中学生猜想与假设质量及其影响因素的初步研究
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摘要
受国际科学教育改革浪潮的影响,目前我国的基础教育理科课程标准也把科学探究放在了核心的位置。而猜想与假设是科学探究过程中的中心环节,在整个探究活动中起到一种引导性作用,是探究活动的主线。正因为如此,提高学生的猜想与假设水平对学生顺利进行探究活动起着举足轻重的作用。
为此,本研究通过自编猜想与假设质量测试卷考查了学生的科学假设质量,同时利用其它研究者的调查问卷测查学生的逻辑推理能力、元认知水平、动机水平及科学态度。利用统计分析方法了解学生提出的科学假设质量情况如何、与哪些因素有关,以及在面对新现象(反例)时,各因素对其协调猜想与证据有何影响,从而为下一步寻找提高学生的科学假设质量找到切实可行的方法和途径。
本研究所选被试为:普通中学高一两个班,省重点中学高一三个班学生,共五个班的学生,其中各有一个班为两校的重点班,人数约280人,测试时间为十月初。
尽管纸笔测验很流行,但不少研究者发现它是考查学生科学探究能力最差的一种的方式。即便如此,限于各种条件,在我国目前主要还是通过纸笔测验来评价学生的科学探究能力。为了能让学生纸笔测验中所提出假设质量尽可能接近学生在真实的探究情境中所提出的假设质量,笔者进行了一定的尝试。考虑到学生的猜想假设活动贯穿整个探究过程,如果单纯让学生针对一个环节作猜想,并不能很全面地考查学生的猜想与假设质量。为此,笔者在测试中提出了分阶段进行猜想的方法,即在第一页测试卷中,学生对题给现象不是猜想完就算了,而是让其在自己众多的猜想中找出认为最合理的猜想并说明理由,然后在第二页试卷中进一步提供一个根据某个设计实验所获得的实验现象,让其根据新的实验现象(证据)继续进行猜想,并评价自己前面的猜想。本研究表明,这样确实能相对更加全面地考查学生在整个探究过程中的猜想与假设情况,使纸笔测试得到的假设质量与数量更接近于直接观察到的真实探究情景。
通过分析,本研究还得出以下一些结论:
(1)学生的猜想与假设质量还不高,由于假设的解释性水平较低,学生“第一页认为的最高质量猜想”与“第一页实际最高质量猜想”间有很大区别。不断地追问有利于学生完善自己的猜想。提供新的现象(证据)有助于学生改进其猜想,并且当新现象与学生原有猜想相矛盾(面对反例)时,更能促使学生改进猜想质量,增加猜想数目。题目难度及熟悉程度对学生改进猜想质量有影响,而且学生非常确信自身猜想正确,产生思维定势时,往往会对反例视而不见,从而不容易更改自己的猜想。学生各题猜想数目主要集中在2-3个之间。
(2)除意志外,各影响因素对学生的猜想与假设个数均没有统计学意义上的影响。意志对学生的第一页猜想个数有显著影响,意志越强个数似乎越少。
(3)学生的性格对学生的猜想质量无影响。
(4)学生的性别对猜想质量有极显著影响,而且男生好于女生。面对反例时,男生比女生更容易更改猜想并改得更好。男女学生的差异主要体现在中等成绩学生之间,在成绩优秀的学生群体中,男女学生没有差异,女生在总体上甚至略优于男生。
(5)学生的物理成绩对学生的猜想质量有极显著的影响,成绩越高,学生的猜想质量越好;而且物理成绩更多的似乎是对学生的猜测性水平产生影响。面对反例时,成绩好的学生更容易更改矛盾的猜想并将其改得更好。
(6)学生的逻辑推理能力对学生的猜想质量有极显著的影响,推理能力越强,学生的猜想质量越好;而且学生的逻辑总分更多的是对学生猜想的解释性水平产生影响。面对反例时,逻辑推理能力强的学生更容易更改矛盾的猜想并将其改得更好。
(7)元认知对学生第一页的猜想质量没有很大的影响,但在第二页面对新现象(反例)时,学生元认知及各维度均发挥了较大的影响作用。从元认知各维度看,计划性与意识性对学生猜想质量的影响非常大,无论是第一页还是第二页中,计划性都起着最重要的影响作用,意识性在第二页时起的影响作用大于第一页中的影响作用,意识性对“猜测性水平”的影响大于对“解释性水平”的影响。调节性对“猜测性水平”有一定影响,方法性及总结性对猜想质量几乎没有影响。
(8)在动机各维度中,自我效能感对学生的假设质量有显著影响,自我效能感越高的学生,假设质量越好。其次是意志,但意志越强的学生猜想质量反而更差,而且意志对猜想的解释性水平影响更大一些。自我提高内驱力、附属内驱力及归因对学生的猜想质量没有影响。在面对新现象(反例)时,自我效能感越高的人越容易更改自己的猜想,并将其改得更好;而学习兴趣、自我提高内驱力及归因的影响小得多,并且这类动机处于中等水平的学生在面对新现象(反例)时最容易发现矛盾并改进猜想。
(9)科学态度对学生猜想与假设质量几乎没有影响。而且,科学态度对学生面对的现象(反例)时的表现影响也很小,主要是在发现猜想与第二页现象间有矛盾时,科学态度持建构倾向的学生更易发现矛盾并把猜想改好些。
(10)上述各影响因素虽然有一定的独立性,但它们之间几乎都存在复杂的相关关系,因此它们对猜想假设质量的影响不是独立的,而是有复杂的交互影响,动机(除自我效能与意志外)与科学态度可能更多的是通过对物理成绩、元认知来影响学生的猜想假设质量。
(11)学生的猜想与假设能力是一个独立于元认知、动机、科学态度及逻辑推理能力之外的一种能力。
Influenced by the teaching reform of international science education,scientific inquiry plays a key role in science curriculum standards of basic education。Conjecture & hypothesis steer the process of science inquiry ,are the focus and masterstroke in science inquiry. So it play a decisive role to develop the conjecture & hypothesis level of students。
Testee:about 280 people,five classes,grade one in two senior high schools
(one ordinary high school and one provincial key high school);
Test time:At beginning of October, 2007.
A self-made questionnaire on conjecture & hypothesis is used to examine the student's conjecture & hypothesis quality,while other questionnaires made by other researchers to test logical reasoning ability,metacognition level,motivation Level and scientific attitude. By statistical methods,we know the quality and their influential factors of conjecture & hypothesis and see how the influential factors work on the students to coordinate theory and evidence when they meet new phenomenon (Anti-cases) .The next step is to search ways and means to improve the conjecture & hypothesis quality of students。
Written examination is popular,while it is the worst ways to evaluate science inquiry ability of student. Even so, written examination is still used because of several limiting condition. Several betterments are introduced in the written examination in order to make a“real”inquiry scene for students. Any conjecture & hypothesis aimed at one link can not show the quality roundly,because the movement is running through the whole science inquiry process. Students are requested to make conjecture & hypothesis in grading,In page one,they must select the most reasonable conjecture & hypothesis from others and give explanation; in page two,they must proceed with conjecture & hypothesis according to the new experiment phenomenon and evaluate the preceding conjecture & hypothesis. This research shows that this can fully explore the entire test students in the process of conjecture and assumptions, and reduce the error between written examination and real inquiry scene.
We make conclusions as follows:
(1)The conjecture & hypothesis quality of students is not good. There is difference between the highest quality conjecture & hypothesis in page one selected by students and the actual one. Question around-the-clock can perfect the conjecture & hypothesis quality of students;new phenomenon(evidence) and antinomy (counterexample) can increase the number and improve the quality of conjecture & hypothesis;the difficulty and familiarity of question also can promote the conjecture & hypothesis quality ,but students ignore the counterexample and can not change their ideas when they make sure they are right and have fixed thinking model. The conjecture & hypothesis number of each question is mainly between 2—3。
(2) Besides will,each factor have no educational statistics influence on the number of conjecture & hypothesis. In page one,it is prominent that, the will is more bullheaded,the number of conjecture & hypothesis is less。
(3)The student's character is irrespective to the conjecture & hypothesis quality,but the gender has great effect on the conjecture & hypothesis quality, and schoolboys better than schoolgirls. schoolboys are easier to change their conjecture & hypothesis and do it better than schoolgirls in the face of counterexample.
(4)The physics achievement has great impact on the quality of students guess. The student's achievement is better,the higher conjecture & hypothesis quality the student have,the student with better achievement is easier to change his(her) conjecture & hypothesis and do it better in the face of counterexample.
(5)The logical reasoning ability of student have significant influence on conjecture & hypothesis quality . The stronger logical reasoning ability the student have,the higher conjecture & hypothesis quality the student have,the student with stronger logical reasoning ability is easier to change his(her) conjecture & hypothesis and do it better in the face of counterexample.
(6)Metacognition have no impact on the conjecture & hypothesis quality in page one but prominent in page two when new phenomenon(counterexample) is presented. Plan and consciousness all have great effect on the conjecture & hypothesis quality. Plan play the foremost role on the conjecture & hypothesis quality in both page one and two,while consciousness do more on guess level than explanation level and the effect is stronger in page two than in page one. Adjustment have some effect on guess level ,but method and summing-up are irrelated to the conjecture & hypothesis quality。
(7)In all dimensions of motivation, the sense of self-efficacy have influence on conjecture & hypothesis quality greatly,the higher sense of self-efficacy the student have ,the higher conjecture & hypothesis quality the student have,the student with higher sense of self-efficacy is easier to change his(her) conjecture & hypothesis and do it better in the face of counterexample,but the stronger will the student have,the worse conjecture & hypothesis quality the student have. The internal motivity of self-enhancement,the subsidiary internal motivity and attribution have no effect on conjecture & hypothesis quality,but the student have these characters in middle level is easiest to find contradiction and improve conjecture & hypothesis quality in the face of counterexample.
(8)Scientific attitude have little effect on conjecture & hypothesis quality even when the new phenomenon(counterexample) is presented. While there are contradictions between guess and the phenomenon in second page, the students with the scientific attitude are easier to find contradiction and correct the guess.
(9)Even above-mentioned factors are independent,but almost all of theirs existing complex correlativity and work on conjecture & hypothesis quality interactively at the same time, motivation(except for sense of self-efficacy and will ) and scientific attitude influence on conjecture & hypothesis quality of students through physics achievement and metacognition。
(10)The conjecture & hypothesis ability of students is independent of metacognition,motivation,scientific attitude and logical reasoning ability。
为此,本研究通过自编猜想与假设质量测试卷考查了学生的科学假设质量,同时利用其它研究者的调查问卷测查学生的逻辑推理能力、元认知水平、动机水平及科学态度。利用统计分析方法了解学生提出的科学假设质量情况如何、与哪些因素有关,以及在面对新现象(反例)时,各因素对其协调猜想与证据有何影响,从而为下一步寻找提高学生的科学假设质量找到切实可行的方法和途径。
本研究所选被试为:普通中学高一两个班,省重点中学高一三个班学生,共五个班的学生,其中各有一个班为两校的重点班,人数约280人,测试时间为十月初。
尽管纸笔测验很流行,但不少研究者发现它是考查学生科学探究能力最差的一种的方式。即便如此,限于各种条件,在我国目前主要还是通过纸笔测验来评价学生的科学探究能力。为了能让学生纸笔测验中所提出假设质量尽可能接近学生在真实的探究情境中所提出的假设质量,笔者进行了一定的尝试。考虑到学生的猜想假设活动贯穿整个探究过程,如果单纯让学生针对一个环节作猜想,并不能很全面地考查学生的猜想与假设质量。为此,笔者在测试中提出了分阶段进行猜想的方法,即在第一页测试卷中,学生对题给现象不是猜想完就算了,而是让其在自己众多的猜想中找出认为最合理的猜想并说明理由,然后在第二页试卷中进一步提供一个根据某个设计实验所获得的实验现象,让其根据新的实验现象(证据)继续进行猜想,并评价自己前面的猜想。本研究表明,这样确实能相对更加全面地考查学生在整个探究过程中的猜想与假设情况,使纸笔测试得到的假设质量与数量更接近于直接观察到的真实探究情景。
通过分析,本研究还得出以下一些结论:
(1)学生的猜想与假设质量还不高,由于假设的解释性水平较低,学生“第一页认为的最高质量猜想”与“第一页实际最高质量猜想”间有很大区别。不断地追问有利于学生完善自己的猜想。提供新的现象(证据)有助于学生改进其猜想,并且当新现象与学生原有猜想相矛盾(面对反例)时,更能促使学生改进猜想质量,增加猜想数目。题目难度及熟悉程度对学生改进猜想质量有影响,而且学生非常确信自身猜想正确,产生思维定势时,往往会对反例视而不见,从而不容易更改自己的猜想。学生各题猜想数目主要集中在2-3个之间。
(2)除意志外,各影响因素对学生的猜想与假设个数均没有统计学意义上的影响。意志对学生的第一页猜想个数有显著影响,意志越强个数似乎越少。
(3)学生的性格对学生的猜想质量无影响。
(4)学生的性别对猜想质量有极显著影响,而且男生好于女生。面对反例时,男生比女生更容易更改猜想并改得更好。男女学生的差异主要体现在中等成绩学生之间,在成绩优秀的学生群体中,男女学生没有差异,女生在总体上甚至略优于男生。
(5)学生的物理成绩对学生的猜想质量有极显著的影响,成绩越高,学生的猜想质量越好;而且物理成绩更多的似乎是对学生的猜测性水平产生影响。面对反例时,成绩好的学生更容易更改矛盾的猜想并将其改得更好。
(6)学生的逻辑推理能力对学生的猜想质量有极显著的影响,推理能力越强,学生的猜想质量越好;而且学生的逻辑总分更多的是对学生猜想的解释性水平产生影响。面对反例时,逻辑推理能力强的学生更容易更改矛盾的猜想并将其改得更好。
(7)元认知对学生第一页的猜想质量没有很大的影响,但在第二页面对新现象(反例)时,学生元认知及各维度均发挥了较大的影响作用。从元认知各维度看,计划性与意识性对学生猜想质量的影响非常大,无论是第一页还是第二页中,计划性都起着最重要的影响作用,意识性在第二页时起的影响作用大于第一页中的影响作用,意识性对“猜测性水平”的影响大于对“解释性水平”的影响。调节性对“猜测性水平”有一定影响,方法性及总结性对猜想质量几乎没有影响。
(8)在动机各维度中,自我效能感对学生的假设质量有显著影响,自我效能感越高的学生,假设质量越好。其次是意志,但意志越强的学生猜想质量反而更差,而且意志对猜想的解释性水平影响更大一些。自我提高内驱力、附属内驱力及归因对学生的猜想质量没有影响。在面对新现象(反例)时,自我效能感越高的人越容易更改自己的猜想,并将其改得更好;而学习兴趣、自我提高内驱力及归因的影响小得多,并且这类动机处于中等水平的学生在面对新现象(反例)时最容易发现矛盾并改进猜想。
(9)科学态度对学生猜想与假设质量几乎没有影响。而且,科学态度对学生面对的现象(反例)时的表现影响也很小,主要是在发现猜想与第二页现象间有矛盾时,科学态度持建构倾向的学生更易发现矛盾并把猜想改好些。
(10)上述各影响因素虽然有一定的独立性,但它们之间几乎都存在复杂的相关关系,因此它们对猜想假设质量的影响不是独立的,而是有复杂的交互影响,动机(除自我效能与意志外)与科学态度可能更多的是通过对物理成绩、元认知来影响学生的猜想假设质量。
(11)学生的猜想与假设能力是一个独立于元认知、动机、科学态度及逻辑推理能力之外的一种能力。
Influenced by the teaching reform of international science education,scientific inquiry plays a key role in science curriculum standards of basic education。Conjecture & hypothesis steer the process of science inquiry ,are the focus and masterstroke in science inquiry. So it play a decisive role to develop the conjecture & hypothesis level of students。
Testee:about 280 people,five classes,grade one in two senior high schools
(one ordinary high school and one provincial key high school);
Test time:At beginning of October, 2007.
A self-made questionnaire on conjecture & hypothesis is used to examine the student's conjecture & hypothesis quality,while other questionnaires made by other researchers to test logical reasoning ability,metacognition level,motivation Level and scientific attitude. By statistical methods,we know the quality and their influential factors of conjecture & hypothesis and see how the influential factors work on the students to coordinate theory and evidence when they meet new phenomenon (Anti-cases) .The next step is to search ways and means to improve the conjecture & hypothesis quality of students。
Written examination is popular,while it is the worst ways to evaluate science inquiry ability of student. Even so, written examination is still used because of several limiting condition. Several betterments are introduced in the written examination in order to make a“real”inquiry scene for students. Any conjecture & hypothesis aimed at one link can not show the quality roundly,because the movement is running through the whole science inquiry process. Students are requested to make conjecture & hypothesis in grading,In page one,they must select the most reasonable conjecture & hypothesis from others and give explanation; in page two,they must proceed with conjecture & hypothesis according to the new experiment phenomenon and evaluate the preceding conjecture & hypothesis. This research shows that this can fully explore the entire test students in the process of conjecture and assumptions, and reduce the error between written examination and real inquiry scene.
We make conclusions as follows:
(1)The conjecture & hypothesis quality of students is not good. There is difference between the highest quality conjecture & hypothesis in page one selected by students and the actual one. Question around-the-clock can perfect the conjecture & hypothesis quality of students;new phenomenon(evidence) and antinomy (counterexample) can increase the number and improve the quality of conjecture & hypothesis;the difficulty and familiarity of question also can promote the conjecture & hypothesis quality ,but students ignore the counterexample and can not change their ideas when they make sure they are right and have fixed thinking model. The conjecture & hypothesis number of each question is mainly between 2—3。
(2) Besides will,each factor have no educational statistics influence on the number of conjecture & hypothesis. In page one,it is prominent that, the will is more bullheaded,the number of conjecture & hypothesis is less。
(3)The student's character is irrespective to the conjecture & hypothesis quality,but the gender has great effect on the conjecture & hypothesis quality, and schoolboys better than schoolgirls. schoolboys are easier to change their conjecture & hypothesis and do it better than schoolgirls in the face of counterexample.
(4)The physics achievement has great impact on the quality of students guess. The student's achievement is better,the higher conjecture & hypothesis quality the student have,the student with better achievement is easier to change his(her) conjecture & hypothesis and do it better in the face of counterexample.
(5)The logical reasoning ability of student have significant influence on conjecture & hypothesis quality . The stronger logical reasoning ability the student have,the higher conjecture & hypothesis quality the student have,the student with stronger logical reasoning ability is easier to change his(her) conjecture & hypothesis and do it better in the face of counterexample.
(6)Metacognition have no impact on the conjecture & hypothesis quality in page one but prominent in page two when new phenomenon(counterexample) is presented. Plan and consciousness all have great effect on the conjecture & hypothesis quality. Plan play the foremost role on the conjecture & hypothesis quality in both page one and two,while consciousness do more on guess level than explanation level and the effect is stronger in page two than in page one. Adjustment have some effect on guess level ,but method and summing-up are irrelated to the conjecture & hypothesis quality。
(7)In all dimensions of motivation, the sense of self-efficacy have influence on conjecture & hypothesis quality greatly,the higher sense of self-efficacy the student have ,the higher conjecture & hypothesis quality the student have,the student with higher sense of self-efficacy is easier to change his(her) conjecture & hypothesis and do it better in the face of counterexample,but the stronger will the student have,the worse conjecture & hypothesis quality the student have. The internal motivity of self-enhancement,the subsidiary internal motivity and attribution have no effect on conjecture & hypothesis quality,but the student have these characters in middle level is easiest to find contradiction and improve conjecture & hypothesis quality in the face of counterexample.
(8)Scientific attitude have little effect on conjecture & hypothesis quality even when the new phenomenon(counterexample) is presented. While there are contradictions between guess and the phenomenon in second page, the students with the scientific attitude are easier to find contradiction and correct the guess.
(9)Even above-mentioned factors are independent,but almost all of theirs existing complex correlativity and work on conjecture & hypothesis quality interactively at the same time, motivation(except for sense of self-efficacy and will ) and scientific attitude influence on conjecture & hypothesis quality of students through physics achievement and metacognition。
(10)The conjecture & hypothesis ability of students is independent of metacognition,motivation,scientific attitude and logical reasoning ability。
引文
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2(美)国家研究理事会著.美国国家科学教育标准 [M].戢守志译.北京:科学技术文献出版社,1999: 行动的号角,15.
3(美)国家研究理事会著.科学探究与国家科学教育标准[M].罗星凯等译.北京:科学普及出版社,2004:.序言.
4(美)国家研究理事会著.科学探究与国家科学教育标准[M].罗星凯等译.北京:科学普及出版社,2004:127.
5(美)国家研究理事会著.美国国家科学教育标准 [M].戢守志译. 北京:科学技术文献出版社,1999:127.
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12 张琴美.中小学生科学假设检验思维的初步研究[D].桂林:广西师范大学,2003.
13 俞立先.影响高中学生探究活动若干因素初探[D]。苏州:苏州大学,2004.
14 李奇云.关于中学生猜想与假设思维活动的初步研究[D].桂林:广西师范大学,2005.
15 蔡美洁.中学生科学探究能力的发展研究,北京:北京师范大学
16 梁杰.高中生科学探究要素的水平发展和特点研究[D].北京:北京师范大学,2006.
17 转引自(台湾)郑碧云等.国中资赋优异学生科学过程技能与其相关因素之研究[J].科学教育,1991(2):199-225
18 转引自(台湾)郑碧云等.国中资赋优异学生科学过程技能与其相关因素之研究[J].科学教育,1991(2):199-225
19 转引自(台湾)廖焜熙.理化科学要领及过程技能之研究回顾与分析[J].科学教育月刊,2001,238(4):2-11
20 张琴美.中小学生科学假设检验思维的初步研究[D].桂林:广西师范大学,2003.
21 蔡美洁.中学生科学探究能力的发展研究,北京:北京师范大学,2004.
22 梁杰.高中生科学探究要素的水平发展和特点研究[D].北京:北京师范大学,2006.
23 许应华. 现阶段高中生化学猜想与假设能力的调查研究[D].桂林:广西师范大学,2005.
24 李奇云.关于中学生猜想与假设思维活动的初步研究[D].桂林:广西师范大学,2005.
25 俞立先.影响高中学生探究活动若干因素初探[D].苏州:苏州大学,2004.
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27 (台湾)郑碧云等.国中资赋优异学生科学过程技能与其相关因素之研究[J].科学教育,1991(2):199-225
28 转引自(台湾)郑碧云等.国中资赋优异学生科学过程技能与其相关因素之研究[J].科学教育,1991(2):199-225.
29 (台湾)黄世杰.我国学生科学过程技能学习成就水准之研究[J].科学教育,1990(1):1-35.
30 转引自(台湾)郑碧云等.国中资赋优异学生科学过程技能与其相关因素之研究[J].科学教育,1991(2):199-225.
31 刘冰.中学生化学探究性学习的心理机制及其影响因素的研究[D]. 济南:山东师范大学,2002.4
32 张年宝.高中生元认知与化学探究能力的相关研究[D].扬州:扬州大学,2005.
33 王健.中学生科学探究能力的培养研究[D].北京:首都师范大学,2006:79.
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42 摘录自:张军翎.中小学生的逻辑能力、元认知与学业成绩的相关研究[D].上海:华东师范大学,2007.
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⑧ 刘慧.中学生物理学习动机测量初探[D].桂林:广西师范大学,2001.
⑨ 百度百科,http://baike.baidu.com/view/287413.htm
45 摘录自:李奇云.关于中学生猜想与假设思维活动的初步研究[D].桂林:广西师范大学,2005.
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47(美)弗拉维尔等著,邓赐平译. 认知发展(第四版)上海[M].上海:华东师范大学出版社,2002:218.
48(美)国家研究理事会著.美国国家科学教育标准 [M].戢守志译. 北京:科学技术文献出版社,1999:215.
49 质量评定标准是由罗筑华为主,吕柯及作者共同参与确定的,本研究中各题的具体评价标准由作者本人制订.详细的评价标准制定过程可参考:罗筑华.中学生科学猜想与假设能力的发展研究[D].桂林:广西师范大学,2008.
50 张军鹏.物理教学与学业评价[M].广东:广东教育出版社,2005:123.
51 沃尔佛德.,安迪生著,基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译.等级评分——学习和评价的有效工具 [M].北京:中国轻工业出版社,2004.61-73.
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53 吴书勤.高中生物理问题解决过程中元认知能力的初步研究[D].桂林:广西师范大学,2002.
54 刘慧.中学生物理学习动机测量初探[D].桂林:广西师范大学,2001.
55 转引自:刘冰.中学生化学探究性学习的心理机制及其因素的研究.济南:山东师范大学,2002.
56 吴剑.“概念构图”对高中生逻辑推理能力的影响[D].桂林:广西师范大学,2004.
57 转引自:严文法.初中生科学推理能力发展研究[D]. 临汾:山西师范大学,2005.
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61 吴明隆编著.SPSS 统计应用实务[M]. 北京:中国铁道出版社,2000:18.
62吴书勤.高中生物理问题解决过程中元认知能力的初步研究[D].桂林:广西师范大学,2002.
63 殷 蕊.从 猜 想 到 假 设—试析科学探究过程中猜想与假设的关系[J].学科教学,2007,4(1):40.
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65 同上.
66 (加拿大)J.P.戴斯等著.杨艳云, 谭和平译.认知过程的评估—智力的 PASS 理论[M].上海:华东师范大学出版社.1999:76-77
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68 鄢超云.朴素物理理论与儿童科学教育——促进理论与证据的协调[D].上海:华东师范大学,2004.
69 陈楠.从杠杆原理探究中看学生如何对待证据的初步研究[D].桂林:广西师范大学,2006.
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73 同上
74 张文彤.spss 统计分析高级教程[M].北京:高等教育出版社,2006:113
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79 范霞. 探究问题呈现方式与科学猜想思维活动关系的初步研究[D]. 桂林:广西师范大学,2008.5
80 刘儒德.探究学习与课堂教学[M].人民教育出版社,2005:202.
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84 刘秀苑等. 中学生在科学探究中进行“假设与预测”能力的实践研究[J] .化学教学 2006(3):24-25.
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88 (美)弗拉维尔等著,邓赐平译.认知发展(第四版)[M]上海:华东师范大学出版社,2002:219.
89 潘菽主编.教育心理学[M] 北京:人民教育出版社.1980:95-96.
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[1] 蔡美洁.中学生科学探究能力的发展研究,北京:北京师范大学,2004.
[2] 陈楠.从杠杆原理探究中看学生如何对待证据的初步研究[D].桂林:广西师范大学,2006.
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[51] 张军鹏. 理科学生科学探究能力现状的调查与思考[J].课程.教材.教法,2003(11):43-46.
[52] 张军鹏.物理教学与学业评价[M].广东:广东教育出版社,2005:123.
[53] 张年宝.高中生元认知与化学探究能力的相关研究[D].扬州:扬州大学,2005.
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[59] 沃尔佛德.安迪生著,基础教育课程改革"促进教师发展与学生成长的评价研究"项目组译.等级评分--学习和评价的有效工具 [M].北京:中国轻工业出版社,2004.61-73.
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[62] (美)国家研究理事会著.科学探究与国家科学教育标准[M].罗星凯等译.北京:科学普及出版社,2004:.序言.
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[66] 百度百科,http://baike.baidu.com/view/287413.htm.
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3(美)国家研究理事会著.科学探究与国家科学教育标准[M].罗星凯等译.北京:科学普及出版社,2004:.序言.
4(美)国家研究理事会著.科学探究与国家科学教育标准[M].罗星凯等译.北京:科学普及出版社,2004:127.
5(美)国家研究理事会著.美国国家科学教育标准 [M].戢守志译. 北京:科学技术文献出版社,1999:127.
6 陈信余.发展学生“猜想与假设”能力的几点措施[J].教学月刊(中学版),2006(2),上:29-30
7 刘广. 科学探究能力要素的培养研究—关于提出问题及进行猜想与假设的能力[D].南京:南京师范大学,2005.
8 姚奇杰.学生物理探究性学习面临的困难及其教学策略实验研究[D]重庆:西南师范大学,2004
9 转引自(台湾)郑碧云等.国中资赋优异学生科学过程技能与其相关因素之研究[J].科学教育,1991(2):199-225.
10 Hoovere S M,Feldhusen J F.The scientific Hypothesis formulation ability of gifted ninth-grade students[J].journal of Educational Psychology,1990,82(4):838-848.
11 (台湾)黄世杰等.我国学生科学过程技能学习成就水准之研究.科学教育,1990(1):1-35.
12 张琴美.中小学生科学假设检验思维的初步研究[D].桂林:广西师范大学,2003.
13 俞立先.影响高中学生探究活动若干因素初探[D]。苏州:苏州大学,2004.
14 李奇云.关于中学生猜想与假设思维活动的初步研究[D].桂林:广西师范大学,2005.
15 蔡美洁.中学生科学探究能力的发展研究,北京:北京师范大学
16 梁杰.高中生科学探究要素的水平发展和特点研究[D].北京:北京师范大学,2006.
17 转引自(台湾)郑碧云等.国中资赋优异学生科学过程技能与其相关因素之研究[J].科学教育,1991(2):199-225
18 转引自(台湾)郑碧云等.国中资赋优异学生科学过程技能与其相关因素之研究[J].科学教育,1991(2):199-225
19 转引自(台湾)廖焜熙.理化科学要领及过程技能之研究回顾与分析[J].科学教育月刊,2001,238(4):2-11
20 张琴美.中小学生科学假设检验思维的初步研究[D].桂林:广西师范大学,2003.
21 蔡美洁.中学生科学探究能力的发展研究,北京:北京师范大学,2004.
22 梁杰.高中生科学探究要素的水平发展和特点研究[D].北京:北京师范大学,2006.
23 许应华. 现阶段高中生化学猜想与假设能力的调查研究[D].桂林:广西师范大学,2005.
24 李奇云.关于中学生猜想与假设思维活动的初步研究[D].桂林:广西师范大学,2005.
25 俞立先.影响高中学生探究活动若干因素初探[D].苏州:苏州大学,2004.
26 高登营.影响探究能力的内部因素及其验证[D].济南:山东师范大学,2005.
27 (台湾)郑碧云等.国中资赋优异学生科学过程技能与其相关因素之研究[J].科学教育,1991(2):199-225
28 转引自(台湾)郑碧云等.国中资赋优异学生科学过程技能与其相关因素之研究[J].科学教育,1991(2):199-225.
29 (台湾)黄世杰.我国学生科学过程技能学习成就水准之研究[J].科学教育,1990(1):1-35.
30 转引自(台湾)郑碧云等.国中资赋优异学生科学过程技能与其相关因素之研究[J].科学教育,1991(2):199-225.
31 刘冰.中学生化学探究性学习的心理机制及其影响因素的研究[D]. 济南:山东师范大学,2002.4
32 张年宝.高中生元认知与化学探究能力的相关研究[D].扬州:扬州大学,2005.
33 王健.中学生科学探究能力的培养研究[D].北京:首都师范大学,2006:79.
34 Jia-Chi Liang. Exploring scientific creativity of eleventh grade students in Taiwan[D].The University of Texas at Austin,August, 2002.
35 王健.中学生科学探究能力的培养研究[D].北京:首都师范大学,2006:79.
36 袁向军.化学教学中对学生科学探究能力的培养[J].教育探索.2006(8):83-84.
37 张军鹏. 理科学生科学探究能力现状的调查与思考[J].课程.教材.教法,2003(11):43-46.
38 张琴美.中小学生科学假设检验思维的初步研究[D].桂林:广西师范大学,2003.
39 刘广. 科学探究能力要素的培养研究—关于提出问题及进行猜想与假设的能力[D].南京:南京师范大学,2005.
40 蔡美洁.中学生科学探究能力的发展研究,北京:北京师范大学,2004.
41 转引自(台湾)廖焜熙.理化科学要领及过程技能之研究回顾与分析[J].科学教育月刊,2001,238(4):2-11
42 摘录自:张军翎.中小学生的逻辑能力、元认知与学业成绩的相关研究[D].上海:华东师范大学,2007.
① 张军翎.中小学生的逻辑能力、元认知与学业成绩的相关研究[D].上海:华东师范大学,2007.
② 汪玲等.元认知的性质、结构与评定方法[J].心理学动态,1999(1):6-11.
③ 桑标、王小晔.元认知与学生学习[J].全球教育展望.2001(12):16-18.
④ 董奇.论元认知[J].北京师范大学学报,1989(1):68.
⑤(美)戴尔.H.申克, 韦小满等译.学习理论:教育的视角(第三版)[M].南京:江苏教育出版社 2003:175.
⑥ 戴妍.智力理论中元认知成分探析[J].四川教育学院学报.2004, 20(11):36-37.
⑦(美)弗拉维尔等著,邓赐平译. 认知发展(第四版)[M]上海:华东师范大学出版社,2002:219.
① 阴国恩等.非智力因素及其培养[M].杭州:浙江人民出版社,1996:120
② 姚文忠.物理教学及其心理学研究[M].杭州:杭州大学出版社,1991:96.
③ 皮连生著.智育心理学[M].北京:人民教育出版社,1996:385.
④ 宋凤宁等.现代心理学[J].南宁:广西人民出版社,2003:313.
⑤ 董奇等著.自我监控与智力[M].浙江人民出版社,1997:195.
⑥ (台湾)刘政宏等.国小学生学习动机成分之分析及其对学习行为之影响[J].教育心理学报,2005,37(2):175.
⑦ 林崇德著.学习与发展[M].北京:北京师范大学出版社,1999:419-422.
⑧ 刘慧.中学生物理学习动机测量初探[D].桂林:广西师范大学,2001.
⑨ 百度百科,http://baike.baidu.com/view/287413.htm
45 摘录自:李奇云.关于中学生猜想与假设思维活动的初步研究[D].桂林:广西师范大学,2005.
46 王健.中学生科学探究能力的培养研究[D].北京:首都师范大学,2006:79.
47(美)弗拉维尔等著,邓赐平译. 认知发展(第四版)上海[M].上海:华东师范大学出版社,2002:218.
48(美)国家研究理事会著.美国国家科学教育标准 [M].戢守志译. 北京:科学技术文献出版社,1999:215.
49 质量评定标准是由罗筑华为主,吕柯及作者共同参与确定的,本研究中各题的具体评价标准由作者本人制订.详细的评价标准制定过程可参考:罗筑华.中学生科学猜想与假设能力的发展研究[D].桂林:广西师范大学,2008.
50 张军鹏.物理教学与学业评价[M].广东:广东教育出版社,2005:123.
51 沃尔佛德.,安迪生著,基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译.等级评分——学习和评价的有效工具 [M].北京:中国轻工业出版社,2004.61-73.
52 吴钢.现代教育评价基础[M].上海:学林出版社,1996:113-114.
53 吴书勤.高中生物理问题解决过程中元认知能力的初步研究[D].桂林:广西师范大学,2002.
54 刘慧.中学生物理学习动机测量初探[D].桂林:广西师范大学,2001.
55 转引自:刘冰.中学生化学探究性学习的心理机制及其因素的研究.济南:山东师范大学,2002.
56 吴剑.“概念构图”对高中生逻辑推理能力的影响[D].桂林:广西师范大学,2004.
57 转引自:严文法.初中生科学推理能力发展研究[D]. 临汾:山西师范大学,2005.
58 严文法.初中生科学推理能力发展研究[D]. 临汾:山西师范大学,2005.
61 吴明隆编著.SPSS 统计应用实务[M]. 北京:中国铁道出版社,2000:18.
62吴书勤.高中生物理问题解决过程中元认知能力的初步研究[D].桂林:广西师范大学,2002.
63 殷 蕊.从 猜 想 到 假 设—试析科学探究过程中猜想与假设的关系[J].学科教学,2007,4(1):40.
64 李黄川等.物理学习中性别差异研究综述[J].教学与管理,2007(1):98-99
65 同上.
66 (加拿大)J.P.戴斯等著.杨艳云, 谭和平译.认知过程的评估—智力的 PASS 理论[M].上海:华东师范大学出版社.1999:76-77
67 吴红顺.中学生知识学习观研究[D].福建:福建师范大学,2004.
68 鄢超云.朴素物理理论与儿童科学教育——促进理论与证据的协调[D].上海:华东师范大学,2004.
69 陈楠.从杠杆原理探究中看学生如何对待证据的初步研究[D].桂林:广西师范大学,2006.
70 刘韬容. 科学问题情境下学生协调理论与证据的初步研究 [D].桂林:广西师范大学,2007.
71 (美)弗拉维尔等著,邓赐平译. 认知发展(第四版)[M]上海:华东师范大学出版社.2002:206-208.
72 桑标、王小晔.元认知与学生学习.全球教育展望[J].2001(12):16-18.
73 同上
74 张文彤.spss 统计分析高级教程[M].北京:高等教育出版社,2006:113
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76 Hoovere S M,Feldhusen J F.The scientific Hypothesis formulation ability of gifted ninth-grade students[J].journal ofEducational Psychology,1990,82(4):838-848.
77 罗国忠.国外科学探究能力评价研究综述[J].上海教育科研, 2006(11):21.
78 李奇云. 关于中学生猜想与假设思维活动的初步研究[D].桂林:广西师范大学,.2005:28.
79 范霞. 探究问题呈现方式与科学猜想思维活动关系的初步研究[D]. 桂林:广西师范大学,2008.5
80 刘儒德.探究学习与课堂教学[M].人民教育出版社,2005:202.
81 郭玉英.学生的科学探究能力:国外的研究和启示[J].课程·教材·教法,2005(7):93-96.
82 林崇德著.学习与发展[M].北京:北京师范大学出版社,1999:247.
83 殷传宗等主编.物理教育学研究[M].四川:四川科学技术出版社,1996:372.
84 刘秀苑等. 中学生在科学探究中进行“假设与预测”能力的实践研究[J] .化学教学 2006(3):24-25.
85 郭玉英.学生的科学探究能力:国外的研究和启示[J].课程·教材·教法,2005(7):93-96.
86 中华人民共和国教育部.科学(7-9 年级)课程标准(实验稿)[M].北京:北京师范大学出版社,2001:11.
87 曾志旺.影响学生提出“假说”的因素分析[J].物理教师,2007(11):18-19.
88 (美)弗拉维尔等著,邓赐平译.认知发展(第四版)[M]上海:华东师范大学出版社,2002:219.
89 潘菽主编.教育心理学[M] 北京:人民教育出版社.1980:95-96.
90 刘炳昇.培养学生提出科学猜想和形成假设的能力[J].物理教学.2008(3):9-10.
[1] 蔡美洁.中学生科学探究能力的发展研究,北京:北京师范大学,2004.
[2] 陈楠.从杠杆原理探究中看学生如何对待证据的初步研究[D].桂林:广西师范大学,2006.
[3] 陈信余.发展学生"猜想与假设"能力的几点措施[J].教学月刊(中学版),2006(2),上:29-30
[4] 戴妍.智力理论中元认知成分探析[J].四川教育学院学报.2004, 20(11):36-37.
[5] 董奇.论元认知[J].北京师范大学学报,1989(1):68.
[6] 董奇等著.自我监控与智力[M].浙江人民出版社,1997:195.
[7] 范霞. 探究问题呈现方式与科学猜想思维活动关系的初步研究[D].桂林:广西师范大学,2008.
[8] 高登营.影响探究能力的内部因素及其验证[D].济南:山东师范大学,2005.
[9] 郭玉英.学生的科学探究能力:国外的研究和启示[J].课程·教材·教法,2005(7):93-96.
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