比较教育的范式研究
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摘要
范式处在理论的核心部位。范式作为科学共同体“看问题的方式”,是科学共同体成员所共同接受和认可的一组假说、理论、准则和方法的总和,这些形成了科学家的共同信念。科学研究就是在科学家共同体的信念支持下的一种研究活动。范式的转换,是哲学观点、理论体系、研究规范和研究方法进行整体性改变的一种革命过程,其中首先是思维方式的改变,或者说哲学观点的改变。这是因为,范式的实质就在于它是一种根本性的提问活动,即每一种新的范式,都是一种新的向世界提问的方式。选择了一种提问方式,就选择了一种区别真假命题的标准与尺度,也就选择了一种回答问题的方式。哲学思维方式不同于一般意义上的思维方式,它不是思维操作和运演的具体方法和技巧,而是内在地包含着基本价值态度的世界观的核心,从根本上规定着人们的认知取向和实践态度。学科发展与学科范式的转换密切相关。
比较教育从1817诞生至现在,其研究范式经历了几次变革:从20世纪60年代以前历史主义范式独占鳌头、到六七十年代实证主义范式盛极一时、再到80年代多元范式三足鼎立,进入90年代以来比较教育研究的发展动向更是趋于复杂多变。伴随比较教育研究的变革,出现了历史主义、实证主义、文化相对主义等相对成熟的研究范式。导致比较教育研究范式变革的因素很多,从学理上来分析主要与当时主流的哲学、社会学以及教育学的发展直接相关。
当前在全球化的语境下,比较教育面临着外忧内困的局面:一方面是文化多元化和后现代主义对比较教育的冲击,另一方面是比较教育本身出现的身份危机,主要表现在学科内聚力问题、科学主义与人文主义的冲突和已有范式的偏狭性。面对这一状况,作为最高方法论的比较教育研究范式也难辞其咎。从比较教育研究范式的内在缺陷即本体论假设的缺陷、认识论假设的缺陷、方法论主张的缺陷等方面进行自我检视,无疑是帮助比较教育研究走出困境的一条出路。
面对比较教育研究的现实困境,一方面新的研究范式不断被人们所探索和发现,由此导致20世纪90年代以来出现了以研究范式和方法论的变化和发展为表征的蓬勃发展态势:以解释主义为基础的质的研究范式异军突起,成为比较教育研究中影响日益扩大的一个重要的方法论;80年代末和90年代初出现了用后现代和后结构主义观点指导研究的势头;此外,曾名噪一时的世界体系理论、人力资本理论等比较教育学方法论基础在经历一段时间的消沉以后又焕发了新的活力;另一方面许多比较教育学家积极探寻比较教育研究方法论的系统建构,其中尤以英国伦敦大学教育学院的霍尔姆斯和德国洪堡大学比较教育研究中心主任施瑞尔的研究方法较为系统和较有影响:霍尔姆斯以杜威的反省思维论和波普尔的批判二元论为依据,把比较教育看作是一门实证性的科学,而且是为教育改革和制定教育计划服务的基础科学,提出了比较教育的问题研究法;施瑞尔采用社会学家卢曼的社会系统理论对比较教育方法论进行分析,突破了以往方法论只在学科系统内部论述的怪圈,以更加广阔的历史文化研究视野探寻比较法作为一种研究方法在社会科学发展历程中所起的作用。比较教育研究的变革导致的直接后果就是比较教育学科研究领域的扩展,并呈现出与以往不同的变革特征,表现在:研究视野强调国际视野与民族立场的辨证统一、研究范式从单元中心走到多元并举、研究话语从单纯移植西方到重视本国教育传统的构建。
在当前比较教育研究日趋复杂的格局下,为了探知对不确定的社会现实所作的似乎真实的解释,运用“历史体系”的视野寻求一种新的研究范式是一种可能的出路。所谓历史(社会)体系,就是某种具有空间界限(即使界限随时间而变化)并且在历史上逐渐发展起来的社会整体。这些历史体系如同所有的体系一样都是开放的、部分关闭的;也就是说,他们有自身运行的规律(他们是成体系的),并且有不断发展的特点和矛盾(它们是历史的)。具体来说,历史体系的认识论关注以下两点:(1)把不确定性(和局部性)当成极其重要的分析变量;(2)关注体系中的复杂性。“历史体系”的认识论内在地包含在比较教育研究当中,这是由比较教育研究对象域的复杂性以及自身的学科特性即跨文化研究所决定的。
历史体系的认识论提醒人们,认识世界的角度和方法应当超越牛顿思维的束缚,实现根本性的转变,即转向多重性、多元性和复杂性;人们应当认识到,我们是生活在一个多元论的世界之中。而实际上复杂性首先意味着“多元”、意味着“综合”,排斥单一的分割、还原、有序、确定、必然,强调部分与整体、有序与无序、确定与不确定、必然与偶然等多方面的统一与综合;复杂性原则是建立在必要的区分和分析的基础上,但此外它还追求建立在被区分开来部分之间的连接。复杂性研究表明自然世界、人类的存在和社会的发展是有序与无序、永恒的解体和永恒的重组、和谐的“噪声”、熵和负熵之间相互交织的复杂性演进过程,现实世界是一个由若干可能状态和可能转换关系组成的“可能域”,是诸可能性的集合。这预示着一种科学理论都应该只是对复杂现象的一种“可能”解释。这实质就是“多元化”、“综合化”,反对“单一化”、“偏颇化”。
在这一认识论的观照下,比较教育研究范式将呈现新的图景:从比较教育科学共同体来看,应具有如下理念:(1)多元论、综合化观念的取向;(2)系统论与还原论思想的结合;(3)非线性化与线性思想的统一.;(4)研究主体、研究对象与结果间的有机联系;(5)自组织性对教育的形塑;而在比较教育研究范例上则强调多样性统一即哲学方法与科学方法的统一、质的方法与量的方法的互补耦合。
Paradigm lies in the core of theory. As the "pattern of viewing issues" in the scientific commonwealth, is the summation of a series of hypotheses, theories, norms and methods constituting the common beliefs that are commonly accepted by the members of the commonwealth. Thus scientific study is a kind of activity supported by these common beliefs. Paradigm shift is a revolutionary process during which the philosophical viewpoints, theoretical system, research norms and methodology change holistically, among which the pattern of thinking changes first, so to speak, the philosophical viewpoints change. The reason lies in the fact that the essence of paradigm is a kind of fundamental question-asking, that is, a new way of asking the world questions. To choose a way of asking questions equals to choosing a criterion to distinguish true proposition from the false, and choosing a way of answering questions. The way of philosophical thinking differs from that of the thinking in general sense in that it is not the specific methods and techniques of the thinking operation but the core of the world view that intrinsically contains basic values and attitudes, which fundamentally regulates people's cognitive orientation and attitudes towards practice. The development of discipline and the shift of discipline paradigm are closely related.
The paradigms of comparative education have undergone a couple of changes since its birth in 1917, from the domination of historical paradigm since 1960s, the sudden prosperity of empiricism in 1960s and 1970s, and the tripartite confrontation of multi-paradigms, to the trend of complexity in its development in 1990s. With the transform of the study on comparative education, some relatively mature paradigms such as historicalism, empiricism and cultural relativism appear. Many factors leads to the paradigm shift of comparative education, but based on the analysis of academic theory, it is directly related to the development of the mainstreams of philosophy, sociology and pedagogy at the different era respectively.
Under the context of globalization at the present, comparative education is confronted with a dilemma both internally and externally. On the one hand, there comes the impact from multifactor culture and post-modernism on comparative education; on the other hand, it is e identity crisis induced by comparative education itself, which is reflected by the problem of discipline cohesion, the clash between scientism and humanism, and the parochialism of the existent paradigm. The paradigm of comparative education, as the supreme methodology, is inevitably to be reproached. Considering the internal drawbacks, namely the drawbacks of the ontology hypothesis, of the epistemology and of the methodology, a self-inspection is undoubtedly an outlet helping comparative education out of this dilemma.
Faced with this realistic dilemma, on the one hand, new research paradigms are constantly discovered, leading to the prosperity being representative of the development and change of paradigm and methodology since 1990s, among which, the sudden rise of the paradigm of quality study based on interpretation becomes an important methodology in the field of comparative education study. In the end of 1980s and earlyl990s, there appears a trend to base the study of comparative education on post-modernism and post-constructivism. In addition , some ever-famous methodologies in the field of comparative education such as the theory of world system, theory of manpower capital and so on become vigorous again after a period of silence. On the other hand, many comparative educators are actively searching for the systematic construction of the methodology for comparative education, among whom, Holmes from London University and Schriewer are the representatives. The former, based on Dewey's reflective thinking and Popper's critical dualism, takes education as an experimental science, a fundamental science that serves education reform and the making of education plan, and thus advances the question-oriented methodology on comparative education. The latter analyzes the methodology of comparative education by adopting Luhmann's theory of social system, which breaks through the traditional way that methodology can only be studied within the disciplines, thus attempt to probe the roles that comparison plays in the development of social science from the wider viewpoint of historical culture. The direct result from the change of comparative education brings about the spread of research domain in comparative education, and reveals some different features. To be specific, this change emphasizes the dialectic unity between international vision and national stance, the paradigm is shifting from single centre to the equal importance of multi-factors, and the discourse study is also shifting from the transplantation of foreign theory to the construction of the native education theory.
The present framework of comparative education study is becoming increasingly complex, to probe the seemingly true explanation that the uncertain social reality made, searching for a new study paradigm is a possible way out from the viewpoint of a "historical system". The so-called historical system refers to a social integrity that possesses spatial boundary and develops historically. Like all other systems, it's open or partially closed. In other words, these systems have their own running laws (in that they are systematic in themselves), and they demonstrate the developing features and controversy (because they are historical). To be specific, the epistemology of historical system concerns the following two aspects: firstly, it takes uncertainty as an extremely important variable; secondly, focusing on the complexity within the system. The reason why the epistemology of historical system is internally contained in the comparative education study is determined by the complexity of the domain of its objects as well as the characteristics of this discipline itself, namely, that of cross-culture study.
The epistemology of historical system reminds us that the perspective and Methodology of knowing the world ought to transcend the bondage of Newton's thinking to realize the fundamental change, that is, to switch to multiplicity, multi-factors and complexity. It should be realized that we are living in a world of pluralism. As a matter of fact, complexity means "pluralism" and "integration", excluding single separation, restoration, sequence, certainty, and necessity. It lays emphasis on unity and integrity between parts and whole, sequence and disorder, certainty and uncertainty, necessity and accident. Principle of complexity is based on the necessary separation and analysis, yet it also seeks to establish a connection between the separated parts. Studies on complexity reveal that the existence of human being and the development of society is a complex evolving process during which many factors are interweaved such as sequence and disorder, permanent disintegration and reorganization, harmonious "noise", entropy and minus-entropy. The real world is a "possible domain" consisting of a number of possible state and relations of possible transformation, it is a group of possibility. This shows that any scientific theory ought to be a kind of "possible" interpretation to complex phenomenon. In essence, it's "pluralism" and "integration".
The paradigm of comparative education study takes on a new prospect under the care of epistemology. From the viewpoint of the commonwealth of comparative education science, this paradigm should include the following concepts: firstly, the orientation of pluralism and integration; secondly, the combination of economy and restoration; thirdly, the unity of linearity and non-linearity; fourthly, the balanced association between the subjects, objects and the results; and lastly, the shaping of self-organization to education. As far as the paradigm of comparative education is concerned, it stresses the unity of multiplicity, that is, the unity between philosophical and scientific methods, the mutual compensation between the methods of quality and quantity.
比较教育从1817诞生至现在,其研究范式经历了几次变革:从20世纪60年代以前历史主义范式独占鳌头、到六七十年代实证主义范式盛极一时、再到80年代多元范式三足鼎立,进入90年代以来比较教育研究的发展动向更是趋于复杂多变。伴随比较教育研究的变革,出现了历史主义、实证主义、文化相对主义等相对成熟的研究范式。导致比较教育研究范式变革的因素很多,从学理上来分析主要与当时主流的哲学、社会学以及教育学的发展直接相关。
当前在全球化的语境下,比较教育面临着外忧内困的局面:一方面是文化多元化和后现代主义对比较教育的冲击,另一方面是比较教育本身出现的身份危机,主要表现在学科内聚力问题、科学主义与人文主义的冲突和已有范式的偏狭性。面对这一状况,作为最高方法论的比较教育研究范式也难辞其咎。从比较教育研究范式的内在缺陷即本体论假设的缺陷、认识论假设的缺陷、方法论主张的缺陷等方面进行自我检视,无疑是帮助比较教育研究走出困境的一条出路。
面对比较教育研究的现实困境,一方面新的研究范式不断被人们所探索和发现,由此导致20世纪90年代以来出现了以研究范式和方法论的变化和发展为表征的蓬勃发展态势:以解释主义为基础的质的研究范式异军突起,成为比较教育研究中影响日益扩大的一个重要的方法论;80年代末和90年代初出现了用后现代和后结构主义观点指导研究的势头;此外,曾名噪一时的世界体系理论、人力资本理论等比较教育学方法论基础在经历一段时间的消沉以后又焕发了新的活力;另一方面许多比较教育学家积极探寻比较教育研究方法论的系统建构,其中尤以英国伦敦大学教育学院的霍尔姆斯和德国洪堡大学比较教育研究中心主任施瑞尔的研究方法较为系统和较有影响:霍尔姆斯以杜威的反省思维论和波普尔的批判二元论为依据,把比较教育看作是一门实证性的科学,而且是为教育改革和制定教育计划服务的基础科学,提出了比较教育的问题研究法;施瑞尔采用社会学家卢曼的社会系统理论对比较教育方法论进行分析,突破了以往方法论只在学科系统内部论述的怪圈,以更加广阔的历史文化研究视野探寻比较法作为一种研究方法在社会科学发展历程中所起的作用。比较教育研究的变革导致的直接后果就是比较教育学科研究领域的扩展,并呈现出与以往不同的变革特征,表现在:研究视野强调国际视野与民族立场的辨证统一、研究范式从单元中心走到多元并举、研究话语从单纯移植西方到重视本国教育传统的构建。
在当前比较教育研究日趋复杂的格局下,为了探知对不确定的社会现实所作的似乎真实的解释,运用“历史体系”的视野寻求一种新的研究范式是一种可能的出路。所谓历史(社会)体系,就是某种具有空间界限(即使界限随时间而变化)并且在历史上逐渐发展起来的社会整体。这些历史体系如同所有的体系一样都是开放的、部分关闭的;也就是说,他们有自身运行的规律(他们是成体系的),并且有不断发展的特点和矛盾(它们是历史的)。具体来说,历史体系的认识论关注以下两点:(1)把不确定性(和局部性)当成极其重要的分析变量;(2)关注体系中的复杂性。“历史体系”的认识论内在地包含在比较教育研究当中,这是由比较教育研究对象域的复杂性以及自身的学科特性即跨文化研究所决定的。
历史体系的认识论提醒人们,认识世界的角度和方法应当超越牛顿思维的束缚,实现根本性的转变,即转向多重性、多元性和复杂性;人们应当认识到,我们是生活在一个多元论的世界之中。而实际上复杂性首先意味着“多元”、意味着“综合”,排斥单一的分割、还原、有序、确定、必然,强调部分与整体、有序与无序、确定与不确定、必然与偶然等多方面的统一与综合;复杂性原则是建立在必要的区分和分析的基础上,但此外它还追求建立在被区分开来部分之间的连接。复杂性研究表明自然世界、人类的存在和社会的发展是有序与无序、永恒的解体和永恒的重组、和谐的“噪声”、熵和负熵之间相互交织的复杂性演进过程,现实世界是一个由若干可能状态和可能转换关系组成的“可能域”,是诸可能性的集合。这预示着一种科学理论都应该只是对复杂现象的一种“可能”解释。这实质就是“多元化”、“综合化”,反对“单一化”、“偏颇化”。
在这一认识论的观照下,比较教育研究范式将呈现新的图景:从比较教育科学共同体来看,应具有如下理念:(1)多元论、综合化观念的取向;(2)系统论与还原论思想的结合;(3)非线性化与线性思想的统一.;(4)研究主体、研究对象与结果间的有机联系;(5)自组织性对教育的形塑;而在比较教育研究范例上则强调多样性统一即哲学方法与科学方法的统一、质的方法与量的方法的互补耦合。
Paradigm lies in the core of theory. As the "pattern of viewing issues" in the scientific commonwealth, is the summation of a series of hypotheses, theories, norms and methods constituting the common beliefs that are commonly accepted by the members of the commonwealth. Thus scientific study is a kind of activity supported by these common beliefs. Paradigm shift is a revolutionary process during which the philosophical viewpoints, theoretical system, research norms and methodology change holistically, among which the pattern of thinking changes first, so to speak, the philosophical viewpoints change. The reason lies in the fact that the essence of paradigm is a kind of fundamental question-asking, that is, a new way of asking the world questions. To choose a way of asking questions equals to choosing a criterion to distinguish true proposition from the false, and choosing a way of answering questions. The way of philosophical thinking differs from that of the thinking in general sense in that it is not the specific methods and techniques of the thinking operation but the core of the world view that intrinsically contains basic values and attitudes, which fundamentally regulates people's cognitive orientation and attitudes towards practice. The development of discipline and the shift of discipline paradigm are closely related.
The paradigms of comparative education have undergone a couple of changes since its birth in 1917, from the domination of historical paradigm since 1960s, the sudden prosperity of empiricism in 1960s and 1970s, and the tripartite confrontation of multi-paradigms, to the trend of complexity in its development in 1990s. With the transform of the study on comparative education, some relatively mature paradigms such as historicalism, empiricism and cultural relativism appear. Many factors leads to the paradigm shift of comparative education, but based on the analysis of academic theory, it is directly related to the development of the mainstreams of philosophy, sociology and pedagogy at the different era respectively.
Under the context of globalization at the present, comparative education is confronted with a dilemma both internally and externally. On the one hand, there comes the impact from multifactor culture and post-modernism on comparative education; on the other hand, it is e identity crisis induced by comparative education itself, which is reflected by the problem of discipline cohesion, the clash between scientism and humanism, and the parochialism of the existent paradigm. The paradigm of comparative education, as the supreme methodology, is inevitably to be reproached. Considering the internal drawbacks, namely the drawbacks of the ontology hypothesis, of the epistemology and of the methodology, a self-inspection is undoubtedly an outlet helping comparative education out of this dilemma.
Faced with this realistic dilemma, on the one hand, new research paradigms are constantly discovered, leading to the prosperity being representative of the development and change of paradigm and methodology since 1990s, among which, the sudden rise of the paradigm of quality study based on interpretation becomes an important methodology in the field of comparative education study. In the end of 1980s and earlyl990s, there appears a trend to base the study of comparative education on post-modernism and post-constructivism. In addition , some ever-famous methodologies in the field of comparative education such as the theory of world system, theory of manpower capital and so on become vigorous again after a period of silence. On the other hand, many comparative educators are actively searching for the systematic construction of the methodology for comparative education, among whom, Holmes from London University and Schriewer are the representatives. The former, based on Dewey's reflective thinking and Popper's critical dualism, takes education as an experimental science, a fundamental science that serves education reform and the making of education plan, and thus advances the question-oriented methodology on comparative education. The latter analyzes the methodology of comparative education by adopting Luhmann's theory of social system, which breaks through the traditional way that methodology can only be studied within the disciplines, thus attempt to probe the roles that comparison plays in the development of social science from the wider viewpoint of historical culture. The direct result from the change of comparative education brings about the spread of research domain in comparative education, and reveals some different features. To be specific, this change emphasizes the dialectic unity between international vision and national stance, the paradigm is shifting from single centre to the equal importance of multi-factors, and the discourse study is also shifting from the transplantation of foreign theory to the construction of the native education theory.
The present framework of comparative education study is becoming increasingly complex, to probe the seemingly true explanation that the uncertain social reality made, searching for a new study paradigm is a possible way out from the viewpoint of a "historical system". The so-called historical system refers to a social integrity that possesses spatial boundary and develops historically. Like all other systems, it's open or partially closed. In other words, these systems have their own running laws (in that they are systematic in themselves), and they demonstrate the developing features and controversy (because they are historical). To be specific, the epistemology of historical system concerns the following two aspects: firstly, it takes uncertainty as an extremely important variable; secondly, focusing on the complexity within the system. The reason why the epistemology of historical system is internally contained in the comparative education study is determined by the complexity of the domain of its objects as well as the characteristics of this discipline itself, namely, that of cross-culture study.
The epistemology of historical system reminds us that the perspective and Methodology of knowing the world ought to transcend the bondage of Newton's thinking to realize the fundamental change, that is, to switch to multiplicity, multi-factors and complexity. It should be realized that we are living in a world of pluralism. As a matter of fact, complexity means "pluralism" and "integration", excluding single separation, restoration, sequence, certainty, and necessity. It lays emphasis on unity and integrity between parts and whole, sequence and disorder, certainty and uncertainty, necessity and accident. Principle of complexity is based on the necessary separation and analysis, yet it also seeks to establish a connection between the separated parts. Studies on complexity reveal that the existence of human being and the development of society is a complex evolving process during which many factors are interweaved such as sequence and disorder, permanent disintegration and reorganization, harmonious "noise", entropy and minus-entropy. The real world is a "possible domain" consisting of a number of possible state and relations of possible transformation, it is a group of possibility. This shows that any scientific theory ought to be a kind of "possible" interpretation to complex phenomenon. In essence, it's "pluralism" and "integration".
The paradigm of comparative education study takes on a new prospect under the care of epistemology. From the viewpoint of the commonwealth of comparative education science, this paradigm should include the following concepts: firstly, the orientation of pluralism and integration; secondly, the combination of economy and restoration; thirdly, the unity of linearity and non-linearity; fourthly, the balanced association between the subjects, objects and the results; and lastly, the shaping of self-organization to education. As far as the paradigm of comparative education is concerned, it stresses the unity of multiplicity, that is, the unity between philosophical and scientific methods, the mutual compensation between the methods of quality and quantity.
引文
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1[美]卡扎米亚斯、马西亚拉斯合著.教育的传统与变革[M].北京:文化教育出版社,1981.2.
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3 Sadler,How Far Can We Learn Anything of Practical Value from the Study of Foreign Systems of Education,Comparative Education Review,Vol.7,No.3,1964.p.307-314.
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2 比较教育研究近年来虽然有很大的进展,然而正如鲁斯特所言,尽管人类学方法的引进使比较教育学者向学校内的日常生活投入更多的注意:一系列国际行动如“国际学习成就”研究也带来新的方法:当代各种理论、思潮、跨学科研究如女性主义、后结构主义、后现代主义也都进入了比较教育研究者的视野。然而,由于它们没有明确的方法论主张,“它们对方法论的影响还是未知的”。(Val D.Rust,Aminata Soumare,Octavio Pescador,Megumi Shibuya,Research Strategies in Comparative Education,Comparative Education Riview,vol.43,no.1,Feb.1999,p86-109.)因此为论述方便,笔者只探讨20世纪80年代以前的比较教育研究范式,并把它们统称为简化的范式。
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1 “物质主义的死亡”一语出自保罗·戴维思和约翰·格里宾著《物质的秘密:超越混沌与复杂性》,这本书概述上述这些发展,近来相当流行。
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5[美]伊曼纽尔·沃勒斯坦.王昺等译.知识的不确定性[M]济南:山东大学出版社,2006.5.
1 理性无私这一准则对现代科学的制度化来说是至关重要的。理性无私这个概念意味着科学家毫不迟疑地选择诚实,而非不诚实。然而,现实世界中的情况并非如此。参见[美]伊曼纽尔·沃勒斯坦著、王昺等译.知识的不确定性[M].济南:山东大学出版社,2006.5.
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1 有关施瑞尔的上述观点,参见薛理银:《当代比较教育方法论研究》,首都师范大学出版社,1993年,第13章。
2 J.Schriewer,Theories and Methods in Comparative Education,Frankfurt:Peter Lang,1990.pp.51-54..
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2 参见薛理银著.当代比较教育方法论研究—作为国际教育交流论坛的比较教育[M].北京:首都师范大学出版社,1993.215-217.
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3[美]伊曼纽尔·沃勒斯坦.王昺等译.知识的不确定性[M]济南:山东大学出版社,2006.22.
4 “时间流向”由阿瑟·爱丁顿(Arthur Eddington)提出,被普里高津采用并广泛传播。对于普里高津来说,这是对牛顿力学的一个中心主题——可逆性的回应。参见[美]伊曼纽尔·沃勒斯坦著.王昺等译.知识的不确定性[M].济南:山东大学出版社,2006.30.
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4 普里高津(Ilya Prigogine,1917～2003)曾描述过有关自然现象中的两歧状态:“两歧状态是对称性破裂之源……两歧状态是系统各部分之间和系统与其环境之间的固有的变异表现。一旦耗散结构形成,时间的……或空间的……或两者的同质性就被打破了。……一般说来,发生着连续不断的两歧状态。……时间上对体系的描述既包含决定论的过程(产生两歧状态的过程)又包含概然论过程(选择旁系的过程)。还包含有一个历史发展过程。如果我们观测到系统处于d_2状态,这意味着它已经过了b_1和c_1状态。”……所谓两歧状态,即同一方程存在两个相同有效的解决方法。参见[比]伊·普里戈金等著.曾庆宏、沈小峰译.从混沌到有序[M].上海:上海译文出版社,1987.
1 长时段是布罗代尔的中心论点。参见[美]伊曼纽尔·沃勒斯坦著.王昺等译.知识的不确定性[M].济南:山东大学出版社,2006.第五章.
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2 法国当代著名思想家埃德加·莫兰将客观世界分为物理——化学、生命——自然、人类——文化三个彼此联系、相互开放的层次。参见[法]埃德加·莫兰著、陈一壮译:《迷失的范式:人性研究》,北京大学出版社1999年版。
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2 埃德加·莫兰认为,所谓“热量”,是渗透到自然界个的一个概念。哪里有热量,即哪里有粒子或原子的振荡、哪里的机械决定沦就要让位给一种统计决定论,哪里的持续稳定性就要让位给小稳定性、湍流或游涡。正如热量已成为物理变化中的一个重要概念,在社会变化和文化变化中,我们也必须给热量留出一个重要位置。这就引导我们在有“文化热量”的地方考察一些不稳定的、动荡的条件,而不是考察一种僵硬的规定性。正如物理热量意味着粒子之间振荡和碰撞的激烈性/多样性一样,“文化热量”也可以意味着观点、思想、观念之间交流、对抗、论战的激烈性/多样性。如果说物理的冷意味着僵硬、静止、不变,那么我们可以清楚地看出,“文化的热”可以使僵硬和不变的认识变得灵活起来。参见埃德加·莫兰著.秦海鹰译.方法:思想观念——生境、生命、习性与组织[M].北京:北京大学出版社,2002.23.
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2 所谓“三圈层、多交叉结构”,是指比较教育研究的层次以及比较教育与其他教育学科的交叉和关联。第一圈层是比较教育发展研究,在研究对象上体现为比较教育研究的基本理论,在方法体系上体现为比较范式。这一圈层的主要内容包括比较教育的理论体系和学科分析框架,是比较教育学科开展研究活动并表现自身的一种认知分析参照系或认识图式。它规定着比较教育的理论模型和分析框架,规定着比较教育学术共同体的学科信仰和话语体系,规定着比较教育研究的方式、设计及其阐释,同时对比较教育的研究活动和发展变革具有明显的反思性,因而构成比较教育学科体系的核心层。第二圈层是国际教育发展研究,在研究对象上体现为国际教育,在方法体系上体现为比较视野。这一圈层的主要内容是以一种比较视野对国际教育的整体性发展进行的研究。根据国际教育的不同范围,又可以把国际教育具体划分为国别教育、区域教育、跨国教育和全球教育。国别教育是基于比较视野对某一国家的教育整体性发展进行的研究,区域研究是基于比较视野对某一地理、文化或经济发展区域的教育整体性发展的研究,跨国教育主要是对国际教育交流与合作的整体性发展进行的研究,全球教育主要是对国际教育发展的整体性特征及变革趋势进行的研究。在这里,比较不是一种技术层面的具体方法,而是一种整体研究取向。从具体研究方法而言,通常要综合运用文献研究法、统计分析法、田野考察法、个案分析法、历史分析法等多种研究方法。由于这一圈层是比较教育研究对象的主体部分,因而构成比较教育学科体系的主体层。第三圈层是教育比较研究,在研究对象上体现为具体的教育事实,在方法体系上体现为具体的比较方法。这一圈层的主要内容是运用比较方法对世界各国的教育事实进行的研究。这一层次的研究大多集中在教育的微观层面,研究的问题非常多样,研究成果也相当丰硕。由于其研究范围非常广泛,几乎可以涉及所有教育学科,因而这一圈层是比较教育学科与教育其他学科相交叉的公共领地,具有明显的交叉性。比较教育学科与其他教育学科的交叉主要是指这一圈层的研究,它是比较教育学科体系的拓展层。参见陈时见.论比较教育的学科属性与学科体系[J].比较教育研究,2008.(6):6.
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1 转引自[法]埃德加·莫兰著.陈一壮译.复杂性理论与教育问题[M].北京:北京大学出版社,2004.25.
2 参见沈小峰等编著.耗散结构论[M].上海:上海人民出版社,1987.90-101.
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1 Brian Holmes,“Paradigm Shifts in Comparative Education”,Comparative Education Review,Vol.28,No.4,1984,p.585.
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1 有关施瑞尔的上述观点,参见薛理银:《当代比较教育方法论研究》,首都师范大学出版社,1993年,第13章。
2 J.Schriewer,Theories and Methods in Comparative Education,Frankfurt:Peter Lang,1990.pp.51-54..
3 J.Schriewer,Theories and Methods in Comparative Education,Frankfurt:Peter Lang,1990.p.83.
4 薛理银著.当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流论坛的比较教育[M].北京:首都师范大学出版社,1993.201.
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3[美]伊曼纽尔·沃勒斯坦.王昺等译.知识的不确定性[M]济南:山东大学出版社,2006.22.
4 “时间流向”由阿瑟·爱丁顿(Arthur Eddington)提出,被普里高津采用并广泛传播。对于普里高津来说,这是对牛顿力学的一个中心主题——可逆性的回应。参见[美]伊曼纽尔·沃勒斯坦著.王昺等译.知识的不确定性[M].济南:山东大学出版社,2006.30.
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3[美]伊曼纽尔·沃勒斯坦.王昺等译.知识的不确定性[M]济南:山东大学出版社,2006.75.
4 普里高津(Ilya Prigogine,1917～2003)曾描述过有关自然现象中的两歧状态:“两歧状态是对称性破裂之源……两歧状态是系统各部分之间和系统与其环境之间的固有的变异表现。一旦耗散结构形成,时间的……或空间的……或两者的同质性就被打破了。……一般说来,发生着连续不断的两歧状态。……时间上对体系的描述既包含决定论的过程(产生两歧状态的过程)又包含概然论过程(选择旁系的过程)。还包含有一个历史发展过程。如果我们观测到系统处于d_2状态,这意味着它已经过了b_1和c_1状态。”……所谓两歧状态,即同一方程存在两个相同有效的解决方法。参见[比]伊·普里戈金等著.曾庆宏、沈小峰译.从混沌到有序[M].上海:上海译文出版社,1987.
1 长时段是布罗代尔的中心论点。参见[美]伊曼纽尔·沃勒斯坦著.王昺等译.知识的不确定性[M].济南:山东大学出版社,2006.第五章.
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2 法国当代著名思想家埃德加·莫兰将客观世界分为物理——化学、生命——自然、人类——文化三个彼此联系、相互开放的层次。参见[法]埃德加·莫兰著、陈一壮译:《迷失的范式:人性研究》,北京大学出版社1999年版。
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