张华等译:《理解课程》,第8页。引文中句子的着重号为原文所有。
[1]研究者避免使用“范式”,是因为在目前我国课程领域是否存在一个如托马斯·库恩(Thomas S.Kuhn)所说的这一现象尚存疑虑。因为,按照库思所言,所谓“范式”即,“将要加入的这个共同体,其成员都是从相同的模型中学到这一学科领域的基础的,他尔后的实践将很少在基本前提上发生争议。”([美]托马斯·库恩著,金吾伦等译:《科学革命的结构》[M],北京,北京大学出版社,2003年1月版,第10页。)这一点,如果说对课程理论界判断尚存疑虑,那么,对中小学课程实践领域自更不待言了。所以,我们宁愿选择相对宽泛一些的“体系”一词表达。
[1]课程观是人们对课程的基本看法,具体来说,课程观需要回答课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题。参见郭元祥:《课程观的转向》[J],载《课程·教材·教法》[J],2001年第6期。
[2]课程取向是人们对课程的总的看法和认识,由于人们的哲学思想、价值观、方法论、文化背景以及对个体的心理发展等方面认识上的差异,导致对课程的不同看法,这些不同看法就形成了课程取向。参见马云鹏:《国外关于课程取向的研究及对我们的启示》[J],载《外国教育研究》,1998第3期。靳玉乐:《中小学教师的课程取向及其特点》[J],载《课程·教材·教法》[J],2007年第4期。也是采用“课程取向”一语。参见宋秋前:《论教师现代课程观的缺失与矫治》[J],载《现代中小学教育》,2002年第9期;张贵凤:《新课程呼唤新观念》[J],载《天津师范大学学报》(基础教育版),2002年第3期(1);吴俊明、刘敏;《更新课程观念搞好课程改革》[J],载《中学化学教学参考》,2002年第1期:徐巧英:《走进新课程,教师先要“洗脑”》[J],载《基础教育研究》,2002年第11期。靳玉乐等在研究中采用的术语是“课程取向(curriculum orientation)”。但是,两个词语表达的几乎是同一个概念,因此,本文也将其视为“课程观”。
[1]马云鹏:《国外关于课程取向的研究及对我们的启示》[J],载《外国教育研究》,1998年第3期.
[2]马云鹏:《国外关于课程取向的研究及对我们的启示》[J].
[1]多尔著,王红宇译:《后现代思想与后现代课程观》[J],载《全球教育展望》,2001年第2期。
[2]汪霞:《布洛克的后现代课程观探析》[J],《比较教育研究》,2003年第2期。
[1]郭睿:《福柯的课程观》[J],载《上海教育科研》,2005年第8期。
[2]赵大星:《伯思斯坦的知识课程观》[J],载《宁夏教育》,2007年第6期。
[1]吴俊明:《更新课程观念 搞好课程改革》[J],载《中学化学教学参考》,2001年第12期;
宋秋前:《论教师现代课程观的缺失与矫治》[J],载《现代中小学教育》,2002年第9期;
张贵凤:《新课程呼唤新观念》[J],载《天津师范大学学报》(基础教育版),2002年3卷第1期;
赵卿敏:《课程观与教学观的变革》[J],载《高等工程教育研究》,2003年第1期;
徐巧英:《走进新课程,教师要“洗脑”》[J],载《基础教育研究》,2002年第11期。
[2]谌启标:《论课程观的转型》[J],载《当代教育论坛》,2003年,第7期。
[3]吴江、张秀阁:《新课程视野中的课程观》[J],载《辽宁教育研究》,2003年第8期.
[1]徐元根:《课程改革与数学教师的观念更新》[J],载《浙江师范大学学报》(自然科学版),2003年第1期。
[2]夏正江:《课程观的转型对新课程实施的影响》[J],载《中学地理教学参考》,2005年第12期。
[3]郭元祥:《教师的课程意识及其生成》[J],载《教育研究》,2003年第6期.
[1]马云鹏:《教师理解课程影响因素的研究》[J]。
[2]张绍波、张天雪:《小学教师课程意识的实证分析》[J],载《当代教育科学》,2006年第3期。
[3]马云鹏:《教师理解课程影响因素的研究》[J]。
[1][美]拉尔夫·泰勒著,施良方译:《课程与教学的基本原理》[M],第2页。
[2]Husen,T et al.(Eds.),The International Encyclopedia of Education,Vol.2,1985,p.1142.转引自[美]拉尔夫泰勒著,施良方译:《课程与教学的基本原理》[M],该书“引言”第27页。
[3]John I.Goodlad,Curriculum:The State of the Field[J],Review of Educational Research Vol.30,No.3,Curriculum.(Jun.,1969.pp.369-375.
[4]Tanner,D.&Tanner,L.N.,Curriculum Development:Theory into Practice,2~(nd)ed.,by Macmillan Publishing Co.,Inc.1980,pp84.
[5][美]威廉·派纳等著,张华等译:《课程理解》,第231,232页。关于这一点,可以参看泰勒指出在这四个环节之间“不能采取单向、线性的方式”的提醒,以及为什么以“评价”代替“考试”与“测验”,就可以明显地感受到这一误解。详细可参见泰勒:《课程与教学的基本原理》,第161-163页。
[1]中华人民共和国教育部:《全日制九年义务教育语文课程标准》(实验稿)[M],北京师范大学出版社,2001年6月版,第页。
[1]绍光华,顾泠沅:《中国双基教学的理论研究》[J],载《教育理论与实践》2006年第2期。
[1]见附录一,第32题。
[2]这一现象与我们在福建省L市市区一所小学听课见到的情况一致。我们在听一节《慈母情深》的小学高年级语文课时,教师竭尽能事渲染气氛,感化学生。以致我们5位听课者都觉得这节课最大问题在于“不像语文课”。后来,该校两位语文教师告诉我们,他们刚从杭州取经回来,杭州有一位“大师”(这是这两位教师说的,后来我们上网检索杭州这位王姓的小学教师,果然有很多对其以“大师”相称的。)语文课上经常能使学生感动(或激动)得热泪盈眶,他们刚刚到杭州听那位“大师”执教的《慈母情深》课,就遇到这种情景。
[3]本处所用教案,均为研究者所听课的教师提供的该堂课的相应的教案。
[1]钟能文:《乡村教师培训究竟痛在哪里》[N],载《中国教育报》,2005年3月1日。
[1]这一网址为:http://www.3edu.net/lesson/yw13/Lesson13271.html.
[1]网址为 http://www.joyyw.com/Article/ssujiu/961.html
[1]中华人民共和国教育部:《基础教育课程改革纲要(试行)》,教基[2001],17号。
[2]崔允漷:《国家课程标准与框架的解读》[J],载《全球教育展望》2001年第8期。此文后编入钟启泉主编:《为了中华民族的复兴,为了每位儿童的发展-〈基础教育课程改革刚要〉解读》,华东师范大学出版社,2001年8月版。
[1]崔允漷:《校本课程开发:理论与实践》[M],教育科学出版社,2000年9月版,第56页。“学校教育哲学”这一表述,到后来表述为“学校的办学思想”,实质没有区别,只是更加通俗而已。见朱慕菊主编:《走进新课程-与课程实施者对话》[M],北京,北京师范大学出版社,2002年4月版,第200页。
[2]参见崔允漷:《校本课程开发:理论与实践》[M]。在这部书中,作者介绍了江苏省南京师大附中、上海市大同中学、上海市七宝中学、台湾S小学,台湾G中学等学校开发实施校本课程的情况。
[3]周克文,夏长江执笔:《“校本课程开发与师生主体性发展”--象山小学第三轮整体改革实验研究报告》,全国教育科学“十五”规划教育部重点课题《社会转型时期学校变革的理论与实验》的子课题(未发表).
[1]余文森:《国家级课程改革实验区教学改革实验报告》[J],载《教育研究》,2003年第11期.
[1]崔允漷等:《义务教育课程方案实施情况调查报告》[R](递交教育部基础教育司的咨询报告,2005年10月,未发表),转引自崔允漷等:《基础教育课程改革的意义、进展及问题》[J],载《全球教育展望》,2006年第1期。
[2]施良方:《课程理论》[M],第130页。
[3]张华:《课程与教学论》[M],第333页。
[4]钟启泉编著:《现代课程论(新版)》[M],上海,上海教育出版社2003年10月版,第498页。
[5]把教学作为课程实施的形式之一,一直是北美课程理论的传统。泰勒原理四大部分之一中的“如何为有效的教学组织学习经验”,就是例证之一。北美的课程领域所谓“概念重建”时期以来,在这一点上不断强化,而非相反。1996年8月,教育科学出版社出版的施良方教授所著《课程理论--课程的基础、原理与
[1]施良方:《课程理论》[M],第138页.
[2]通过网络引擎搜索,发现其中两则初中的教学设计,很有可能直接抄袭别人的、或在搬用别人教学设计后稍许加工。
[1]人民教育出版社课程教材研究所边:三年级《语文》第三册,第28课《掌声》,练习。参见网页http://www.pep.com.cn/xiaoyu/jiaoshi/tbjxzy/kbjiaocai/xy3s/200704/t20070401_382980.htm
[1]叶澜主编:《“新基础教育”发展性研究报告集》[C],北京,中国轻工业出版社2004年5月版,第23页。
[2]这是2001年,学校加入新基础实验之前的教案格式。参见赵双成等:《我校“教学设计表”的三次变革》,载吴亚萍等主编:《“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)--教师发展学科教学》[C],北京,中国轻工业出版社2004年5月版,第74,76,78,79页。
[1]赵双成等:《我校“教学设计表”的三次变革》,载吴亚萍等主编:《“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)--教师发展学科教学》[C],第75页。
[1]单云德:《在‘结构'提高言语感受力》,载吴亚萍等主编:《“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)--教师发展学科教学》[C],第86-89页。
[1]江山野主编译:《简明国际教育百科全书·课程》[M],第174页。
[1]新基础教育实验中,还提出具有自己特色的“推进行评价”。参见叶澜等:《学校转型性变革中的评价改革--基于“新基础”成型性研究中期评估的探究》[J].载《教育发展研究》,2007年第4期(A刊)。
[1]美国50年代末和60年代的课程改革,设计出一种所谓“防教师(teacher-proof)的课程”,课程材料具体规定了教师必须知道、讲解和要做的每一件事,以及学生需要作出的各种反应。教师几乎没有任何改动的余地。但是,这一做法后来被当作五、六十年代课程改革失败的口实之一。正如后来人们指出的那样,“如果教师要帮助别人学会思考,则他们自己必须能自己思考,必须能独立行动也能与他人合作,并能作出决定性判断。”详见[美]丹尼尔·坦纳与劳雷尔·坦纳合著,崔允漷等翻译:《学校课程史》[M],教育科学出版社2006年3月版,第326页。我国在共和国建立之后,学校课程一直以教学计划、教学大纲统辖全国中小学课程,加上“一纲一本”的“国定制”教材编审发行制度,严格地将学校、教师置于“课程的执行者”的地位。这一状况,到80年代后期,随着一纲多本,乃至多纲多本的教材编审发行制度施行后,稍有松动。本次课程改革之后,此一情况得到进一步松动。但是,整体而言,问题的实质没有改变。如果考虑本次课程改革完全是一种自上而下的课程改革,教师在学校变革中出现的课程观念、行为的相应变革,倒恰恰证明了教师是一个课程的执行者。
[2]J.G.Saylor,et al.Curriculum Planning-for Better Teaching and Learning(4th.ed),1981,by Holt,Rinehart and Winston,pp.261.
[1]J.G.Saylor,et al.Curriculum Planning-for Better Teaching and Learning(4th.ed),pp.263.
[2]“教学计划”,这两张表中的原文表达是一样的,都是“instructional plan”。国内将“instruction”和“teaching”都翻译成“教学”,如中央教育科学研究所与比较教育研究室共同翻译的《简明国际教育百科全书·教学(下)》,就把“Teaching Experience and Instruction”译成“教学经验和教学”。详见该书68页。但是,在英语国家,这两个词是有区别的。Hunter,M.曾在广义上阐述“teaching”,说,teaching“as theprocess of making and implementing decisions,before,during,and after instruction,to increase the probability of learning."详见Hunter,M."Teaching is Decision Making",Educational Leadership,37(October 1979):62.因此,我们以为,将teach译为“教学”,instruction最好译为“课堂教学”比较恰当。
[3]J.G.Saylor,et al.Curriculum Planning-for Better Teaching and Learning(4rth.ed),pp.262.
[1]《国务院关于基础教育改革与发展的决定》,(2001年5月29日发布),国发[2001]21号。
[1]教育部:《基础教育课程改革纲要(试行)》,教基[2001]17号.
[2]中华人民共和国教育部:《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社,2001年月,第3页。
[3]中华人民共和国教育部:《普通高中语文课程标准(实验)》,北京,北京师范大学出版社,200年月,第3页。
[1]中华人民共和国教育部:《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社,2001年月,第3页。
[2]中华人民共和国教育部:《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社,2001年月,第15页。
[3]河北邢台八中语文教师张孝纯在上个世纪八十年代提出的一种语文教育思想。见张孝纯:《“大语文教育”刍议》,选自顾黄初等主编:《二十世纪后期中国语文教育论集》,四川教育出版社,2000年9月版,680页.
[4]张隆华:《语文教育学》[M],湖南教育出版社,1987年月版,第页.
[5]上海教育出版社出版的一份在我国语文教育界有一定影响的语文教育月刊,《语文学习》杂志的封面语。
[6]所谓“学业成绩考试”,是相对于“学能考试”而言。“学业成绩考试”,即将学习的内容作为考试命题的直接内容。“学能考试”,即在考试命题时,以与所学内容程度相当的标准为名题依据,考试内容可以不在所学内容之内。
[1]中华人民共和国教育部:《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社,2001年月.第15页。
[2]中华人民共和国教育部:《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社,2001年月,第15页。
[3]“双基”,即“基本知识和基本能力”,是共和国建国以来,尤其在改革开放以来我国基础教育发展形成的一种基本特色。可参见邵光华,顾泠沅:《中国双基教学的理论研究》[J],《教育理论与实践》,2006年第2期。
[1]Webb,R.B.School and Society,pp.249-253.1981.转引自吴康宁著:《教育社会学》[M],人民教育出版社1998年7月版,第208页.
[2]谭小谨,邓京华:《中小学生对教师评价的调查研究》[J].《湖南师范大学学报》(社会科学版),1992年第8期。
[1]教育部:《基础教育课程改革纲要(试行)》,教基[2001]17号。
[1]2004年12月,教育部“新课程实施与实施评价”课题组调查显示,“课程改革以后,69.3%的教师反映工作量比以前增加了。”当然,评价方式改革,只是导致教师工作量增加的原因之一。参见教育部“新课程实施与实施评价”课题组调:《课程改革实验区追踪评估的最新报告》[J],载《教育发展研究》,2005年第5期。
[2]根据国家教育部网站(http://www.moe.edu.cn/edoas/websitel8/info12096.htm)公布的消息,“教育都已决定从2001年秋季开始,用五年左右时间在全国范围内实行基础教育新课程体系。2005年,义务教育阶段
[1]杨艳玲等:《当前基础教育新课程实施面临的问题与对策--国家教育行政学院第15期地市教育局长研修班、第7期县市教育局长培训班专题调研报告》[J],载《基础教育改革动态》,2004年第11期。
[2]杜志强,靳玉乐:《新课程师资培训的问题与对策》[J],载《课程教材教法》,2005年第5期。
[3]钟能文:《乡村教师培训究竟痛在哪里》[N],载《中国教育报》,2005年3月1日。
[4]钟能文:《乡村教师培训究竟痛在哪里》[N],载《中国教育报》,2005年3月1日。
[1]范国睿:《教育生态学》[M],北京,人民教育出版社,2000年7月版,第12页,13页.
[2]范国睿:《教育生态学》[M],第14页。
[3]范国睿:《教育生态学》[M],第13页,14页.
[4]江山野主编译:《简明国际教育百科全书·课程》[M],第112-115页。
[1]钟启泉等主编:《为了中华民族的复兴,为了每位儿童的发展--<基础教育课程改革刚要>解读》[M],第402页。
[2]为了讨论方便,这里所言的“外部条件”,仅限于教师个人因素之外的学校和“社区”。更大范围的“外部”,不列入讨论范围。
[1]由于是编写教材,特别是研究者在安徽、福建一些地区看到,一个学区共同编写一本或几本反映本地自然物产、乡风俚俗的教材,以此作为开发“校本教材”。这样,参与编写的教师必然只是教师群体中的少数人。对于大多数教师而言,这种所谓“校本课程”即使开设,也只不过是在原来的教学工作之外,再增加一门课程而已。
[2]教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组:《基础教育课程改革的成就、问题与对策--部分国家级课程改革实验区问卷调查分析》[J],载《中国教育学刊》,2003年12月。
[1]课题组:《课程改革实验区追踪评估的最新报告》[J],载《教育发展研究》,2005年第5期。
[2]刘玉杰,杨令平:《西部农村小学教师新课程适应性调查研究》[J],载《国家教育行政学院学报》,2007年第1期。
[3]郑金洲:《教育文化学》[M],北京,人民教育出版社2000年11月版,第2页。
[4]郑金洲:《教育文化学》[M],第4页。
[5][日]佐藤学著,钟启泉译:《课程与教师》,北京,教育科学出版社2003年6月版,第253页。
[1]杨小微:《新课程实施中若干问题的反思》[J],《教育研究与实验》,2007年,第7期。此文后收入崔允漷主编:《课程·良方》[C],上海,华东师范大学出版社,2007年9月版。
[1]“财政部教科文司司长赵路昨天在教育部例行新闻发布会上谈到‘实现财政教育经费占国内生产总值(以下简称GDP)的4%'这一问题时说,这是国家确定的目标,也写入了中央的有关文件,列入了国家‘十一五'的发展规划,但至今没有实现。一个重要原因在于国家的财政收入占GDP的比重偏低,这就制约了国家拿出更多的钱投入教育等社会各项公益事业的比例。”(2008年3月26日《中国教育报》)。1993年我国颁布《中国教育改革和发展纲要》,其核心指标是:“财政性教育经费占国内生产总值的比重,在本世纪末达到4%”。“2004年全国国内生产总值位159878亿元,国家财政性教育经费占国内总产值比例为2.79%。按财政支出扣除国内外债务还本付息支出,预算内教育经费包含城市教育附加费的口径计算,2004年全国预算内教育经费占财政支出28486.89亿元(2005《中国统计年鉴》公布数)比例为14.90%,比上年14.68%增加了0.22个百分点。从全国情况看,有19个省、自治区、直辖市预算内教育经费占财政支出比例比上年有不同程度的下降。”(2006年《中国教育年鉴》,北京,中国教育年鉴出版社,2006年12月版,第319页。)周明华的报道指出,“2005年全国教育经费执行情况统计公告显示,我国财政性教育经费仅占GDP的2.82%,与4%的基本要求差距很大,在全球120个国家中位于90名之后,是世界上教育投资最少的国家之一;教育机构负债非常严重,去年中国社科院的一份权威资料显示,2005年以前,单是我国公办高校的贷款额便有约2000亿元;2002年以来,国家发改委通过8次教育收费检查,查处因资金不济而乱收费的达68.51亿元。”(2008年3月27日《广州日报》。)
[1]王建磐:《教师教育的现状、问题与趋势》[J],《教师教育研究》,2004年第9期。
[1]吴康宁在其所著的《教育社会学》中,也断言“我国中小学的课堂教学的空间构成几乎是千篇一律的‘秧田型'。”参见吴康宁:《教育社会学》,第347页。
[2]范国睿:《教育生态学》。第239页,第245页,作者在这里所指的“行列式座位”,即是指我国学者所称的“秧田式座位”。
[3]范国睿:《教育生态学》,第245页。
[1]关于班额的调查研究,其他组织和学者的调查,情况比我们调查得到严重。如马云鹏(2003)在2001年末和2003年初对全国新课程实验区调查基础上,认为,“从班额看,主要有40人-50人、50人-60人、60人以上这3类,达到91.9%。在小学,班额在60人以上的班级占24.9%。班额过大是目前新课程实施过程中的一个突出的困难。”参见马云鹏:《对新课程改革试验状况的调查》[J],载《中小学管理》,2004年第1期。在西部地区,如刘旭东(2003)等对甘肃、宁夏、青海、新疆和陕西等调研,有人反映班级“学生人数太多,没有办法进行分组教学”。研究者也认为这是一个“困扰我们的难题”。参见刘旭东:《西北地区课程改革试验遇到的难题及其解决思路》,载《西北成人教育学报》,2003年第2期。再如2004年12月中旬,陕西省教育厅组织基础教育课程改革专家组对陕西省省级实验区进行了抽查评估。刁瑞珍等在听取凤翔县教育局和宝鸡市渭滨区教育局的汇报的基础上,对两个区县的8所实验学校进行了实地考察,包括4所中学,4所小学,其中城镇学校4所、乡村学校3所,企业学校1所。发现,“大班额的现状对学生互动、合作带来很大困难。抽查评估的班,学生人数少则50多人,多则75人以上,在这样的班里,进行有效的自主、合作、探究式的学习是十分困难的。”参见刁瑞珍,姚米佳等:《陕西省宝鸡市基础教育课程改革实验区课改现状调查与对策研究》[J],载《陕西教育学院学报》,2005年第4期。
[2]教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组:《课程改革实验区追踪评估的最新报告》[J],载《教育发展研究》,2005年第5期。
[1]转引自王建军:《课程变革与教师专业发展》,四川教育出版社,2004年8月版,第94,95页。
[1]叶澜等著:《教师角色与教师发展新探》,教育科学出版社,2001年10月版,第54页。
[1]Husen,T.&Postlewaite,T.N.(eds.),The International Encyclopedia of Education:pp.5027-5028.1985.
[2]吴康宁,《教育社会学》,第198页,第202页。
[3]http://www.zhushan.gov.cn/zskx/xsjll/200609/9205.html。中国科协的调查中的“教师”,包含了“高校教师”这一教师群体中社会地位很高的子群体,因此,其调查结果仅对本研究有参考价值。
[4]转引自袁顺发:《教师劳动报酬偏低对教育质量影响的分析及对策》[J],载《价格月刊》,2007年第7期。
[5]瞿葆奎主编:《教育学文集·教师》,人民教育出版社,1991年2月版,第49页。
[1]《广州日报》,1999年11月8日以《教师职业吃香,优秀人才拼命挤入行》为题报道,广州市出现1个教师职位60人竞争的局面。转引自叶澜主编:《教师角色与教师发展新探》,第12页。
[2]“教师社会化”,是“教育社会学”中的一个术语,是指教师不断内化教师职业价值,习得教师职业手段,认同教师职业规范、形成教师职业性格的过程,即如英国著名教育社会学家莱西(Lacey,C.)所言的“成为专门教师并逐渐胜任教学中的各种角色的过程。”参见Husen,T.&Postlewaite,T.N.(eds.),The International Encyclopedia of Education;pp.4073.1985.
[3]马和民:《新编教育社会学》,华东师范大学出版社,2002年4月版,第101页,第113页。
[4]胡艳:《当前我国师范专业招生问题及对策探讨》[J],载《教师教育研究》,2007年,第3期。
[1]王建磐:《中国教师教育的现状、问题与趋势》[J],载《教师教育研究》,2004年,第5期。
[2]倪文锦:《推进教师教育课程创新,提高未来教师培养质量--兼谈高师汉语言文学专业的课程改革》[J],载《课程·教材·教法》,2008年第3期。
[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编:《现代汉语词典》(修订本),商务印书馆,1996年修订第3版,第640页。
[2]国家基础教育课程改革实验工作评估团:《国家基础教育课程改革实验工作评估报告》[J],载《课程·教材·教学研究》(中教研究),2002/Z1。
[1]有关详细内容,可参看王炳照等主编:《中国教育思想史》(第六卷),长沙,湖南教育出版社,1994年6月版,第174-214页;
瞿葆奎主编:《教育学文集教学(上)》,北京,人民教育出版社,1988年版,第342页,第365-372页。
[1]课程教材研究所编:《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲·语文卷》,北京,人民教育出版社,2001年2月版,第14页;第274页:第277页.
[2]顾黄初:《语文教育论稿》,北京,人民教育出版社,1995年6月版,第445页。
[3]顾黄初:《语文教育论稿》,第459页。
[4]参见李杏葆等著:《中国现代语文教育史》,成都,四川教育出版社,1997年4月版,第257-261页。两部书中提到的“精读”和“略读”,分别指“课内阅读”和“课外阅读”。
[1]王炳照等主编:《中国教育思想史》(第八卷),第129页。
[2]瞿葆奎:《中国教育学百年(中)》[J],《教育研究》,1999年,第1期。此文后编入瞿葆奎编著:《教育学的探究》[C],北京,人民教育出版社,2004年12月版。收入文集时,有改动。
[3]教育部:《改进小学语文教学的初步意见》,1954年10月。
[1]教育部:《全日制小学语文教学大纲(草案)》,1963年5月。
[2]教育部:《全日制中学语文教学大纲(草案)》,1963年5月。
[3]杨小微:《近二十年我国基础教育课程研究的方法论探析》[J],载《教育研究》,2000年第3期。
[1]鲁洁:《超越性存在--兼析病态适应的教育》[J],载《华东师范大学学报》(教育科学版),2007年第4期。
[2]教育部:《基础教育课程改革纲要(试行)》,教基[2001]17号。。
[3]余文森:《国家级课程改革实验区教学改革调研报告》[J],载《教育研究》,2003年第11期。
[1]赵双成等:《我校“教学设计表”的三次变革》,载吴亚萍等主编:《“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)--教师发展学科教学》[C],第79页。
[1]这一部分内容,参见崔允漷:《校本课程开发:理论与实践》[M],第104-119页。
[1]Michael Fullan & Andy Hargreaves,Teacher Development and Educational Change,The Falmer Press,1992.pp.5.
[2]Michael Fullan & Andy Hargreaves,Teacher Development and Educational Change,pp.5.
[1]Michael Fullan & Andy Hargreaves,Teacher Development and Educational Change,pp.5.
[2]事实上也是如此,如有人调查显示,“教师问卷调查表明,课程改革以后,69.3%的教师反映工作量比以前增加了。”参见“新课程实施与实施过程评价”课题组:《课程改革试验区追踪评估的最新报告》[J],载《教育发展研究》2005年第5期.
[1]Barbara A.Nye & Larry V.Hedges and Spyros Konnstantopoulos,Does the Disadvantaged Benefit More from Small Classes? Evidence from the Tennessee Class Size Experiment,American Journal of Education 109(November 2000).Pp.
[2]国家基础教育课程改革试验区工作评估团:《国家基础教育课程改革试验工作评估报告》[J],载《课程教材教学研究》(中学教学研究)Z1,2002年第1期。
[3]教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组:《基础教育课程改革的成就、问题与对策--部分国家级课程改革实验区问卷调查分析》[J],载《中国教育学刊》,2003年第12期。
[4]马云鹏 唐丽芳:《对新课程改革实验状况的调查与思考》[J],载《中小学管理》,2004年第1期。
[1]杨艳玲等:《当前基础教育新课程实施面临的问题与对策--国家教育行政学院15期地市教育局长研修班、第7期县市教育局长培训专题调研报告》[J],载《基础教育改革动态》,2004年第11期。
[2]“新课程实施与实施过程评价”课题组:《课程改革试验区追踪评估的最新报告》[J],载《教育发展研究》2005年第5期。
[3]杨艳玲等:《当前基础教育新课程实施面临的问题与对策--国家教育行政学院15期地市教育局长研修班、第7期县市教育局长培训专题调研报告》[J],载《基础教育改革动态》,2004年第11期。
[1]教育部:《面向21世纪教育振兴行动计划》,1998年12月24日。
[2]高校招生考试制度研究课题组:《高校招生考试制度改革研究报告》[J],载《基础教育改革动态》,2007年第11期。
[1][英]W·卡尔:《教育理论与教育实践的原理》,载瞿葆奎主编《教育学文集·教育与教育学》[C],第559页。
[1]转引自童世骏:《批判与实践--论哈贝马斯的批判理论》[M],北京,生活·读书·新知三联书店,2007年12月版,第28页。
[1][英]W·卡尔:《教育理论与教育实践的原理》,载瞿葆奎主编《教育学文集·教育与教育学》[C],第565页。
[2][德]赫尔巴特著,李其龙译:《普通教育学·教育学讲授纲要》[M],杭州,浙江教育出版社2002年4月版,第207页。
[3][英]W·卡尔:《教育理论与教育实践的原理》,载瞿葆奎主编《教育学文集·教育与教育学》[C],第566,567页。
[1][英]W·卡尔:《教育理论与教育实践的原理》,载瞿葆奎主编《教育学文集·教育与教育学》[C],第568,569页。
[2][英]W·卡尔:《教育理论与教育实践的原理》,载瞿葆奎主编《教育学文集·教育与教育学》[C],第569页。
[3][法]皮埃尔布迪厄,[美]华康德著,李猛等译:《实践与反思--反思社会学导引》[M],中央编译出版社,2004年4月版,第17页。
[1][法]皮埃尔布迪厄,[美]华康德著,李猛等译:《实践与反思--反思社会学导引》,第8页。
[2][法]皮埃尔布迪厄,[美]华康德著,李猛等译:《实践与反思--反思社会学导引》,第10页。
[3]Habitus的中译,我们在前面提到倾向于高宣扬先生所译的“生存心态”,但是,此处为不引起混乱,仍采用李猛等译的《实践与反思--反思社会学导引》一书中的翻译。
[4][法]皮埃尔布迪厄,[美]华康德著,李猛等译:《实践与反思--反思社会学导引》,第133页。
[5]叶澜:《思维在断裂处穿行-教育理论与教育实践关系的再寻找》[J]。
[1]郭元祥等主译:《科学、课程与通识教育--施瓦布选集》[C],第238页。
[2][德]汉斯-格奥尔格-伽达默尔著,洪汉鼎译:《真理与方法》[M].上海译文出版社,2004年7月版,第380页。
[3]洪汉鼎著:《诠释学--它的历史和当代发展》[M],第251页。
[4]洪汉鼎著:《诠释学--它的历史和当代发展》[M],第252页。
[1]洪汉鼎著:《诠释学--它的历史和当代发展》[M],第253页。
[2]陈桂生:《中国教育学问题》[M],福州,福建教育出版社,2007年1月版,第19页。
[1]藤田英典著,张琼华等译:《走出教育改革的误区》[M],北京,人民教育出版社,2001年7月版,第57页。
[1]Michael Fullan and Andy Hargreaves,Teacher Development and Educational Change,Teacher Development and Educational Change,The Falmer Press,1992,pp.4.
[1]唐莹:《跨越教育理论与实践的鸿沟--关于教师及其行动理论的思考》[D],华东师范大学教育学原理专业博士学位论文,1995年。
[1]“研究性变革实践”是叶澜教授在其“新基础教育”研究过程中逐渐形成,并最早于2001年提出。“‘研究性变革实践'是渗透着研究因素,以实现教育变革和教师发展为指向的日常教育实践,它是一种内含着变革理论并将其贯穿全程的变革实践,是在研究过程中,研究人员与教师共同创造、持续进行、不断反思,尝试重建,从而具有生成新型的实践和理论这种内生力的变革实践。”这一理论,后来得到不断丰富完善,虽然叶澜教授本人认为,它“是一种研究路径,是一种研究实践的形态。”参见叶澜:《我与“新基础教育”》[M],载丁钢主编:《中国教育:研究与评论》2005年第7辑。有关“变革性研究实践”的进一步论述,可参看叶澜主编:《“新基础教育”发展性研究报告集》[C].北京.中国轻工业出版社,2004年5月版,第30-32页。叶澜著:《“新基础教育”论-关于当代中国学校变革的探究与认识》,北京,教育科学出版社,2006年9月版,第365-371页。
1.陈桂生:《变化中的“课程”概念》[J],载《江苏教育学院学报》(社会科学版),2007年第2期。
2.多尔著,王红宇译:《后现代思想与后现代课程观》[J],载《全球教育展望》,2001年第2期。
3.刁瑞珍,姚米佳等:《陕西省宝鸡市基础教育课程改革实验区课改现状调查与对策研究》[J],载《陕西教育学院学报》,2005年第4期。
4.崔允漷:《国家课程标准与框架的解读》[J],载《全球教育展望》2001年第8期。
5.崔允漷等:《基础教育课程改革的意义、进展及问题》[J],载《全球教育展望》,2006年第1期。
6.郭元祥:《课程观的转向》[J],载《课程·教材·教法》,2001年第6期。
7.郭元祥:《教师的课程意识及其生成》[J],载《教育研究》,2003年第6期。
8.国家基础教育课程改革实验工作评估团:《国家基础教育课程改革实验工作评估报告》[J],载《课程·教材·教学研究》(中教研究),2002/Z1。
9.(国家基础教育课程改革实验工作评估)课题组:《课程改革实验区追踪评估的最新报告》[J],载《教育发展研究》,2005年第5期。
10.高校招生考试制度研究课题组:《高校招生考试制度改革研究报告》[J],载《基础教育改革动态》,2007年第11期。
11.胡艳:《当前我国师范专业招生问题及对策探讨》[J],载《教师教育研究》,2007年,第3期。
12.鲁洁:《超越性存在--兼析病态适应的教育》[J],载《华东师范大学学报》(教育科学版),2007年第4期。
13.靳玉乐:《中小学教师的课程取向及其特点》[J],载《课程·教材·教法》[J],2007年第4期。
14.教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组:《基础教育课程改革的成就、问题与对策--部分国家级课程改革实验区问卷调查分析》[J],载《中国教育学刊》,2003年第12期。
15.刘旭东:《西北地区课程改革试验遇到的难题及其解决思路》,载《西北成人教育学报》,2003年第2期。
16.马云鹏:《国外关于课程取向的研究及对我们的启示》[J],载《外国教育研究》,1998年第3期。
17.马云鹏:国家基础教育课程改革实验区工作评估团,《国家基础教育课程改革实验工作评估报告》。
18.倪文锦:《推进教师教育课程创新,提高未来教师培养质量--兼谈高师汉语言文学专业的课程改革》[J],载《课程·教材·教法》,2008年第3期。
19.绍光华,顾泠远:《中国双基教学的理论研究》[J],载《教育理论与实践》2006年第2期。
20.施良方:《课程定义辨析》[J],载《教育评论》,1994年第3期。
21.施良方:《西方课程探究范式探析》[J],载《华东师范大学学报(教育科学版)》,1994年第3期。
22.谭小谨,邓京华:《中小学生对教师评价的调查研究》[J],《湖南师范大学学报》(社会科学版),1992年第8期。
23.王建磐:《中国教师教育的现状、问题与趋势》[J],载《教师教育研究》,2004年,第9期。
24.王新兵等:《社会转型时期我国教师职业声望的现状、成因及对策》[J],《教师教育研究》,2006年第1期。
25.汪霞:《布洛克的后现代课程观探析》[J],《比较教育研究》,2003年第2期。
26.(新课程实施与实施过程评价)课题组:《课程改革实验区追踪评估的最新报告》[J],载《教育发展研究》,2005年第5期。
27.杨小微:《近二十年我国基础教育课程研究的方法论探析》[J],载《教育研究》,2000年第3期。
28.杨小微:《新课程实施中若干问题的反思》[J],《教育研究与实验》,2007年,第7期。
29.杨龙立:《在概念课程观的批判与启示》[J],载《教育学报》,2007第5期。
30.杨艳玲等:《当前基础教育新课程实施面临的问题与对策--国家教育行政学院15期地市教育局长研修班、第7期县市教育局长培训专题调研报告》[J],载《基础教育改革动态》,2004年第11期。
31.叶澜:《思维在断裂处穿行--教育理论与教育实践关系的再寻找》[J]。
32.叶澜:《我与“新基础教育”》[M],载丁钢主编:《中国教育:研究与评论》2005年第7辑。
33.叶澜等:《学校转型性变革中的评价改革--基于“新基础”成型性研究中期评估的探究》[J],载《教育发展研究》,2007年第4期(A刊)。
34.余文森:《国家级课程改革实验区教学改革实验报告》[J],载《教育研究》,2003年第11期。
35.袁顺发:《教师劳动报酬偏低对教育质量影响的分析及对策》[J],载《价格月刊》,2007年第7期。
36.章小谦、杜成宪:《中国课程概念从传统到近代的演变》[J],载《华东师范大学学报》(教育科学版),2005年第4期。
1.白月桥:《九年义务教育学制课程纵横比较与施教建议》,北京师范大学出版社,1993年版。
2.陈桂生:《“教育学视界”辨析》[M],上海,华东师范大学出版社,1997年4月版。
3.陈桂生:《中国教育学问题》[M],福州,福建教育出版社,2007年1月版。
4.[英]丹尼斯·劳顿著,张渭城等译:《课程研究的理论与实践》[M],北京,人民教育出版社,1985年3月版。
5.崔允漷:《课程·良方》[C],上海,华东师范大学出版社,2007年9月版。
6.崔允漷:《校本课程开发:理论与实践》[M],教育科学出版社,2000年9月版。
7.[美]丹尼尔·坦纳与劳雷尔·坦纳合著,崔允漷等翻译:《学校课程史》[M],北京,教育科学出版社2006年3月版。
8.范国睿:《教育生态学》[M],[北京]人民教育出版社,2000年7月版。
9.顾黄初:《语文教育论稿》,北京,人民教育出版社,1995年6月版。
10.顾黄初等主编:《二十世纪后期中国语文教育论集》,四川教育出版社,2000年9月版。
11.[德]汉斯-格奥尔格·伽达默尔著,洪汉鼎译:《真理与方法》[M],上海,上海译文出版 社,2004年7月版。
12.[德]赫尔巴特著,李其龙译:《普通教育学·教育学讲授纲要》[M],杭州,浙江教育出版社2002年4月版。
13.洪汉鼎:《诠释学-它的历史和当代发展》[M],北京,人民出版社,2001年9月
14.瞿葆奎主编:《教育学文集·课程与教材(上)》[C],北京,人民教育出版社,1988年11月版。
15.瞿葆奎主编:《教育学文集·教育与教育学》[C],北京,人民教育出版社,1993年3月版。
16.瞿葆奎主编:《教育学文集·教师》,北京,人民教育出版社,1991年2月版。
17.[美]乔治·A·比彻姆著,黄明皖译:《课程理论》[M],北京,人民教育出版社,1989年3月版。
18.课程教材研究所编:《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲·语文卷》,北京,人民教育出版社,2001年2月版。
19.[美]拉尔夫·泰勒著,施良方等译:《课程与教学的基本原理》[M],北京,人民教育出版社1994年1月版。
20.李杏葆等著:《中国现代语文教育史》,成都,四川教育出版社,1997年4月版。
21.马和民:《新编教育社会学》,上海,华东师范大学出版社,2002年4月版。
22.[德]马丁·海德格尔著,陈嘉映等译:《理解和解释》,载洪汉鼎主编:《理解与解释-诠释学经典文选》[C],北京,东方出版社,2001年5月版。
23.[加]迈克尔富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译:《变革的力量--透视教育变革》[M],北京,教育科学出版社,2004年9月版。
24.[加]迈克尔富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译:《变革的力量(续集)》[M],北京,教育科学出版社,2004年9月版。
25.[加]迈克尔富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译:《变革的力量--深度变革》[M],北京,教育科学出版社,2004年9月版。
26.孟宪承:《教育概论》[M],福州,福建教育出版社,2006年9月,第88页。本书最早1933年由商务印书馆出版。
27.[苏]姆·阿·达尼洛夫等编著:《教学论》,北京,人民教育出版社1961年6月版。
28.[法]皮埃尔·布迪厄,[美]华康德著,李猛等译:《实践与反思--反思社会学导引》[M],北京,中央编译出版社,2004年4月版。
29.施良方:《课程理论--课程的基础、原理与问题》[M],北京,教育科学出版社,1996年八月版。
30.施良方,崔允漷主编:《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》[M],上海,华东师范大学出版社1999年8月版。
31.[美]施瓦布著,郭元祥等译:《科学、课程与通识教育--施瓦布选集》[C],北京,中国轻工业出版社出版社,2008年1月版。
32.唐莹:《跨越教育理论与实践的鸿沟--关于教师及其行动理论的思考》[D],华东师范大学教育学原理专业博士学位论文,1995年。
33.[日]藤田英典著,张琼华等译:《走出教育改革的误区》,北京,人民教育出版社2001年7月版。
34.童世骏:《批判与实践--论哈贝马斯的批判理论》[M],北京,生活·读书·新知三联书店,2007年12月版。
35.[美]约翰杜威著,赵祥麟,任钟印,吴志宏译:《学校与社会·明日之学校》[M],人民 教育出版社,2005年1月版。
36.[美]托马斯·库恩著,金吾伦等译:《科学革命的结构》[M],北京,北京大学出版社,2003年1月版。
37.[日]丸山高司著,刘文柱等译:《伽达默尔“视野融合”》[M],郑州,河北教育出版社,2002年1月版。
38.王策三:《教学论稿》,北京,人民教育出版社,1985年版。
39.王荣生:《语文科课程论基础》[M],上海,上海教育出版社2003年6月版。
40.王建军:《课程变革与教师专业发展》[M],成都,四川教育出版社,2004年8月版。
41.吴康宁著:《教育社会学》[M],人民教育出版社1998年7月版。
42.吴俊升:《教育概论》[M],福州,福建教育出版社,2006年9月,第194页。本书最早1935年由中正书局印行。
43.吴亚萍等主编:《“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)--教师发展学科教学》[C],北京,中国轻工业出版社2004年5月版
44.[美]威廉·F·派纳著,张华等译:《理解课程》[M],北京,教育科学出版社,2003年2月版。
45.熊川武、江玲:《理解教育论》[M],北京,教育科学出版社,2005年4月版。
46.徐玉珍:《课程审议--教师参与课程决策的一个参考框架》[D],华东师范大学教育学原理专业博士学位论文,1995年。
47.杨小微,张天宝合著:《教学论》[M],北京,人民教育出版社2007年7月版。
48.叶澜著:《教育概论》[M],北京,人民教育出版社2006年6月版。
49.叶澜,杨小微主编:《教育学原理》[M],北京,人民教育出版社2007年7月版。
50.叶澜等著:《教师角色与教师发展新探》,北京,教育科学出版社,2001年10月版。
51.叶澜著:《“新基础教育”论--关于当代中国学校变革的探究与认识》,北京,教育科学出版社,2006年9月版。
52.郑金洲:《教育文化学》[M],北京,人民教育出版社2000年11月版。
53.钟启泉编著:《现代课程论·新版》,上海,上海教育出版社2003年10月版。
54.钟启泉等主编:《为了中华民族复兴,为了每位儿童的发展-<基础教育课程改革刚要>解读》,华东师范大学出版社,2001年8月版。
55.钟启泉等主编:《普通高中新课程方案导读》,华东师范大学出版社,2003年10月版。
56.张华:《课程与教学论》[M],上海,上海教育出版社,2000年11月版。
57.张隆华:《语文教育学》[M],长沙,湖南教育出版社,1987年月版3月版。
58.朱慕菊主编:《走进新课程》[M],北京师范大学出版社,2002年4月版。
59.[日]佐藤学著,钟启泉译:《课程与教师》,北京,教育科学出版社2003年6月版。
60.中华人民共和国教育部:《全日制九年义务教育语文课程标准》(实验稿)[M],北京,北京师范大学出版社,2001年6月版,。
61.中华人民共和国教育部:《义务教育语文课程标准》(实验稿),北京,北京师范大学出版社,2001年7月版。
62.中华人民共和国教育部:《普通高中语文课程标准(实验)》,北京,北京师范大学出版社,2004年3月。
63.中华人民共和国教育部:《基础教育课程改革纲要(试行)》,教基[2001]17号。
64.中华人民共和国教育部:《1981年全日制五年制小学教学计划(修订草案)》,1981年3月。
65.中华人民共和国教育部:《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(初稿)》1986年。
66.中华人民共和国教育部:《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》,1992年。
67.中华人民共和国教育部:《义务教育课程设置实验方案》;教基(2001)28号。
68.中华人民共和国教育部:《面向21世纪教育振兴行动计划》,1998年12月24日。
69.中央教育科学研究所与比较教育研究室译:《简明国际教育百科全书·教学(上、下)》,北京,教育科学出版社,1990年6月版。
1.Barbara A.Nye & Larry V.Hedges and Spyros Konnstantopoulos,Does the Disadvantaged Benefit More from Small Classes? Evidence from the Tennessee Class Size Experiment,American,Journal of Education 109(November 2000).
2.George A.Beauchamp.Basic Components of a Curriculum Theory,Curriculum Theory Network,No.10.(Autumn,1972).
3.John I.Goodlad,Curriculum:The State of the Field[J],Review of Educational Research Vol.30,No.3,Curriculum.(Jun.,1969).
4.Huberman,Michael(1989).The professional life cycle of teach crs College Record,Vol.91,No.1.
1.Scheffler,I.,The Language of Education,chap.1,by CHARLES C THOMAS,1960.
2.John I.Goodlad,Curriculum Inquiry,McGraw-Hill,Inc.1979.
3.J.G.Saylor,et al.Curriculum Planning-for Better Teaching and Learning(4rth.ed),1981,by 4.4.Holt,Rinehart and Winston.
5.Mcneil,J.D.,A History Perspective of Curriculum-Making.Curriculum:A Comprehensive Introduction(2d ed.),1981.
6.Tanner,D.&Tanner,L.N.,Curriculum Development,Theory into Practice,2~(nd)ed.
7.Ivor F.Goodson,The Changing Curriculum Studies in Social Construction,1997,by Peter Lang Publishing,Inc.,New York.
8.Ivor F.Goodson,School Subjects and Curriculum Change,1993,by Palmer Press,Taylor &Francis Inc.
9.Michael Fullan and Andy Hargreaves,Teacher Development and Educational Change,Teacher Development and Educational Change,The Falmer Press,1992.
10.A.V.Kelly,The Curriculum:Theory and Practice(4~(th)edition),1999,by Paul Chapman Publishing Ltd.
11.Pamela Bolotin Joseph,et al.Cultures of Curriculum,2000,by Lawrence Erlbaum Associates,Publishers.
12.Jackson,P.W.(ed).(1992).Handbook of Research on Curriculum.New York:Macmillan Publishing Company
13.Henry A.Giroux,et al.,Curriculum and Instruction,1980,by McCutchan Publishing.
14.Corporation.Husen,T.et al.(Eds.),The International Encyclopedia of Education,Vol.2,1985.
[2]张华:《课程与教学论》[M],上海,上海教育出版社,2000年11月版,第334页。
[3]Jackson,P.W.(ed).(1992).Handbook of Research on Curriculum.New York:Macmillan Publishing Company.P.403.
[4]中华人民共和国教育部:《基础教育课程改革纲要(试行)》,教基[2001]17号。
[1]彭虹斌,程红:《我国当前课程实施中存在的一些问题及对策》[J],载《教育理论与实践》,2003年第9期。
[2]余文森:《国家级课程改革实验区教学改革实验报告》[J],载《教育研究》,2003年第11期。
[3]“素质教育调研组”编著:《共同的关注--素质教育系统调研》[C],北京,教育科学出版社,2006年12月,第19,21页。
[4]钟启泉:《中国课程改革:挑战与反思》[J],载《比较教育研究》,2005年第12期。
[5]崔允漷:《课程理论何为:一种实践的旨向》,载崔允漷主编《课程·良方》[C],上海,华东师范大学出版社,2007年9月版,第253页。
[6]施瓦布在美国二十世纪60年代课程改革失败之后,写下了著名的“实践”4篇。在其中《实践:课程的语言》中,施瓦布发出惊世之语,认为当时美国的“课程领域已经到了穷途末路之时,现有的理论和方法不能维持其研究,也难以对教育的发展做出重大贡献。课程领域需要新的理论,以便我们对课程领域中的问题的特点和多样性形成一种新的观点。它需要有适合于这一整套新问题的新方式。其次,课程领域达到如此地步,其原因在于习惯地、不假思索地、错误地依赖理论。”参见[美]Ian Westbury,Neil J.Wilkof主编,郭元祥等主译:《科学、课程与通识教育--施瓦布选集》[C],北京,中国轻工业出版社,2008年1月,第237页。
[7]施良方:《课程理论--课程的基础、原理与问题》[M],第129页.
[1]胡森主编,江山野主编译:《简明国际教育百科全书·课程》[M],教育科学出版社,1991年6月版,第158页.
[2]Jon Snyder,Frances Bolin,Karen Zumwalt,Curriculum Implementation,from Philip W.Jackson,Handbook of Research on Curriculum,(1992),by Macmillan Publishiing Company,Now York,p.430.
[3]Jon Snyder,Frances Bolin,Karen Zumwalt,Curriculum Implementation,from Philip W.Jackson,Handbook of Research on Curriculum,(1992),p.430
[4]Jon Snyder,Frances Bolin,Karen Zumwalt,Curriculum Implementation,from Philip W.Jackson,Handbook of Research on Curriculum,(1992),p.430
[1]参见施良方:《课程理论--课程的基础、原理与问题》[M],第145-147页。
[2]马云鹏:《课程实施及其在课程改革中的作用》[J],载《课程·教材·教法》,2001年第9期。
[3]冯生尧,李子建:《香港课程实施影响因素之分析》[J],载《全球教育展望》,2001年第5期。
[4]李臣之:《课程实施:意义与本质》[J],载《课程·教材·教法》,2001年第9期。
[5]汪霞:《课程实施:一个值得关注的问题》[J],载《教育科学研究》,2003年第3期。
[6]尹弘飚,李子建:《基础教育课程实施的影响因素分析--重庆北碚实验区的个案调查》[J],载《南京师范大学学报(社会科学版)》,2004年第2期。
[7]刘岸英:《课程实施中教师角色有效转型的动态机制》[J],载《中国教育学刊》,2003年第8期.
[8]田小红:《农村教师实施新课程的问题与困难分析》[J],载《教育理论与实践》,2004年第8期.
[9]李小红:《教师课程创生的合理辩护》[J],载《教师教育研究》,2006年第1期。
[1]靳玉乐:《中小学教师的课程取向及其特点》[J],载《课程·教材·教法》,2007年第4期.
[1]这一结论,可以从课程改革以来几次重要的新课程实验工作调查报告中确证。如2001年底,2003年底,2004年底,国家基础教育课程改革实验区工作评估团对部分国家、省实验区的调查报告均持这一观点。
[2]国家基础教育课程改革试验区工作评估团:《国家基础教育课程改革试验工作评估报告》[J],载《课程教材教学研究》(中学教学研究)Z1,2002年第1期。
[3]教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组:《基础教育课程改革的成就、问题与对策--部分国家级课程改革实验区问卷调查分析》[J],载《中国教育学刊》,2003年12月.
[4]杨艳玲等:《当前基础教育新课程实施面临的问题与对策--国家教育行政学院15期地市教育局长研修班、第7期县市教育局长培训专题调研报告》[J],载《基础教育改革动态》,2004年第11期.
[5]教育部“新课程实施与实施评价”课题组调:《课程改革实验区追踪评估的最新报告》[J],载《教育发展研究》,2005年第5期。
[1][美]拉尔夫·泰勒著,施良方等译:《课程与教学的基本原理》[M],北京,人民教育出版社1994年1月版,第18页,第3-25页。
[2]施良方:《课程理论--课程的基础、原理与问题》[M],北京,教育科学出版社,1996年八月版,第129-133页。张华:《课程与教学论》[M],上海,上海教育出版社,2000年11月版,第336-347页。
[1]具体分析时,根据研究需要,有时将“县城教师”并入“城市教师”中。其根据是中国近几十年城市化进程中,县城已经越来越具有“城市”的形态、结构和功能,县城学校与城市学校已经比较接近。
[2]“小中高”是我国一种比较特殊的教师职称,指“小学高级教师”之上的一种职称,它的含义是“小学教师中相当于中学高级教师学术水平的教师”。在职称等级上相当于“中学高级教师”,但因这种职称只授予“小学教师”,故简称为“小中高”。
[3]教师职业发展阶段的划分,我们参用M·休伯曼的理论。休伯曼认为,教龄1-3年的教师,在职业发展阶段上处于“求生与发现期”;4-6年为“稳定期”;7-18年为“尝新与自疑期”;19-30年为“宁和与积守期”;31年以上为“游离悠闲期”。我们根据我国中小学教师现状对此略作调整.即将最后两项合并。Huberman,Michael(1989).The professional life cycle of teachers College Record,Vol.91,No.1,pp31-57.转引自王建军,课 程变革与教师专业发展,四川教育出版社,2004年8月版,93页。
[1]章小谦、杜成宪:《中国课程概念从传统到近代的演变》[J],载《华东师范大学学报》(教育科学版),2005年第4期。
[2]大约十九世纪晚期,伴随外国传教士进入中国办学,以及二十世纪初叶,胡适、陶行知等留美学生归国,尤其是其后一批美国课程理论著作在国内翻译出版,如美国哥伦比亚大学师范学院教授庞锡尔著,由郑宗海、沈子善翻译的《设计组织小学课程论》(F.G.Bonser,The Elementary School Curriculum,商务印书馆1925年版);博比特著,张师竹译《课程》(商务印书馆1928年版);博比特著,熊子容译《课程编制》(商务印书馆1943年版),标志着中国传统课程概念与西方课程概念对按时代的开始。
[3]孟宪承:《教育概论》[M],福州,福建教育出版社,2006年9月,第88页.本书最早1933年由商务印书馆出版。
[4]吴俊升:《教育概论》[M],福州,福建教育出版社,2006年9月,第194页。本书最早1935年由中正书局印行。
[1]《中国大百科全书·教育》,北京,中国大百科全书出版社,1985年版,第207页。
[2]顾明远主编:《教育大辞典》(卷1)(D),上海,上海教育出版社,1990年6月版,第257页。
[3]孟宪承:《教育概论》[M],第89页。孟宪承认为,“社会蓄积的社会经验已恒如沙数。不成熟的儿童绝不能够参加。所以没有教育,则社会和个人之间无形中隔着一道鸿沟;有了教育,就造成一个稳渡鸿沟的桥梁似的。这桥梁的两端,是蓄积的、丰富的社会经验和没有充分发展的个别儿童。课程的中心问题,也就是社会和个人的相互联系。”
[4]施良方:《课程理论--课程的基础、原理与问题》[M],北京,教育科学出版社,1996年八月版,第3页。
[5]Zais,R,Conceptions of Curriculum and the Curriculum Field.Curriculum:Foundations and Priciples,1976.转引 自瞿葆奎主编:《教育学文集·课程与教材(上)》[C],北京,人民教育出版社,1988年11月版,第245页。
[1]Mcneil,J.D.,Curriculum:A Comprehensive Introduction(5~(th)ed.),by HarperCollins College Publishiers,1996.pp403,404.
[2]乔治·A·比彻姆著,黄明皖译:《课程理论》[M],北京,人民教育出版社,1989年3月版,第103,104页。在该书169页,比彻姆还引用鲁尔的研究,截至1973年,“课程”这个术语有119种定义。
[3]陈桂生:《“教育学视界”辨析》[M],华东师范大学出版社,1997年4月版,第118页.
[4]Scheffler,I.,The Language of Education,chap.1,1960.转引自瞿葆奎主编:《教育学文集·教育与教育学》[C],北京,人民教育出版社,1993年3月版,第32页.
[5]陈桂生:《变化中的“课程”概念》[J],载《江苏教育学院学报》(社会科学版),2007年第2期。引用时,标题略作变动。
[6]课程“即教学的科目。可以指一个教学科目,也可以指学校的或一个专业的全部教学科目,或指一组教 学科目。(《辞海·教育、心理分册》,上海辞书出版社,1980年版,第5页。);课程有广义狭义之分,广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科(即教学科目)的总和,或指学生在教师指导下各种活动的综合。如中学课程,小学课程。狭义指某一门学科。如数学课程,历史课程等。(王道俊、王汉澜主编:《教育学》,人民教育出版社,1988年版,第156页。);课程是“课业及其进程”。(《中国大百科全书·教育》,中国大百科全书出版社,1985年版,第207页。);课程是教学内容和进程的总和。(王策三《教学论稿》,人民教育出版社,1985年版,202页。关于这一判断,可以参看郭元祥:《课程观的转向》[J],载《课程·教材·教法》,2001年第6期。我国尝试把活动课程正式引入中小学课程,是从1992年秋季开始。
[1]George A.Beauchamp.Basic Components of a Curriculum Theory,Curriculum Theory Network,No.10.(Autumn,1972),pp.17.
[2]“理解”的探讨,在中外思想史、哲学史上既源远流长又卷帙浩繁。而且仅就西方诠释学发展史上,就有如施莱尔马赫、狄尔泰等等难以数计的大家巨擘对其作深入研究。本研究无意于对其作专门考订、梳理。此处只是从我国语言发展史角度,对汉语“理解”一词作语义学的考查。在诠释学意义上从生存论视角对“理解”的探讨,留待稍后展开。
[3]汉语大词典编撰委员会等编撰:《汉语大词典》,上海,汉语大词典出版社,1992年12月版,第575页。
[1]商务印书馆编辑部等主编:《辞源》,北京,商务印书馆出版社,1981年12月版,2062页。
[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编:《现代汉语词典》(2002年增补本),北京,商务印书馆,2002年5月版,第774页。
[3]熊川武、江玲:《理解教育论》[M],北京,教育科学出版社,2005年4月版,第23,24页。
[1][德]马丁·海德格尔著,陈嘉映等译:《理解和解释》,载洪汉鼎主编:《理解与解释-诠释学经典文选》[C],北京,东方出版社,2001年5月版,第112,113页。
[2][德]马丁·海德格尔著,陈嘉映等译:《理解和解释》,载洪汉鼎主编:《理解与解释-诠释学经典文选》[C],第117页.
[3][德]马丁·海德格尔著,陈嘉映等译:《理解和解释》,载洪汉鼎主编:《理解与解释-诠释学经典文选》[C],第121页。
[4][德]汉斯-格奥尔格·伽达默尔著,洪汉鼎译:《真理与方法》[M],上海,上海译文出版社,2004年7月版,译者序言,第2页.
[5][德]汉斯-格奥尔格·伽达默尔著,洪汉鼎译:《真理与方法》[M],译者序言,第9页。
[6]这里用“理论”一词,只是为行文方便,实际上包含了“课程政策”。同时也由于在我国中小学教师的话语体系中,“教育政策(包括课程政策)”往往被教师视作教育理论。后面提到教师课程理解的对象“课程理论”,也是在这一意义上使用。
[1][德]汉斯-格奥尔格·伽达默尔著,洪汉鼎译:《真理与方法》[M],译者序言,第8页。
[2]在我国学术话语体系中,“备课-上课”等环节的行为,多属于教学论讨论的范畴。有关内容参见杨小微著:《教学论》,北京,人民教育出版社2007年7月版,第323页。姆·阿·达尼洛夫等编著:《教学论》,北京,人民教育出版社1961年6月版,第440-483页。最为突出的要数施良方,崔允漷主编的《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》一书。该书第二部分“课堂教学策略”,分五章讨论“备课-教学”问题。分别是“第四章 课堂教学准备策略”、“第五章 主要教学行为策略”、“第六章 辅助教学行为”、“第七章 课堂管理行为”和“第八章 课堂教学评价策略”。详见施良方等主编:《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》,上海,华东师范大学出版社1999年8月版。但是,我们在讨论这一问题时,把它置于拉尔夫·泰勒以来的课程论体系中,作为课程实施的环节之一来讨论,从而与我们借用古德莱德的理论相一致。我们无意卷入课程论与教学论孰大熟小的学术争论中去,在这里,重要的是能抓住问题,并尽可能不自相矛盾而能一以贯之地讨论它。
[3]陈桂生在这篇文章中认为,课程链中“备课-教案”环节对应的是“教师理解的课程层面”,“课-上课”层面对应的是“师-生运作的课程层面”。参见陈桂生:《变化中的“课程”概念》[J].
[4]John I.Goodlad,Curriculum:The State of the Field[J],Review of Educational Research Vol.30,No.3,Curriculum.(Jun.,1969),pp.369-375.
[1]John I.Goodlad,Curriculum Inquiry,McGraw-Hill,Inc.1979,pp.58.
[2]John I.Goodlad,Curriculum Inquiry,pp.62.
[3]John I.Goodlad,Curriculum Inquiry,pp.63.
[4]威廉·F·派纳著,张华等译:《理解课程》[M],北京,教育科学出版社,2003年2月版,第6页.
[5]威廉·F·派纳著,张华等译:《理解课程》,第8页。引文中句子的着重号为原文所有。
[1]研究者避免使用“范式”,是因为在目前我国课程领域是否存在一个如托马斯·库恩(Thomas S.Kuhn)所说的这一现象尚存疑虑。因为,按照库思所言,所谓“范式”即,“将要加入的这个共同体,其成员都是从相同的模型中学到这一学科领域的基础的,他尔后的实践将很少在基本前提上发生争议。”([美]托马斯·库恩著,金吾伦等译:《科学革命的结构》[M],北京,北京大学出版社,2003年1月版,第10页。)这一点,如果说对课程理论界判断尚存疑虑,那么,对中小学课程实践领域自更不待言了。所以,我们宁愿选择相对宽泛一些的“体系”一词表达。
[1]课程观是人们对课程的基本看法,具体来说,课程观需要回答课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题。参见郭元祥:《课程观的转向》[J],载《课程·教材·教法》[J],2001年第6期。
[2]课程取向是人们对课程的总的看法和认识,由于人们的哲学思想、价值观、方法论、文化背景以及对个体的心理发展等方面认识上的差异,导致对课程的不同看法,这些不同看法就形成了课程取向。参见马云鹏:《国外关于课程取向的研究及对我们的启示》[J],载《外国教育研究》,1998第3期。靳玉乐:《中小学教师的课程取向及其特点》[J],载《课程·教材·教法》[J],2007年第4期。也是采用“课程取向”一语。参见宋秋前:《论教师现代课程观的缺失与矫治》[J],载《现代中小学教育》,2002年第9期;张贵凤:《新课程呼唤新观念》[J],载《天津师范大学学报》(基础教育版),2002年第3期(1);吴俊明、刘敏;《更新课程观念搞好课程改革》[J],载《中学化学教学参考》,2002年第1期:徐巧英:《走进新课程,教师先要“洗脑”》[J],载《基础教育研究》,2002年第11期。靳玉乐等在研究中采用的术语是“课程取向(curriculum orientation)”。但是,两个词语表达的几乎是同一个概念,因此,本文也将其视为“课程观”。
[1]马云鹏:《国外关于课程取向的研究及对我们的启示》[J],载《外国教育研究》,1998年第3期.
[2]马云鹏:《国外关于课程取向的研究及对我们的启示》[J].
[1]多尔著,王红宇译:《后现代思想与后现代课程观》[J],载《全球教育展望》,2001年第2期。
[2]汪霞:《布洛克的后现代课程观探析》[J],《比较教育研究》,2003年第2期。
[1]郭睿:《福柯的课程观》[J],载《上海教育科研》,2005年第8期。
[2]赵大星:《伯思斯坦的知识课程观》[J],载《宁夏教育》,2007年第6期。
[1]吴俊明:《更新课程观念 搞好课程改革》[J],载《中学化学教学参考》,2001年第12期;
宋秋前:《论教师现代课程观的缺失与矫治》[J],载《现代中小学教育》,2002年第9期;
张贵凤:《新课程呼唤新观念》[J],载《天津师范大学学报》(基础教育版),2002年3卷第1期;
赵卿敏:《课程观与教学观的变革》[J],载《高等工程教育研究》,2003年第1期;
徐巧英:《走进新课程,教师要“洗脑”》[J],载《基础教育研究》,2002年第11期。
[2]谌启标:《论课程观的转型》[J],载《当代教育论坛》,2003年,第7期。
[3]吴江、张秀阁:《新课程视野中的课程观》[J],载《辽宁教育研究》,2003年第8期.
[1]徐元根:《课程改革与数学教师的观念更新》[J],载《浙江师范大学学报》(自然科学版),2003年第1期。
[2]夏正江:《课程观的转型对新课程实施的影响》[J],载《中学地理教学参考》,2005年第12期。
[3]郭元祥:《教师的课程意识及其生成》[J],载《教育研究》,2003年第6期.
[1]马云鹏:《教师理解课程影响因素的研究》[J]。
[2]张绍波、张天雪:《小学教师课程意识的实证分析》[J],载《当代教育科学》,2006年第3期。
[3]马云鹏:《教师理解课程影响因素的研究》[J]。
[1][美]拉尔夫·泰勒著,施良方译:《课程与教学的基本原理》[M],第2页。
[2]Husen,T et al.(Eds.),The International Encyclopedia of Education,Vol.2,1985,p.1142.转引自[美]拉尔夫泰勒著,施良方译:《课程与教学的基本原理》[M],该书“引言”第27页。
[3]John I.Goodlad,Curriculum:The State of the Field[J],Review of Educational Research Vol.30,No.3,Curriculum.(Jun.,1969.pp.369-375.
[4]Tanner,D.&Tanner,L.N.,Curriculum Development:Theory into Practice,2~(nd)ed.,by Macmillan Publishing Co.,Inc.1980,pp84.
[5][美]威廉·派纳等著,张华等译:《课程理解》,第231,232页。关于这一点,可以参看泰勒指出在这四个环节之间“不能采取单向、线性的方式”的提醒,以及为什么以“评价”代替“考试”与“测验”,就可以明显地感受到这一误解。详细可参见泰勒:《课程与教学的基本原理》,第161-163页。
[1]中华人民共和国教育部:《全日制九年义务教育语文课程标准》(实验稿)[M],北京师范大学出版社,2001年6月版,第页。
[1]绍光华,顾泠沅:《中国双基教学的理论研究》[J],载《教育理论与实践》2006年第2期。
[1]见附录一,第32题。
[2]这一现象与我们在福建省L市市区一所小学听课见到的情况一致。我们在听一节《慈母情深》的小学高年级语文课时,教师竭尽能事渲染气氛,感化学生。以致我们5位听课者都觉得这节课最大问题在于“不像语文课”。后来,该校两位语文教师告诉我们,他们刚从杭州取经回来,杭州有一位“大师”(这是这两位教师说的,后来我们上网检索杭州这位王姓的小学教师,果然有很多对其以“大师”相称的。)语文课上经常能使学生感动(或激动)得热泪盈眶,他们刚刚到杭州听那位“大师”执教的《慈母情深》课,就遇到这种情景。
[3]本处所用教案,均为研究者所听课的教师提供的该堂课的相应的教案。
[1]钟能文:《乡村教师培训究竟痛在哪里》[N],载《中国教育报》,2005年3月1日。
[1]这一网址为:http://www.3edu.net/lesson/yw13/Lesson13271.html.
[1]网址为 http://www.joyyw.com/Article/ssujiu/961.html
[1]中华人民共和国教育部:《基础教育课程改革纲要(试行)》,教基[2001],17号。
[2]崔允漷:《国家课程标准与框架的解读》[J],载《全球教育展望》2001年第8期。此文后编入钟启泉主编:《为了中华民族的复兴,为了每位儿童的发展-〈基础教育课程改革刚要〉解读》,华东师范大学出版社,2001年8月版。
[1]崔允漷:《校本课程开发:理论与实践》[M],教育科学出版社,2000年9月版,第56页。“学校教育哲学”这一表述,到后来表述为“学校的办学思想”,实质没有区别,只是更加通俗而已。见朱慕菊主编:《走进新课程-与课程实施者对话》[M],北京,北京师范大学出版社,2002年4月版,第200页。
[2]参见崔允漷:《校本课程开发:理论与实践》[M]。在这部书中,作者介绍了江苏省南京师大附中、上海市大同中学、上海市七宝中学、台湾S小学,台湾G中学等学校开发实施校本课程的情况。
[3]周克文,夏长江执笔:《“校本课程开发与师生主体性发展”--象山小学第三轮整体改革实验研究报告》,全国教育科学“十五”规划教育部重点课题《社会转型时期学校变革的理论与实验》的子课题(未发表).
[1]余文森:《国家级课程改革实验区教学改革实验报告》[J],载《教育研究》,2003年第11期.
[1]崔允漷等:《义务教育课程方案实施情况调查报告》[R](递交教育部基础教育司的咨询报告,2005年10月,未发表),转引自崔允漷等:《基础教育课程改革的意义、进展及问题》[J],载《全球教育展望》,2006年第1期。
[2]施良方:《课程理论》[M],第130页。
[3]张华:《课程与教学论》[M],第333页。
[4]钟启泉编著:《现代课程论(新版)》[M],上海,上海教育出版社2003年10月版,第498页。
[5]把教学作为课程实施的形式之一,一直是北美课程理论的传统。泰勒原理四大部分之一中的“如何为有效的教学组织学习经验”,就是例证之一。北美的课程领域所谓“概念重建”时期以来,在这一点上不断强化,而非相反。1996年8月,教育科学出版社出版的施良方教授所著《课程理论--课程的基础、原理与
[1]施良方:《课程理论》[M],第138页.
[2]通过网络引擎搜索,发现其中两则初中的教学设计,很有可能直接抄袭别人的、或在搬用别人教学设计后稍许加工。
[1]人民教育出版社课程教材研究所边:三年级《语文》第三册,第28课《掌声》,练习。参见网页http://www.pep.com.cn/xiaoyu/jiaoshi/tbjxzy/kbjiaocai/xy3s/200704/t20070401_382980.htm
[1]叶澜主编:《“新基础教育”发展性研究报告集》[C],北京,中国轻工业出版社2004年5月版,第23页。
[2]这是2001年,学校加入新基础实验之前的教案格式。参见赵双成等:《我校“教学设计表”的三次变革》,载吴亚萍等主编:《“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)--教师发展学科教学》[C],北京,中国轻工业出版社2004年5月版,第74,76,78,79页。
[1]赵双成等:《我校“教学设计表”的三次变革》,载吴亚萍等主编:《“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)--教师发展学科教学》[C],第75页。
[1]单云德:《在‘结构'提高言语感受力》,载吴亚萍等主编:《“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)--教师发展学科教学》[C],第86-89页。
[1]江山野主编译:《简明国际教育百科全书·课程》[M],第174页。
[1]新基础教育实验中,还提出具有自己特色的“推进行评价”。参见叶澜等:《学校转型性变革中的评价改革--基于“新基础”成型性研究中期评估的探究》[J].载《教育发展研究》,2007年第4期(A刊)。
[1]美国50年代末和60年代的课程改革,设计出一种所谓“防教师(teacher-proof)的课程”,课程材料具体规定了教师必须知道、讲解和要做的每一件事,以及学生需要作出的各种反应。教师几乎没有任何改动的余地。但是,这一做法后来被当作五、六十年代课程改革失败的口实之一。正如后来人们指出的那样,“如果教师要帮助别人学会思考,则他们自己必须能自己思考,必须能独立行动也能与他人合作,并能作出决定性判断。”详见[美]丹尼尔·坦纳与劳雷尔·坦纳合著,崔允漷等翻译:《学校课程史》[M],教育科学出版社2006年3月版,第326页。我国在共和国建立之后,学校课程一直以教学计划、教学大纲统辖全国中小学课程,加上“一纲一本”的“国定制”教材编审发行制度,严格地将学校、教师置于“课程的执行者”的地位。这一状况,到80年代后期,随着一纲多本,乃至多纲多本的教材编审发行制度施行后,稍有松动。本次课程改革之后,此一情况得到进一步松动。但是,整体而言,问题的实质没有改变。如果考虑本次课程改革完全是一种自上而下的课程改革,教师在学校变革中出现的课程观念、行为的相应变革,倒恰恰证明了教师是一个课程的执行者。
[2]J.G.Saylor,et al.Curriculum Planning-for Better Teaching and Learning(4th.ed),1981,by Holt,Rinehart and Winston,pp.261.
[1]J.G.Saylor,et al.Curriculum Planning-for Better Teaching and Learning(4th.ed),pp.263.
[2]“教学计划”,这两张表中的原文表达是一样的,都是“instructional plan”。国内将“instruction”和“teaching”都翻译成“教学”,如中央教育科学研究所与比较教育研究室共同翻译的《简明国际教育百科全书·教学(下)》,就把“Teaching Experience and Instruction”译成“教学经验和教学”。详见该书68页。但是,在英语国家,这两个词是有区别的。Hunter,M.曾在广义上阐述“teaching”,说,teaching“as theprocess of making and implementing decisions,before,during,and after instruction,to increase the probability of learning."详见Hunter,M."Teaching is Decision Making",Educational Leadership,37(October 1979):62.因此,我们以为,将teach译为“教学”,instruction最好译为“课堂教学”比较恰当。
[3]J.G.Saylor,et al.Curriculum Planning-for Better Teaching and Learning(4rth.ed),pp.262.
[1]《国务院关于基础教育改革与发展的决定》,(2001年5月29日发布),国发[2001]21号。
[1]教育部:《基础教育课程改革纲要(试行)》,教基[2001]17号.
[2]中华人民共和国教育部:《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社,2001年月,第3页。
[3]中华人民共和国教育部:《普通高中语文课程标准(实验)》,北京,北京师范大学出版社,200年月,第3页。
[1]中华人民共和国教育部:《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社,2001年月,第3页。
[2]中华人民共和国教育部:《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社,2001年月,第15页。
[3]河北邢台八中语文教师张孝纯在上个世纪八十年代提出的一种语文教育思想。见张孝纯:《“大语文教育”刍议》,选自顾黄初等主编:《二十世纪后期中国语文教育论集》,四川教育出版社,2000年9月版,680页.
[4]张隆华:《语文教育学》[M],湖南教育出版社,1987年月版,第页.
[5]上海教育出版社出版的一份在我国语文教育界有一定影响的语文教育月刊,《语文学习》杂志的封面语。
[6]所谓“学业成绩考试”,是相对于“学能考试”而言。“学业成绩考试”,即将学习的内容作为考试命题的直接内容。“学能考试”,即在考试命题时,以与所学内容程度相当的标准为名题依据,考试内容可以不在所学内容之内。
[1]中华人民共和国教育部:《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社,2001年月.第15页。
[2]中华人民共和国教育部:《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社,2001年月,第15页。
[3]“双基”,即“基本知识和基本能力”,是共和国建国以来,尤其在改革开放以来我国基础教育发展形成的一种基本特色。可参见邵光华,顾泠沅:《中国双基教学的理论研究》[J],《教育理论与实践》,2006年第2期。
[1]Webb,R.B.School and Society,pp.249-253.1981.转引自吴康宁著:《教育社会学》[M],人民教育出版社1998年7月版,第208页.
[2]谭小谨,邓京华:《中小学生对教师评价的调查研究》[J].《湖南师范大学学报》(社会科学版),1992年第8期。
[1]教育部:《基础教育课程改革纲要(试行)》,教基[2001]17号。
[1]2004年12月,教育部“新课程实施与实施评价”课题组调查显示,“课程改革以后,69.3%的教师反映工作量比以前增加了。”当然,评价方式改革,只是导致教师工作量增加的原因之一。参见教育部“新课程实施与实施评价”课题组调:《课程改革实验区追踪评估的最新报告》[J],载《教育发展研究》,2005年第5期。
[2]根据国家教育部网站(http://www.moe.edu.cn/edoas/websitel8/info12096.htm)公布的消息,“教育都已决定从2001年秋季开始,用五年左右时间在全国范围内实行基础教育新课程体系。2005年,义务教育阶段
[1]杨艳玲等:《当前基础教育新课程实施面临的问题与对策--国家教育行政学院第15期地市教育局长研修班、第7期县市教育局长培训班专题调研报告》[J],载《基础教育改革动态》,2004年第11期。
[2]杜志强,靳玉乐:《新课程师资培训的问题与对策》[J],载《课程教材教法》,2005年第5期。
[3]钟能文:《乡村教师培训究竟痛在哪里》[N],载《中国教育报》,2005年3月1日。
[4]钟能文:《乡村教师培训究竟痛在哪里》[N],载《中国教育报》,2005年3月1日。
[1]范国睿:《教育生态学》[M],北京,人民教育出版社,2000年7月版,第12页,13页.
[2]范国睿:《教育生态学》[M],第14页。
[3]范国睿:《教育生态学》[M],第13页,14页.
[4]江山野主编译:《简明国际教育百科全书·课程》[M],第112-115页。
[1]钟启泉等主编:《为了中华民族的复兴,为了每位儿童的发展--<基础教育课程改革刚要>解读》[M],第402页。
[2]为了讨论方便,这里所言的“外部条件”,仅限于教师个人因素之外的学校和“社区”。更大范围的“外部”,不列入讨论范围。
[1]由于是编写教材,特别是研究者在安徽、福建一些地区看到,一个学区共同编写一本或几本反映本地自然物产、乡风俚俗的教材,以此作为开发“校本教材”。这样,参与编写的教师必然只是教师群体中的少数人。对于大多数教师而言,这种所谓“校本课程”即使开设,也只不过是在原来的教学工作之外,再增加一门课程而已。
[2]教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组:《基础教育课程改革的成就、问题与对策--部分国家级课程改革实验区问卷调查分析》[J],载《中国教育学刊》,2003年12月。
[1]课题组:《课程改革实验区追踪评估的最新报告》[J],载《教育发展研究》,2005年第5期。
[2]刘玉杰,杨令平:《西部农村小学教师新课程适应性调查研究》[J],载《国家教育行政学院学报》,2007年第1期。
[3]郑金洲:《教育文化学》[M],北京,人民教育出版社2000年11月版,第2页。
[4]郑金洲:《教育文化学》[M],第4页。
[5][日]佐藤学著,钟启泉译:《课程与教师》,北京,教育科学出版社2003年6月版,第253页。
[1]杨小微:《新课程实施中若干问题的反思》[J],《教育研究与实验》,2007年,第7期。此文后收入崔允漷主编:《课程·良方》[C],上海,华东师范大学出版社,2007年9月版。
[1]“财政部教科文司司长赵路昨天在教育部例行新闻发布会上谈到‘实现财政教育经费占国内生产总值(以下简称GDP)的4%'这一问题时说,这是国家确定的目标,也写入了中央的有关文件,列入了国家‘十一五'的发展规划,但至今没有实现。一个重要原因在于国家的财政收入占GDP的比重偏低,这就制约了国家拿出更多的钱投入教育等社会各项公益事业的比例。”(2008年3月26日《中国教育报》)。1993年我国颁布《中国教育改革和发展纲要》,其核心指标是:“财政性教育经费占国内生产总值的比重,在本世纪末达到4%”。“2004年全国国内生产总值位159878亿元,国家财政性教育经费占国内总产值比例为2.79%。按财政支出扣除国内外债务还本付息支出,预算内教育经费包含城市教育附加费的口径计算,2004年全国预算内教育经费占财政支出28486.89亿元(2005《中国统计年鉴》公布数)比例为14.90%,比上年14.68%增加了0.22个百分点。从全国情况看,有19个省、自治区、直辖市预算内教育经费占财政支出比例比上年有不同程度的下降。”(2006年《中国教育年鉴》,北京,中国教育年鉴出版社,2006年12月版,第319页。)周明华的报道指出,“2005年全国教育经费执行情况统计公告显示,我国财政性教育经费仅占GDP的2.82%,与4%的基本要求差距很大,在全球120个国家中位于90名之后,是世界上教育投资最少的国家之一;教育机构负债非常严重,去年中国社科院的一份权威资料显示,2005年以前,单是我国公办高校的贷款额便有约2000亿元;2002年以来,国家发改委通过8次教育收费检查,查处因资金不济而乱收费的达68.51亿元。”(2008年3月27日《广州日报》。)
[1]王建磐:《教师教育的现状、问题与趋势》[J],《教师教育研究》,2004年第9期。
[1]吴康宁在其所著的《教育社会学》中,也断言“我国中小学的课堂教学的空间构成几乎是千篇一律的‘秧田型'。”参见吴康宁:《教育社会学》,第347页。
[2]范国睿:《教育生态学》。第239页,第245页,作者在这里所指的“行列式座位”,即是指我国学者所称的“秧田式座位”。
[3]范国睿:《教育生态学》,第245页。
[1]关于班额的调查研究,其他组织和学者的调查,情况比我们调查得到严重。如马云鹏(2003)在2001年末和2003年初对全国新课程实验区调查基础上,认为,“从班额看,主要有40人-50人、50人-60人、60人以上这3类,达到91.9%。在小学,班额在60人以上的班级占24.9%。班额过大是目前新课程实施过程中的一个突出的困难。”参见马云鹏:《对新课程改革试验状况的调查》[J],载《中小学管理》,2004年第1期。在西部地区,如刘旭东(2003)等对甘肃、宁夏、青海、新疆和陕西等调研,有人反映班级“学生人数太多,没有办法进行分组教学”。研究者也认为这是一个“困扰我们的难题”。参见刘旭东:《西北地区课程改革试验遇到的难题及其解决思路》,载《西北成人教育学报》,2003年第2期。再如2004年12月中旬,陕西省教育厅组织基础教育课程改革专家组对陕西省省级实验区进行了抽查评估。刁瑞珍等在听取凤翔县教育局和宝鸡市渭滨区教育局的汇报的基础上,对两个区县的8所实验学校进行了实地考察,包括4所中学,4所小学,其中城镇学校4所、乡村学校3所,企业学校1所。发现,“大班额的现状对学生互动、合作带来很大困难。抽查评估的班,学生人数少则50多人,多则75人以上,在这样的班里,进行有效的自主、合作、探究式的学习是十分困难的。”参见刁瑞珍,姚米佳等:《陕西省宝鸡市基础教育课程改革实验区课改现状调查与对策研究》[J],载《陕西教育学院学报》,2005年第4期。
[2]教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组:《课程改革实验区追踪评估的最新报告》[J],载《教育发展研究》,2005年第5期。
[1]转引自王建军:《课程变革与教师专业发展》,四川教育出版社,2004年8月版,第94,95页。
[1]叶澜等著:《教师角色与教师发展新探》,教育科学出版社,2001年10月版,第54页。
[1]Husen,T.&Postlewaite,T.N.(eds.),The International Encyclopedia of Education:pp.5027-5028.1985.
[2]吴康宁,《教育社会学》,第198页,第202页。
[3]http://www.zhushan.gov.cn/zskx/xsjll/200609/9205.html。中国科协的调查中的“教师”,包含了“高校教师”这一教师群体中社会地位很高的子群体,因此,其调查结果仅对本研究有参考价值。
[4]转引自袁顺发:《教师劳动报酬偏低对教育质量影响的分析及对策》[J],载《价格月刊》,2007年第7期。
[5]瞿葆奎主编:《教育学文集·教师》,人民教育出版社,1991年2月版,第49页。
[1]《广州日报》,1999年11月8日以《教师职业吃香,优秀人才拼命挤入行》为题报道,广州市出现1个教师职位60人竞争的局面。转引自叶澜主编:《教师角色与教师发展新探》,第12页。
[2]“教师社会化”,是“教育社会学”中的一个术语,是指教师不断内化教师职业价值,习得教师职业手段,认同教师职业规范、形成教师职业性格的过程,即如英国著名教育社会学家莱西(Lacey,C.)所言的“成为专门教师并逐渐胜任教学中的各种角色的过程。”参见Husen,T.&Postlewaite,T.N.(eds.),The International Encyclopedia of Education;pp.4073.1985.
[3]马和民:《新编教育社会学》,华东师范大学出版社,2002年4月版,第101页,第113页。
[4]胡艳:《当前我国师范专业招生问题及对策探讨》[J],载《教师教育研究》,2007年,第3期。
[1]王建磐:《中国教师教育的现状、问题与趋势》[J],载《教师教育研究》,2004年,第5期。
[2]倪文锦:《推进教师教育课程创新,提高未来教师培养质量--兼谈高师汉语言文学专业的课程改革》[J],载《课程·教材·教法》,2008年第3期。
[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编:《现代汉语词典》(修订本),商务印书馆,1996年修订第3版,第640页。
[2]国家基础教育课程改革实验工作评估团:《国家基础教育课程改革实验工作评估报告》[J],载《课程·教材·教学研究》(中教研究),2002/Z1。
[1]有关详细内容,可参看王炳照等主编:《中国教育思想史》(第六卷),长沙,湖南教育出版社,1994年6月版,第174-214页;
瞿葆奎主编:《教育学文集教学(上)》,北京,人民教育出版社,1988年版,第342页,第365-372页。
[1]课程教材研究所编:《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲·语文卷》,北京,人民教育出版社,2001年2月版,第14页;第274页:第277页.
[2]顾黄初:《语文教育论稿》,北京,人民教育出版社,1995年6月版,第445页。
[3]顾黄初:《语文教育论稿》,第459页。
[4]参见李杏葆等著:《中国现代语文教育史》,成都,四川教育出版社,1997年4月版,第257-261页。两部书中提到的“精读”和“略读”,分别指“课内阅读”和“课外阅读”。
[1]王炳照等主编:《中国教育思想史》(第八卷),第129页。
[2]瞿葆奎:《中国教育学百年(中)》[J],《教育研究》,1999年,第1期。此文后编入瞿葆奎编著:《教育学的探究》[C],北京,人民教育出版社,2004年12月版。收入文集时,有改动。
[3]教育部:《改进小学语文教学的初步意见》,1954年10月。
[1]教育部:《全日制小学语文教学大纲(草案)》,1963年5月。
[2]教育部:《全日制中学语文教学大纲(草案)》,1963年5月。
[3]杨小微:《近二十年我国基础教育课程研究的方法论探析》[J],载《教育研究》,2000年第3期。
[1]鲁洁:《超越性存在--兼析病态适应的教育》[J],载《华东师范大学学报》(教育科学版),2007年第4期。
[2]教育部:《基础教育课程改革纲要(试行)》,教基[2001]17号。。
[3]余文森:《国家级课程改革实验区教学改革调研报告》[J],载《教育研究》,2003年第11期。
[1]赵双成等:《我校“教学设计表”的三次变革》,载吴亚萍等主编:《“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)--教师发展学科教学》[C],第79页。
[1]这一部分内容,参见崔允漷:《校本课程开发:理论与实践》[M],第104-119页。
[1]Michael Fullan & Andy Hargreaves,Teacher Development and Educational Change,The Falmer Press,1992.pp.5.
[2]Michael Fullan & Andy Hargreaves,Teacher Development and Educational Change,pp.5.
[1]Michael Fullan & Andy Hargreaves,Teacher Development and Educational Change,pp.5.
[2]事实上也是如此,如有人调查显示,“教师问卷调查表明,课程改革以后,69.3%的教师反映工作量比以前增加了。”参见“新课程实施与实施过程评价”课题组:《课程改革试验区追踪评估的最新报告》[J],载《教育发展研究》2005年第5期.
[1]Barbara A.Nye & Larry V.Hedges and Spyros Konnstantopoulos,Does the Disadvantaged Benefit More from Small Classes? Evidence from the Tennessee Class Size Experiment,American Journal of Education 109(November 2000).Pp.
[2]国家基础教育课程改革试验区工作评估团:《国家基础教育课程改革试验工作评估报告》[J],载《课程教材教学研究》(中学教学研究)Z1,2002年第1期。
[3]教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组:《基础教育课程改革的成就、问题与对策--部分国家级课程改革实验区问卷调查分析》[J],载《中国教育学刊》,2003年第12期。
[4]马云鹏 唐丽芳:《对新课程改革实验状况的调查与思考》[J],载《中小学管理》,2004年第1期。
[1]杨艳玲等:《当前基础教育新课程实施面临的问题与对策--国家教育行政学院15期地市教育局长研修班、第7期县市教育局长培训专题调研报告》[J],载《基础教育改革动态》,2004年第11期。
[2]“新课程实施与实施过程评价”课题组:《课程改革试验区追踪评估的最新报告》[J],载《教育发展研究》2005年第5期。
[3]杨艳玲等:《当前基础教育新课程实施面临的问题与对策--国家教育行政学院15期地市教育局长研修班、第7期县市教育局长培训专题调研报告》[J],载《基础教育改革动态》,2004年第11期。
[1]教育部:《面向21世纪教育振兴行动计划》,1998年12月24日。
[2]高校招生考试制度研究课题组:《高校招生考试制度改革研究报告》[J],载《基础教育改革动态》,2007年第11期。
[1][英]W·卡尔:《教育理论与教育实践的原理》,载瞿葆奎主编《教育学文集·教育与教育学》[C],第559页。
[1]转引自童世骏:《批判与实践--论哈贝马斯的批判理论》[M],北京,生活·读书·新知三联书店,2007年12月版,第28页。
[1][英]W·卡尔:《教育理论与教育实践的原理》,载瞿葆奎主编《教育学文集·教育与教育学》[C],第565页。
[2][德]赫尔巴特著,李其龙译:《普通教育学·教育学讲授纲要》[M],杭州,浙江教育出版社2002年4月版,第207页。
[3][英]W·卡尔:《教育理论与教育实践的原理》,载瞿葆奎主编《教育学文集·教育与教育学》[C],第566,567页。
[1][英]W·卡尔:《教育理论与教育实践的原理》,载瞿葆奎主编《教育学文集·教育与教育学》[C],第568,569页。
[2][英]W·卡尔:《教育理论与教育实践的原理》,载瞿葆奎主编《教育学文集·教育与教育学》[C],第569页。
[3][法]皮埃尔布迪厄,[美]华康德著,李猛等译:《实践与反思--反思社会学导引》[M],中央编译出版社,2004年4月版,第17页。
[1][法]皮埃尔布迪厄,[美]华康德著,李猛等译:《实践与反思--反思社会学导引》,第8页。
[2][法]皮埃尔布迪厄,[美]华康德著,李猛等译:《实践与反思--反思社会学导引》,第10页。
[3]Habitus的中译,我们在前面提到倾向于高宣扬先生所译的“生存心态”,但是,此处为不引起混乱,仍采用李猛等译的《实践与反思--反思社会学导引》一书中的翻译。
[4][法]皮埃尔布迪厄,[美]华康德著,李猛等译:《实践与反思--反思社会学导引》,第133页。
[5]叶澜:《思维在断裂处穿行-教育理论与教育实践关系的再寻找》[J]。
[1]郭元祥等主译:《科学、课程与通识教育--施瓦布选集》[C],第238页。
[2][德]汉斯-格奥尔格-伽达默尔著,洪汉鼎译:《真理与方法》[M].上海译文出版社,2004年7月版,第380页。
[3]洪汉鼎著:《诠释学--它的历史和当代发展》[M],第251页。
[4]洪汉鼎著:《诠释学--它的历史和当代发展》[M],第252页。
[1]洪汉鼎著:《诠释学--它的历史和当代发展》[M],第253页。
[2]陈桂生:《中国教育学问题》[M],福州,福建教育出版社,2007年1月版,第19页。
[1]藤田英典著,张琼华等译:《走出教育改革的误区》[M],北京,人民教育出版社,2001年7月版,第57页。
[1]Michael Fullan and Andy Hargreaves,Teacher Development and Educational Change,Teacher Development and Educational Change,The Falmer Press,1992,pp.4.
[1]唐莹:《跨越教育理论与实践的鸿沟--关于教师及其行动理论的思考》[D],华东师范大学教育学原理专业博士学位论文,1995年。
[1]“研究性变革实践”是叶澜教授在其“新基础教育”研究过程中逐渐形成,并最早于2001年提出。“‘研究性变革实践'是渗透着研究因素,以实现教育变革和教师发展为指向的日常教育实践,它是一种内含着变革理论并将其贯穿全程的变革实践,是在研究过程中,研究人员与教师共同创造、持续进行、不断反思,尝试重建,从而具有生成新型的实践和理论这种内生力的变革实践。”这一理论,后来得到不断丰富完善,虽然叶澜教授本人认为,它“是一种研究路径,是一种研究实践的形态。”参见叶澜:《我与“新基础教育”》[M],载丁钢主编:《中国教育:研究与评论》2005年第7辑。有关“变革性研究实践”的进一步论述,可参看叶澜主编:《“新基础教育”发展性研究报告集》[C].北京.中国轻工业出版社,2004年5月版,第30-32页。叶澜著:《“新基础教育”论-关于当代中国学校变革的探究与认识》,北京,教育科学出版社,2006年9月版,第365-371页。
1.陈桂生:《变化中的“课程”概念》[J],载《江苏教育学院学报》(社会科学版),2007年第2期。
2.多尔著,王红宇译:《后现代思想与后现代课程观》[J],载《全球教育展望》,2001年第2期。
3.刁瑞珍,姚米佳等:《陕西省宝鸡市基础教育课程改革实验区课改现状调查与对策研究》[J],载《陕西教育学院学报》,2005年第4期。
4.崔允漷:《国家课程标准与框架的解读》[J],载《全球教育展望》2001年第8期。
5.崔允漷等:《基础教育课程改革的意义、进展及问题》[J],载《全球教育展望》,2006年第1期。
6.郭元祥:《课程观的转向》[J],载《课程·教材·教法》,2001年第6期。
7.郭元祥:《教师的课程意识及其生成》[J],载《教育研究》,2003年第6期。
8.国家基础教育课程改革实验工作评估团:《国家基础教育课程改革实验工作评估报告》[J],载《课程·教材·教学研究》(中教研究),2002/Z1。
9.(国家基础教育课程改革实验工作评估)课题组:《课程改革实验区追踪评估的最新报告》[J],载《教育发展研究》,2005年第5期。
10.高校招生考试制度研究课题组:《高校招生考试制度改革研究报告》[J],载《基础教育改革动态》,2007年第11期。
11.胡艳:《当前我国师范专业招生问题及对策探讨》[J],载《教师教育研究》,2007年,第3期。
12.鲁洁:《超越性存在--兼析病态适应的教育》[J],载《华东师范大学学报》(教育科学版),2007年第4期。
13.靳玉乐:《中小学教师的课程取向及其特点》[J],载《课程·教材·教法》[J],2007年第4期。
14.教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组:《基础教育课程改革的成就、问题与对策--部分国家级课程改革实验区问卷调查分析》[J],载《中国教育学刊》,2003年第12期。
15.刘旭东:《西北地区课程改革试验遇到的难题及其解决思路》,载《西北成人教育学报》,2003年第2期。
16.马云鹏:《国外关于课程取向的研究及对我们的启示》[J],载《外国教育研究》,1998年第3期。
17.马云鹏:国家基础教育课程改革实验区工作评估团,《国家基础教育课程改革实验工作评估报告》。
18.倪文锦:《推进教师教育课程创新,提高未来教师培养质量--兼谈高师汉语言文学专业的课程改革》[J],载《课程·教材·教法》,2008年第3期。
19.绍光华,顾泠远:《中国双基教学的理论研究》[J],载《教育理论与实践》2006年第2期。
20.施良方:《课程定义辨析》[J],载《教育评论》,1994年第3期。
21.施良方:《西方课程探究范式探析》[J],载《华东师范大学学报(教育科学版)》,1994年第3期。
22.谭小谨,邓京华:《中小学生对教师评价的调查研究》[J],《湖南师范大学学报》(社会科学版),1992年第8期。
23.王建磐:《中国教师教育的现状、问题与趋势》[J],载《教师教育研究》,2004年,第9期。
24.王新兵等:《社会转型时期我国教师职业声望的现状、成因及对策》[J],《教师教育研究》,2006年第1期。
25.汪霞:《布洛克的后现代课程观探析》[J],《比较教育研究》,2003年第2期。
26.(新课程实施与实施过程评价)课题组:《课程改革实验区追踪评估的最新报告》[J],载《教育发展研究》,2005年第5期。
27.杨小微:《近二十年我国基础教育课程研究的方法论探析》[J],载《教育研究》,2000年第3期。
28.杨小微:《新课程实施中若干问题的反思》[J],《教育研究与实验》,2007年,第7期。
29.杨龙立:《在概念课程观的批判与启示》[J],载《教育学报》,2007第5期。
30.杨艳玲等:《当前基础教育新课程实施面临的问题与对策--国家教育行政学院15期地市教育局长研修班、第7期县市教育局长培训专题调研报告》[J],载《基础教育改革动态》,2004年第11期。
31.叶澜:《思维在断裂处穿行--教育理论与教育实践关系的再寻找》[J]。
32.叶澜:《我与“新基础教育”》[M],载丁钢主编:《中国教育:研究与评论》2005年第7辑。
33.叶澜等:《学校转型性变革中的评价改革--基于“新基础”成型性研究中期评估的探究》[J],载《教育发展研究》,2007年第4期(A刊)。
34.余文森:《国家级课程改革实验区教学改革实验报告》[J],载《教育研究》,2003年第11期。
35.袁顺发:《教师劳动报酬偏低对教育质量影响的分析及对策》[J],载《价格月刊》,2007年第7期。
36.章小谦、杜成宪:《中国课程概念从传统到近代的演变》[J],载《华东师范大学学报》(教育科学版),2005年第4期。
1.白月桥:《九年义务教育学制课程纵横比较与施教建议》,北京师范大学出版社,1993年版。
2.陈桂生:《“教育学视界”辨析》[M],上海,华东师范大学出版社,1997年4月版。
3.陈桂生:《中国教育学问题》[M],福州,福建教育出版社,2007年1月版。
4.[英]丹尼斯·劳顿著,张渭城等译:《课程研究的理论与实践》[M],北京,人民教育出版社,1985年3月版。
5.崔允漷:《课程·良方》[C],上海,华东师范大学出版社,2007年9月版。
6.崔允漷:《校本课程开发:理论与实践》[M],教育科学出版社,2000年9月版。
7.[美]丹尼尔·坦纳与劳雷尔·坦纳合著,崔允漷等翻译:《学校课程史》[M],北京,教育科学出版社2006年3月版。
8.范国睿:《教育生态学》[M],[北京]人民教育出版社,2000年7月版。
9.顾黄初:《语文教育论稿》,北京,人民教育出版社,1995年6月版。
10.顾黄初等主编:《二十世纪后期中国语文教育论集》,四川教育出版社,2000年9月版。
11.[德]汉斯-格奥尔格·伽达默尔著,洪汉鼎译:《真理与方法》[M],上海,上海译文出版 社,2004年7月版。
12.[德]赫尔巴特著,李其龙译:《普通教育学·教育学讲授纲要》[M],杭州,浙江教育出版社2002年4月版。
13.洪汉鼎:《诠释学-它的历史和当代发展》[M],北京,人民出版社,2001年9月
14.瞿葆奎主编:《教育学文集·课程与教材(上)》[C],北京,人民教育出版社,1988年11月版。
15.瞿葆奎主编:《教育学文集·教育与教育学》[C],北京,人民教育出版社,1993年3月版。
16.瞿葆奎主编:《教育学文集·教师》,北京,人民教育出版社,1991年2月版。
17.[美]乔治·A·比彻姆著,黄明皖译:《课程理论》[M],北京,人民教育出版社,1989年3月版。
18.课程教材研究所编:《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲·语文卷》,北京,人民教育出版社,2001年2月版。
19.[美]拉尔夫·泰勒著,施良方等译:《课程与教学的基本原理》[M],北京,人民教育出版社1994年1月版。
20.李杏葆等著:《中国现代语文教育史》,成都,四川教育出版社,1997年4月版。
21.马和民:《新编教育社会学》,上海,华东师范大学出版社,2002年4月版。
22.[德]马丁·海德格尔著,陈嘉映等译:《理解和解释》,载洪汉鼎主编:《理解与解释-诠释学经典文选》[C],北京,东方出版社,2001年5月版。
23.[加]迈克尔富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译:《变革的力量--透视教育变革》[M],北京,教育科学出版社,2004年9月版。
24.[加]迈克尔富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译:《变革的力量(续集)》[M],北京,教育科学出版社,2004年9月版。
25.[加]迈克尔富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译:《变革的力量--深度变革》[M],北京,教育科学出版社,2004年9月版。
26.孟宪承:《教育概论》[M],福州,福建教育出版社,2006年9月,第88页。本书最早1933年由商务印书馆出版。
27.[苏]姆·阿·达尼洛夫等编著:《教学论》,北京,人民教育出版社1961年6月版。
28.[法]皮埃尔·布迪厄,[美]华康德著,李猛等译:《实践与反思--反思社会学导引》[M],北京,中央编译出版社,2004年4月版。
29.施良方:《课程理论--课程的基础、原理与问题》[M],北京,教育科学出版社,1996年八月版。
30.施良方,崔允漷主编:《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》[M],上海,华东师范大学出版社1999年8月版。
31.[美]施瓦布著,郭元祥等译:《科学、课程与通识教育--施瓦布选集》[C],北京,中国轻工业出版社出版社,2008年1月版。
32.唐莹:《跨越教育理论与实践的鸿沟--关于教师及其行动理论的思考》[D],华东师范大学教育学原理专业博士学位论文,1995年。
33.[日]藤田英典著,张琼华等译:《走出教育改革的误区》,北京,人民教育出版社2001年7月版。
34.童世骏:《批判与实践--论哈贝马斯的批判理论》[M],北京,生活·读书·新知三联书店,2007年12月版。
35.[美]约翰杜威著,赵祥麟,任钟印,吴志宏译:《学校与社会·明日之学校》[M],人民 教育出版社,2005年1月版。
36.[美]托马斯·库恩著,金吾伦等译:《科学革命的结构》[M],北京,北京大学出版社,2003年1月版。
37.[日]丸山高司著,刘文柱等译:《伽达默尔“视野融合”》[M],郑州,河北教育出版社,2002年1月版。
38.王策三:《教学论稿》,北京,人民教育出版社,1985年版。
39.王荣生:《语文科课程论基础》[M],上海,上海教育出版社2003年6月版。
40.王建军:《课程变革与教师专业发展》[M],成都,四川教育出版社,2004年8月版。
41.吴康宁著:《教育社会学》[M],人民教育出版社1998年7月版。
42.吴俊升:《教育概论》[M],福州,福建教育出版社,2006年9月,第194页。本书最早1935年由中正书局印行。
43.吴亚萍等主编:《“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)--教师发展学科教学》[C],北京,中国轻工业出版社2004年5月版
44.[美]威廉·F·派纳著,张华等译:《理解课程》[M],北京,教育科学出版社,2003年2月版。
45.熊川武、江玲:《理解教育论》[M],北京,教育科学出版社,2005年4月版。
46.徐玉珍:《课程审议--教师参与课程决策的一个参考框架》[D],华东师范大学教育学原理专业博士学位论文,1995年。
47.杨小微,张天宝合著:《教学论》[M],北京,人民教育出版社2007年7月版。
48.叶澜著:《教育概论》[M],北京,人民教育出版社2006年6月版。
49.叶澜,杨小微主编:《教育学原理》[M],北京,人民教育出版社2007年7月版。
50.叶澜等著:《教师角色与教师发展新探》,北京,教育科学出版社,2001年10月版。
51.叶澜著:《“新基础教育”论--关于当代中国学校变革的探究与认识》,北京,教育科学出版社,2006年9月版。
52.郑金洲:《教育文化学》[M],北京,人民教育出版社2000年11月版。
53.钟启泉编著:《现代课程论·新版》,上海,上海教育出版社2003年10月版。
54.钟启泉等主编:《为了中华民族复兴,为了每位儿童的发展-<基础教育课程改革刚要>解读》,华东师范大学出版社,2001年8月版。
55.钟启泉等主编:《普通高中新课程方案导读》,华东师范大学出版社,2003年10月版。
56.张华:《课程与教学论》[M],上海,上海教育出版社,2000年11月版。
57.张隆华:《语文教育学》[M],长沙,湖南教育出版社,1987年月版3月版。
58.朱慕菊主编:《走进新课程》[M],北京师范大学出版社,2002年4月版。
59.[日]佐藤学著,钟启泉译:《课程与教师》,北京,教育科学出版社2003年6月版。
60.中华人民共和国教育部:《全日制九年义务教育语文课程标准》(实验稿)[M],北京,北京师范大学出版社,2001年6月版,。
61.中华人民共和国教育部:《义务教育语文课程标准》(实验稿),北京,北京师范大学出版社,2001年7月版。
62.中华人民共和国教育部:《普通高中语文课程标准(实验)》,北京,北京师范大学出版社,2004年3月。
63.中华人民共和国教育部:《基础教育课程改革纲要(试行)》,教基[2001]17号。
64.中华人民共和国教育部:《1981年全日制五年制小学教学计划(修订草案)》,1981年3月。
65.中华人民共和国教育部:《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(初稿)》1986年。
66.中华人民共和国教育部:《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》,1992年。
67.中华人民共和国教育部:《义务教育课程设置实验方案》;教基(2001)28号。
68.中华人民共和国教育部:《面向21世纪教育振兴行动计划》,1998年12月24日。
69.中央教育科学研究所与比较教育研究室译:《简明国际教育百科全书·教学(上、下)》,北京,教育科学出版社,1990年6月版。
1.Barbara A.Nye & Larry V.Hedges and Spyros Konnstantopoulos,Does the Disadvantaged Benefit More from Small Classes? Evidence from the Tennessee Class Size Experiment,American,Journal of Education 109(November 2000).
2.George A.Beauchamp.Basic Components of a Curriculum Theory,Curriculum Theory Network,No.10.(Autumn,1972).
3.John I.Goodlad,Curriculum:The State of the Field[J],Review of Educational Research Vol.30,No.3,Curriculum.(Jun.,1969).
4.Huberman,Michael(1989).The professional life cycle of teach crs College Record,Vol.91,No.1.
1.Scheffler,I.,The Language of Education,chap.1,by CHARLES C THOMAS,1960.
2.John I.Goodlad,Curriculum Inquiry,McGraw-Hill,Inc.1979.
3.J.G.Saylor,et al.Curriculum Planning-for Better Teaching and Learning(4rth.ed),1981,by 4.4.Holt,Rinehart and Winston.
5.Mcneil,J.D.,A History Perspective of Curriculum-Making.Curriculum:A Comprehensive Introduction(2d ed.),1981.
6.Tanner,D.&Tanner,L.N.,Curriculum Development,Theory into Practice,2~(nd)ed.
7.Ivor F.Goodson,The Changing Curriculum Studies in Social Construction,1997,by Peter Lang Publishing,Inc.,New York.
8.Ivor F.Goodson,School Subjects and Curriculum Change,1993,by Palmer Press,Taylor &Francis Inc.
9.Michael Fullan and Andy Hargreaves,Teacher Development and Educational Change,Teacher Development and Educational Change,The Falmer Press,1992.
10.A.V.Kelly,The Curriculum:Theory and Practice(4~(th)edition),1999,by Paul Chapman Publishing Ltd.
11.Pamela Bolotin Joseph,et al.Cultures of Curriculum,2000,by Lawrence Erlbaum Associates,Publishers.
12.Jackson,P.W.(ed).(1992).Handbook of Research on Curriculum.New York:Macmillan Publishing Company
13.Henry A.Giroux,et al.,Curriculum and Instruction,1980,by McCutchan Publishing.
14.Corporation.Husen,T.et al.(Eds.),The International Encyclopedia of Education,Vol.2,1985.
© 2004-2018 中国地质图书馆版权所有 京ICP备05064691号 京公网安备11010802017129号 地址：北京市海淀区学院路29号 邮编：100083 电话：办公室：(+86 10)66554848；文献借阅、咨询服务、科技查新：66554700 |