反思与建构
|
摘要
课程的基本问题是课程内容的问题,语文课程知识是语文课程内容的主要组成部分。没有离开了语文课程知识的语文课程,适当的知识才能建构合符意图的能力。编制课程的一个重要前提条件,就是对知识的状况有一个恰当的认识,并选择和组织知识。由于人们把语文知识教学所出现的问题,放大为语文知识教育的问题,将矛头指向了语文课程知识,所以,新课程改革后,语文课程增大了人文的份额,语文课程知识的地位有所削弱。新课程改革要求更新一些“观念”,却并没有更新维持“观念”的语文课程知识；在不改变语文课程与教学内容的前提下,以语文教学方法为中心展开语文课程改革是不能实现改革的目的的,因为是内容决定方法,而不是方法决定内容,方法的本质就是呈现教学内容。
课程内容的选择和重构是课程改革的核心,语文课程内容的重新调整和构建是语文课程改革的核心；以前对语文课程知识的研究,常常局限在已有语文课程知识的内部增删和调整,没有提高到除旧纳新的高度。本研究以当代知识观为依据,基于教材的视角来对语文课程知识进行反思和建构。遵循“当代知识观→基于知识观对语文教材中课程知识的反思→国外母语教材中课程知识状况及启示→基于语文教材的课程知识的建构”的逻辑展开论述来研究语文教材中的课程知识问题。
从论文的框架看,整个论文分四章：
第一章：作为本研究依据的当代知识观。当代知识观有着重要的教育学价值,因为知识的选择需要知识观作价值判定,知识的组织涉及知识的结构和类型,知识呈现和传递涉及知识的性质与类型；语文课程知识的反思与建构同样涉及语文知识的选择、组织、呈现和传递等问题；当代知识观不仅是语文课程知识更新的依据,也是我们提倡探究学习、建构学习与合作学习的依据。当代知识的性质发生了转变：一是从本体性的知识观转为主体性的知识观,这种转变是由于知识观的哲学基础从“认识论”转变为“存在论”引起的；二是由静态性的知识观转向动态性的知识观。传统的哲学认识论所阐述的知识观是一种静态的知识观,动态性的知识观认为知识具有文化性、不确定性、境域性和价值性等基本性质,动态的知识观用发展、变化的观点把握知识的本质和性质。这一章还论述了国外学者对知识的分类和我国学者对语文知识的分类,并针对这些分类进行了思考,认为对语文课程来说,在知识分类中需纳入人文价值性知识。
第二章：基于知识观上的当前我国语文教材课程知识的反思。课程改革后的新课标语文教材有了一些新元素：首先是语文教材体现了一些新的理念：充分体现课程标准中提出的新理念；确立学生在语文学习中的主体地位和促进学习方式的转变；编者话语渗透平等对话的理念,话语显得生动活泼、亲切自然；选文倾向于多元化的和谐兼容,弘扬人文精神和现代意识,兼顾传统与现代；其次是教材内容结构的新变化：以主题组元作为单元组织方式的编写体例,改造传统教材以文体组织单元的单元结构；注重言语实践活动和设置综合实践活动学习；编排名著推荐与阅读活动栏目。这部分也对语文教材课程知识状况统计：首先是在主体论和动态性知识观下对语文教材语言运用知识进行了统计；其次是在广义知识观下对语文教材课程知识进行了统计。这部分还对语文教材中存在的语文课程知识问题进行了探讨：主体论和动态性知识观下语文教材缺乏语言运用知识；广义知识观下的语文教材存在的课程知识问题及其分析;语文教材“主题组元”对语文课程知识呈现的遮蔽。
第三章：考察了国外母语教材的课程知识状况。通过考察国外母语教材的课程知识状况,发现：第一,母语教材中的课程知识科学实用,这是因为实践性课程研究范式和语言学的新发展对母语知识更新产生的影响；同时母语教材中的课程知识要素多样,包括文学知识、语言知识、文体知识、文化知识等。第二,母语教材中的课程知识以陈述性知识为辅,以程序性知识、策略性知识为主。第三,国外母语教材对母语课程知识的呈现方式注重情境化、活动化、人性化、综合化。
第四章：基于教材视角建构我国语文课程知识的思路与策略。第一,重新确立人与知识的意义关联。人与知识的认识关系是对“主体”的压制,知识对人的生存意义建构是对“主体”的张扬。第二,语文教材应对各种知识的调整、吸纳和改造。语文教材中的课程知识要以程序性知识为主,语文教材需要保留和增加相关的陈述性知识,语文教材需要增加相应的语用学知识,语文教材需要精选文化知识。第三,语文课程知识的教材呈现策略。语文教材对课程知识呈现的应变“主题组元”为“语用系统”,课程知识在语文教材中的呈现采取生活化、动态化、境域化的方式,语文教材的单元主题要以语言的学习作为目标,以及形成能级梯度序列;并设计好语文教材中的练习题的知识呈现方式。
The basic question about curriculum is the question about curriculum content, Language knowledge is the main component of Chinese curriculum content. Chinese curriculum cann't leave the language knowledge, ability complied with intention can be constructed only through the suitable knowledge.The proper understanding of the condition of knowledge, and the selection and organization of knowledge is an important prerequisite for designing curriculum. Because people take the problem about teaching of the language knowledge as amplification for problem about education on Chinese knowledge, it was considered that the problems were concentrated on the Chinese knowledge, the humanism contents was been added to Chinese curriculum after the New Reformation of Curriculum, and the value of Chinese knowledge was been weaken.It was been asked to refresh some concepts in the New Reformation of Curriculum,but was not been asked to refresh the Chinese knowledge which maintain the concepts. Taking the Chinese teaching method as the center to carry out reformation of the Chinese course can not achieve the purpose of reformation without altering the language curriculum and teaching content,because the content decides method, and the method can't decide content, the essence of the method is the presentation of teaching content.
Choice and reconstruction of curriculum content is the core of curriculum reformation. To readjust and reconstruct the curriculum content is the core of reformation of Chinese curriculum. Previous studies on knowledge of Chinese curriculum, often were confined to the internal additions and adjustment about the existed knowledge of Chinese curriculum, but the old knowledge were not removed and the old knowledge were not absorbed. The knowledge of Chinese curriculum is reflected and Constructed from the perspective of educational materials in the course level based on the contemporary knowledge view. Study on the knowledge of Chinese curriculum is discussed as follow:Analysis of the contemporary view of knowledge→Rational Reflection on the knowledge of Chinese curriculum based on view of knowledge→Study on the knowledge of Language curriculum in foreign countries→Reconstruction about Knowledge of Chinese curriculum based on the contemporary view of knowledge.
On the framework, the whole thesis is divided into four chapters:
The first chapter:Analysis of the contemporary view of knowledge taken as the basis of study. The contemporary view of knowledge is an important educational value, Because the choice about knowledge needs the view of knowledge as criteria on judgment about value, the organization of knowledge relates to the structure and types of knowledge, The knowledge of presentation and delivery relates to the knowledge of nature and types; Reflection and construction of the knowledge of Chinese curriculum also relates to Chinese knowledge of selection, organization, presentation and delivery etc..The contemporary view of knowledge is not only the renewal basis of knowledge of Chinese curriculum, We also advocate inquiry learning, constructivist learning and cooperative learning on the basis of it. The nature of contemporary knowledge has Changed:One is from the ontological view of knowledge to the subjectivity of the view of knowledge, which is caused by the philosophical foundation of the view of knowledge, the philosophical foundation has transformed from "the epistemology" for "the ontology". The second transition is from the static view of knowledge to the dynamic view of knowledge. The knowledge is considered to be static in the traditional philosophical epistemology. In the dynamic view of knowledge, the knowledge is not only considered to be objectivity, certainty, universality and neutrality,but also Culture, uncertainty, situational and value. The essence and nature of knowledge is grasped by development, changing point of view in the dynamic view of knowledge. The classification of knowledge of foreign scholars and the classification of Chinese knowledge of Chinese scholars is also discussed in this chapter,and these classifications are analyzed, the knowledge of humanistic value should be incorporated into the Chinese curriculum in knowledge classification.
The second chapter:the reflection of Chinese curriculum content based on the view of knowledge.Chinese textbook,which based on the new curriculum standard,got some new elements aftercurriculum reformation:first,the new views was been shown in the Chinese text book,which was been proposed in the new curriculum standard;the Chinese textbook accelerate the reform of study ways of Chinese textbooks,confirm the students' subject status in Chinese language study;the selected text in the textbook contains traditional and the modern,accelerate the textbook to be diversification and contemporary;the views of the writer has been changed,the content of text cordial and lively, readably;theliterary pieces totality and the quantity totality of the new textbook both below the traditional textbook.Thesecond,the textbook structure changed:set texts as a unit based on themes,break the style based on the literaltexts;the textbook pays attention to language practices,Integrated learning becomes the delight point; the textbook set the recommendation and reading practices.Thischapter has statisticthe Chinese curriculum knowledge:First,statistic the Chinese languagewhich applies in the view of Subject theory and dynamic view;Sencond, the chapter statistic the Chinese curriculum knowledge based on the general concept of knowledge.This chapter also discussed the problems of the Chinese textbook:lack of language practicel in the Subject theory and dynamic views,the curriculum problems, hiding the curriculum knowledge by the theme-based units.
The third chapter:study on the knowledge of Language curriculum in foreign countries. Through the study on the knowledge of foreign language curriculum, these Enlightenments are Found:Firstly, the knowledge of language curriculum is scientific and it is very helpful to practice,which is because the influence of the practical curriculum research paradigm and the new development of Linguistics on renewal of native language knowledge; at the same time, a variety of language knowledge, simultaneously the language knowledge variety is diverse, including literature knowledge, language knowledge, literary style knowledge, cultural knowledge and so on. Secondly, declarative knowledge is taken as auxiliary knowledge, procedural knowledge and strategic knowledge is taken as main knowledge in knowledge of native language curriculum. Thirdly,the presentation on knowledge of native language curriculum in foreign native language textbooks focus on the situation, activities, humanization, integration, and the integrated use of multi-disciplinary knowledge.
Fourth chapter:The ideas and Strategies of construction about Knowledge of Chinese curriculum. Firstly, to re-establish the meaning relationship between the human and the knowledge. Understanding of the relationship between man and knowledge is the suppression of "subject", to construct knowledge of meaning to human existence is the publicity of "subject". Secondly, all kinds of Chinese knowledge should be adjusted, absorbed and transformed in Chinese curriculum. Procedural knowledge should be main knowledge in Chinese curriculum, chinese curriculum need to retain and to increase some related declarative knowledge, Chinese curriculum need to increase the corresponding pragmatic knowledge, Chinese curriculum need to carefully select cultural knowledge. Thirdly, the strategy of presentation about the knowledge of Chinese curriculum in Chinese educational material. To construct the training system which presents the knowledge of Chinese curriculum, to take life, dynamic, contextual way to present the chinese knowledge, Unit theme should be organized through learning on the language, as well as the sequence of the energy level gradient should be formed in Chinese educational material; and the mode of presentation about knowledge should be Carefully designed in exercises.
课程内容的选择和重构是课程改革的核心,语文课程内容的重新调整和构建是语文课程改革的核心；以前对语文课程知识的研究,常常局限在已有语文课程知识的内部增删和调整,没有提高到除旧纳新的高度。本研究以当代知识观为依据,基于教材的视角来对语文课程知识进行反思和建构。遵循“当代知识观→基于知识观对语文教材中课程知识的反思→国外母语教材中课程知识状况及启示→基于语文教材的课程知识的建构”的逻辑展开论述来研究语文教材中的课程知识问题。
从论文的框架看,整个论文分四章：
第一章：作为本研究依据的当代知识观。当代知识观有着重要的教育学价值,因为知识的选择需要知识观作价值判定,知识的组织涉及知识的结构和类型,知识呈现和传递涉及知识的性质与类型；语文课程知识的反思与建构同样涉及语文知识的选择、组织、呈现和传递等问题；当代知识观不仅是语文课程知识更新的依据,也是我们提倡探究学习、建构学习与合作学习的依据。当代知识的性质发生了转变：一是从本体性的知识观转为主体性的知识观,这种转变是由于知识观的哲学基础从“认识论”转变为“存在论”引起的；二是由静态性的知识观转向动态性的知识观。传统的哲学认识论所阐述的知识观是一种静态的知识观,动态性的知识观认为知识具有文化性、不确定性、境域性和价值性等基本性质,动态的知识观用发展、变化的观点把握知识的本质和性质。这一章还论述了国外学者对知识的分类和我国学者对语文知识的分类,并针对这些分类进行了思考,认为对语文课程来说,在知识分类中需纳入人文价值性知识。
第二章：基于知识观上的当前我国语文教材课程知识的反思。课程改革后的新课标语文教材有了一些新元素：首先是语文教材体现了一些新的理念：充分体现课程标准中提出的新理念；确立学生在语文学习中的主体地位和促进学习方式的转变；编者话语渗透平等对话的理念,话语显得生动活泼、亲切自然；选文倾向于多元化的和谐兼容,弘扬人文精神和现代意识,兼顾传统与现代；其次是教材内容结构的新变化：以主题组元作为单元组织方式的编写体例,改造传统教材以文体组织单元的单元结构；注重言语实践活动和设置综合实践活动学习；编排名著推荐与阅读活动栏目。这部分也对语文教材课程知识状况统计：首先是在主体论和动态性知识观下对语文教材语言运用知识进行了统计；其次是在广义知识观下对语文教材课程知识进行了统计。这部分还对语文教材中存在的语文课程知识问题进行了探讨：主体论和动态性知识观下语文教材缺乏语言运用知识；广义知识观下的语文教材存在的课程知识问题及其分析;语文教材“主题组元”对语文课程知识呈现的遮蔽。
第三章：考察了国外母语教材的课程知识状况。通过考察国外母语教材的课程知识状况,发现：第一,母语教材中的课程知识科学实用,这是因为实践性课程研究范式和语言学的新发展对母语知识更新产生的影响；同时母语教材中的课程知识要素多样,包括文学知识、语言知识、文体知识、文化知识等。第二,母语教材中的课程知识以陈述性知识为辅,以程序性知识、策略性知识为主。第三,国外母语教材对母语课程知识的呈现方式注重情境化、活动化、人性化、综合化。
第四章：基于教材视角建构我国语文课程知识的思路与策略。第一,重新确立人与知识的意义关联。人与知识的认识关系是对“主体”的压制,知识对人的生存意义建构是对“主体”的张扬。第二,语文教材应对各种知识的调整、吸纳和改造。语文教材中的课程知识要以程序性知识为主,语文教材需要保留和增加相关的陈述性知识,语文教材需要增加相应的语用学知识,语文教材需要精选文化知识。第三,语文课程知识的教材呈现策略。语文教材对课程知识呈现的应变“主题组元”为“语用系统”,课程知识在语文教材中的呈现采取生活化、动态化、境域化的方式,语文教材的单元主题要以语言的学习作为目标,以及形成能级梯度序列;并设计好语文教材中的练习题的知识呈现方式。
The basic question about curriculum is the question about curriculum content, Language knowledge is the main component of Chinese curriculum content. Chinese curriculum cann't leave the language knowledge, ability complied with intention can be constructed only through the suitable knowledge.The proper understanding of the condition of knowledge, and the selection and organization of knowledge is an important prerequisite for designing curriculum. Because people take the problem about teaching of the language knowledge as amplification for problem about education on Chinese knowledge, it was considered that the problems were concentrated on the Chinese knowledge, the humanism contents was been added to Chinese curriculum after the New Reformation of Curriculum, and the value of Chinese knowledge was been weaken.It was been asked to refresh some concepts in the New Reformation of Curriculum,but was not been asked to refresh the Chinese knowledge which maintain the concepts. Taking the Chinese teaching method as the center to carry out reformation of the Chinese course can not achieve the purpose of reformation without altering the language curriculum and teaching content,because the content decides method, and the method can't decide content, the essence of the method is the presentation of teaching content.
Choice and reconstruction of curriculum content is the core of curriculum reformation. To readjust and reconstruct the curriculum content is the core of reformation of Chinese curriculum. Previous studies on knowledge of Chinese curriculum, often were confined to the internal additions and adjustment about the existed knowledge of Chinese curriculum, but the old knowledge were not removed and the old knowledge were not absorbed. The knowledge of Chinese curriculum is reflected and Constructed from the perspective of educational materials in the course level based on the contemporary knowledge view. Study on the knowledge of Chinese curriculum is discussed as follow:Analysis of the contemporary view of knowledge→Rational Reflection on the knowledge of Chinese curriculum based on view of knowledge→Study on the knowledge of Language curriculum in foreign countries→Reconstruction about Knowledge of Chinese curriculum based on the contemporary view of knowledge.
On the framework, the whole thesis is divided into four chapters:
The first chapter:Analysis of the contemporary view of knowledge taken as the basis of study. The contemporary view of knowledge is an important educational value, Because the choice about knowledge needs the view of knowledge as criteria on judgment about value, the organization of knowledge relates to the structure and types of knowledge, The knowledge of presentation and delivery relates to the knowledge of nature and types; Reflection and construction of the knowledge of Chinese curriculum also relates to Chinese knowledge of selection, organization, presentation and delivery etc..The contemporary view of knowledge is not only the renewal basis of knowledge of Chinese curriculum, We also advocate inquiry learning, constructivist learning and cooperative learning on the basis of it. The nature of contemporary knowledge has Changed:One is from the ontological view of knowledge to the subjectivity of the view of knowledge, which is caused by the philosophical foundation of the view of knowledge, the philosophical foundation has transformed from "the epistemology" for "the ontology". The second transition is from the static view of knowledge to the dynamic view of knowledge. The knowledge is considered to be static in the traditional philosophical epistemology. In the dynamic view of knowledge, the knowledge is not only considered to be objectivity, certainty, universality and neutrality,but also Culture, uncertainty, situational and value. The essence and nature of knowledge is grasped by development, changing point of view in the dynamic view of knowledge. The classification of knowledge of foreign scholars and the classification of Chinese knowledge of Chinese scholars is also discussed in this chapter,and these classifications are analyzed, the knowledge of humanistic value should be incorporated into the Chinese curriculum in knowledge classification.
The second chapter:the reflection of Chinese curriculum content based on the view of knowledge.Chinese textbook,which based on the new curriculum standard,got some new elements aftercurriculum reformation:first,the new views was been shown in the Chinese text book,which was been proposed in the new curriculum standard;the Chinese textbook accelerate the reform of study ways of Chinese textbooks,confirm the students' subject status in Chinese language study;the selected text in the textbook contains traditional and the modern,accelerate the textbook to be diversification and contemporary;the views of the writer has been changed,the content of text cordial and lively, readably;theliterary pieces totality and the quantity totality of the new textbook both below the traditional textbook.Thesecond,the textbook structure changed:set texts as a unit based on themes,break the style based on the literaltexts;the textbook pays attention to language practices,Integrated learning becomes the delight point; the textbook set the recommendation and reading practices.Thischapter has statisticthe Chinese curriculum knowledge:First,statistic the Chinese languagewhich applies in the view of Subject theory and dynamic view;Sencond, the chapter statistic the Chinese curriculum knowledge based on the general concept of knowledge.This chapter also discussed the problems of the Chinese textbook:lack of language practicel in the Subject theory and dynamic views,the curriculum problems, hiding the curriculum knowledge by the theme-based units.
The third chapter:study on the knowledge of Language curriculum in foreign countries. Through the study on the knowledge of foreign language curriculum, these Enlightenments are Found:Firstly, the knowledge of language curriculum is scientific and it is very helpful to practice,which is because the influence of the practical curriculum research paradigm and the new development of Linguistics on renewal of native language knowledge; at the same time, a variety of language knowledge, simultaneously the language knowledge variety is diverse, including literature knowledge, language knowledge, literary style knowledge, cultural knowledge and so on. Secondly, declarative knowledge is taken as auxiliary knowledge, procedural knowledge and strategic knowledge is taken as main knowledge in knowledge of native language curriculum. Thirdly,the presentation on knowledge of native language curriculum in foreign native language textbooks focus on the situation, activities, humanization, integration, and the integrated use of multi-disciplinary knowledge.
Fourth chapter:The ideas and Strategies of construction about Knowledge of Chinese curriculum. Firstly, to re-establish the meaning relationship between the human and the knowledge. Understanding of the relationship between man and knowledge is the suppression of "subject", to construct knowledge of meaning to human existence is the publicity of "subject". Secondly, all kinds of Chinese knowledge should be adjusted, absorbed and transformed in Chinese curriculum. Procedural knowledge should be main knowledge in Chinese curriculum, chinese curriculum need to retain and to increase some related declarative knowledge, Chinese curriculum need to increase the corresponding pragmatic knowledge, Chinese curriculum need to carefully select cultural knowledge. Thirdly, the strategy of presentation about the knowledge of Chinese curriculum in Chinese educational material. To construct the training system which presents the knowledge of Chinese curriculum, to take life, dynamic, contextual way to present the chinese knowledge, Unit theme should be organized through learning on the language, as well as the sequence of the energy level gradient should be formed in Chinese educational material; and the mode of presentation about knowledge should be Carefully designed in exercises.
引文
1 王荣生.简论制约语文课程与教学目标的知识状况[J].学科教育,2002,(10)：24.
2 董菊初.试论张志公的语文知识教育观[J].江苏教育学院学报,1997,(1)：93.周庆元.语文教育研究概论[M]长沙：湖南人民出版社,2005：311.
3 郝德永.课程研制方法论[M]北京：教育科学出版社,2001：75.
1 王荣生.简论制约语文课程与教学目标的知识状况[J].学科教育,2002,(10)：24.
1 钟启泉.“学校知识”与课程口标[J].教育研究,2000,(11)：51.
2 顾之川.中学语文课程教材专家研讨会综述[J].课程·教材·教法,1999,(8)：8.
3 王荣生.简论制约语文课程与教学目标的知识状况[J].学科教育,2002,(10)：24.
4 叶圣陶.语文教育论集[M]北京：教育科学出版社,1980：103.
5 倪文锦,欧阳汝颖.语文教育展望[M] 上海：华东师范大学出版社,2002：105.
6 王荣生.简论制约语文课程与教学目标的知识状况[J].学科教育,2002.(10)：25.
1 湛玉钊 董小玉.问题与对策：关于语文教科书编写的思考[J].出版发行研究,2012,(5)：35.
2 王荣生.完整地理解“语文知识”的问题[J].中学语文教学,2007,(10)：3.
3 胡根林.新时期语文教学内容研究述评[J].语文教学通讯,2009,(4 B)：3.
1 李海林.“语文教学内容”研究的进展、问题及策略[J].中学语文教学,2010,(10)：10.
2 王荣生.阅读教学的其他路径[J].语文教学通讯,2012,(3).
3 湛玉钊 董小玉.问题与对策：关于语文教科书编写的思考[J].出版发行研究,2012,(5)：36.
4 王荣生.“语文知识”是个什么样的问题?怎样讨论?[J].语文教学通讯,2005,(4).
5 王荣生.解读“语文实践”[J].课程·教材·教法,2006,(4)：36.
6 解飞厚.知识经济与我国基础教育改革[J].中国教育学刊,1998,(4)：18.
1 章熊.中国当代阅读与写作测试[M].成都：四川教育出版社,2000：121.
1 邹静之.女儿的作业,王丽编.中国语文教育忧思录[M].北京：教育科学出版社,1998：6-7.
1 王荣生.完整地理解“语文知识”的问题[J].中学语文教学,2007,(10)：4.
1 王荣生.完整地理解“语文知识”的问题[J].中学语文教学,2007,(10)：4.
1 钟启泉.“学校知识”与课程目标[J].教育研究,2000,(11)：53.
2 王荣生.简论制约语文课程与教学目标的知识状况[J].学科教育,2002,(10)：25.
1 陈智.当前语文教学的困惑和反思[J].中学语文教学,2006,(4)：18.
2 王荣生.简论制约语文课程与教学目标的知识状况[J].学科教育,2002,(10)：24.
3 李海林.语文课程改革的进展、问题及前瞻[J].语文建设,2006,(3)：9.
1 李山林.语文教学内容辨证[J].语文建设,2006,(2)：4.
2 黄厚江.从教学实践的角度看语文课程知识系统的建立[J].语文建设,2009,(4)：5.
3 李海林.语文课程改革的进展、问题及前瞻[J].语文建设,2006,(3)：9.
1 潘洪建.教学知识论[M].兰州：甘肃教育出版社,2000：16.
1 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：8.
2 洪成文.现代教育知识论[M].太原：山西教育出版社,2003：7.
1 郭元祥.新课程背景下课程知识观的转向[J].全球教育展望,2005,(4)：1 5.
1 Bacon, F., The New Organon and Related Writings, The Bobbs-Merrill Company,1960:7.
1 Young.M.F.(1971),Knowledge and Control:New Directions for Socoilogy of Education.
2 皮亚杰.认识发生论原理[M].北京：商务印书馆,1985：16.
1 波兰尼.个人知识[M].贵阳：贵州人民出版社,2000：5.
2 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：223.
1 利奥塔.重写现代性[J].国外社会科学,1996,(2)：58.
1 休漠.人性论[M].关文运译.北京：商务印书馆,1997：95、106.
1 萨特.存在与虚无[M].上海：读书·生活·新知三联书店,1985：483.
1 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：279-280.
1 Kneller, G. F. knowledge and value [M].New York:John Wiley & Sons Inc,1971:213-216.
2 冯忠良 伍新春等.教育心理学[M].北京：人民教育出版社,2000：291.
3 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：280.
4 B.S.布卢姆,罗黎辉等译.教育目标分类学·认知领域[M].上海：华东师范大学出版社,1986：201-207.
1 L.W.安德森等,皮连生主译.学习、教学和评估的分类学[M].上海：华东师范大学出版社,2008：36--54.在认知心理学中,陈述性知识(declarative knowledge)是根据“知什么”来定义的,它包括：具休内容成分,如术语与事实；更为一般的概念、原理、模型或理论。L.W.安德森和D.R.克拉斯沃尔等区分了孤立的内容成分知识(术语和事实)与较大的、更有组织的整体知识(概念、原理、模型或理论)。这一区分与认知心理学中的“点滴信息”知识与较为一般的“图式”或“理论”、“心里模型”之间的区分是一致的。并用事实性知识(factual knowledge)这一术语表示分散的、孤立的“点滴信息”,用概念性知识(conceptual knowledge)这一术语表述更为复杂的、有组织的知识形式。
1 韩雪屛.语文课程的知识性质[J].语文学习,2003.(5)：21-22.
2 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：281.
3 刘大为.语言知识、语言能力与语文教学[J].全球教育展望,2003,(9)：16.
1 刘大为.语言知识、语言能力与语文教学[J].全球教育展望,2003,(9)：16.
2 Polanyi,M.The Study of Man,London:Routledge & Kegan Paul,c1957:12转引自石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：223.
3 韩雪屛.语文课程的知识性质[J].语文学习,2003,(5)：22-23.
1 李健海.典型现象·常用概念·基本原理——对中学语言知识教学的再思考[J].学科教育,1995,(10)：13-15.
1 这个地方只是对基于认知心理学的知识分类的一个总结,并没有否认基于其他视角的知识分类。
2 潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示[J].课程·教材·教法,2003,(8)：13.
1 教育部.全日制义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社,2012：2.
1 教育部.全日制义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社,2012：6、24、32.
1 此表中的知识仅就事实性或概念性来说的,不涉及怎么做。
1 方智范.语文教材的选文及单元组合设计评述[J].语文建设,2008,(3)：15-16.
1 温儒敏.语文教学中常见的五种偏向[J].课程·教材·教法,2011,(1)：76.
2 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社,1980：179.
1 陈智.当前语文教学的困惑和反思[J].语文建设,2006,(4)：18.
1 J · J · Schwab.The practical:a language for curriculum[M]//Westbury,I.&Wilkof.N.Science, curriculum and liberal education(Selected Essays).Chicago Press:The University of Chicago,1978:286-322
1 郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社,2000：149.
2 柳士镇 洪宗礼.中外母语课程标准译编[C].南京：江苏教育出版社,2000：243.
1 柳士镇 洪宗礼.中外母语课程标准译编[C].南京：江苏教育出版社,2000：244.
2 倪文锦,欧阳汝颖.语文教育展望[M].上海：华东师范大学出版社,2002.162.
1 洪宗礼 柳士镇 倪文锦.外国语文教材译介[M],南京：江苏教育出版社,2007：15-30.
1 全称即《美国语文：美国著名中学课文精选》,由马浩岚编译,由中国同心出版社 2005年出版。
1 洪宗礼 柳士镇 倪文锦.外国语文教材译介[M].南京：江苏教育出版社,2007：62-75.
1 洪宗礼,柳士镇,倪文锦.语文教材编制基本课题研究[M].南京：江苏教育出版社,2007.
1 范印哲.教材设计导论[M],北京：高等教育出版社,2003：157、168.
1 National Curriculum Key Stage 3, The Oxford English Programme 1, p.88-95, Special:On my island, Oxford University Press,1991.
1 Age9-10, Key Stage2, Ehglish Book 2 P.28-29, Letts Educational, First published in 1996.
1 王荣生.语文科课程论建构[D].华东师范大学,2003.
1 王志河.扑朔迷离的游戏——后现代哲学思潮研究[M],北京：教育科学文献出版社,1998：106.
1 田玉荣.论休谟对康德关于两种对象思想的影响[J].北方论从,1996,(4)：36.
2 康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒译.北京：人民出版社,2004：118.
3 邱仁宗.20世纪哲学名著导读[A].长沙：湖南出版社,1991：855.
1 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：151.
2 张志公.掌握语文教学的客观规律[N].文汇报,1992-06-12.
1 洪宗礼 柳士镇 倪文锦 外国语文教材译介[M].南京：江苏教育出版社,2007：245-253.
1 孙绍振.改革力度很大,编写水平太惨——初评新版初中、高中《语文课本》第一册[J].北京文学,2001,(3)：73.
1 http://xiaoxue.epl.cn/jcfb_10850/20101021/t20101021_531531.shtml.
2 倪文锦,谢锡金.新编语文课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社,2006：65.
1 洪宗礼 柳士镇 倪文锦 外国语文教材译介[M].南京：江苏教育出版社,2007：73-75.
[1]马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京：人民出版社,1979.
[2]罗素.西方哲学史(上下卷)[M].何兆武,李约瑟译.北京：商务印书馆,2002.
[3]康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒译.杨祖陶校.北京：人民出版社,2004.
[4]马克思·舍勒.知识社会学问题[M].北京：华夏出版社,2000.
[5]胡塞尔.欧洲科学的危机和超验现象学[M].张庆雄译.上海：上海译文出版社,1988.
[6]大卫·布鲁尔.知识与社会意象[M].艾彦译.北京：东方出版社,2001.
[7]梯利.西方哲学史[M].葛力译.北京：商务印书馆,1975.
[8]卡林诺尔·塞蒂纳.制造知识——建构主义与科学的域境性[M].王善博等译.北京：东方出版社,2001.
[9][法]福柯.知识考古学[M].谢强马月译.北京：生活·读书·新知三联出版社,1998.
[10]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆,1997.
[11]马克思恩格斯全集(第3卷)[M],北京：人民出版社,1960.[美]杜威.杜威教育论著选[M].赵样麟,王承绪编译,上海：华东师范大学出版社,1981.
[12][德]施太格缪勒.当代哲学主流(上卷)[M].王炳文,燕宏远,张金言等译.北京：商务印书馆,1986.
[13]伯格,卢克曼.知识社会学——社会实体的建构[M].台北：台湾巨流图书公司,1997.
[14]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001.
[15]柏拉图.理想国[M].郭斌和张竹明译.北京：商务印书馆,2002.
[16]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001.
[17]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎译.上海：上海译文出版社,1999.
[18]亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭译.北京：商务印书馆,1997.
[19]维娜·艾莉.知识的进化[M].广东：珠海出版社,1998.
[20]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001.
[21]课程教材研究所.新中国中小学教材建设史(1949—2000)研究从书.小学 语文卷[M].北京：人民教育出版社2010年；
[22]课程教材研究所.新中国中小学教材建设史(1949--2000)研究丛书·中学语文卷[M].北京：人民教育出版社2010年
[23]洪宗礼柳士镇倪文锦.中国百年语文课程教材的演进[M].南京：苏教育出版社,2007.
[24]洪宗礼柳士镇倪文锦.中国百年语文教材编制思想评析[M].南京：江苏教育出版社,2007.
[25]洪宗礼柳士镇倪文锦.中国百年语文教材评介[M].南京：江苏教育出版社,2007.
[26]洪宗礼柳士镇倪文锦.中国百年语文教科书课文选评[M].南京：江苏教育出版社,2007.
[27]洪宗礼柳士镇倪文锦.外国语文课程教材综合评介[M].南京：江苏教育出版社,2007.
[28]洪宗礼柳士镇倪文锦.外国语文课程标准[M].南京：江苏教育出版社,2007.
[29]洪宗礼柳士镇倪文锦.外国语文教材译介[M].南京：江苏教育出版社,2007.
[30]洪宗礼柳士镇倪文锦.外国学者评述本国语文教材[M].南京：江苏教育出版社,2007.
[31]洪宗礼柳士镇倪文锦.语文教材编制基本课题研究[M].南京：江苏教育出版社,2007.
[32]洪宗礼柳士镇倪文锦.中外比较视野中的语文教材模式研究[M].南京：江苏教育出版社,2007.
[33]萨丕尔.语言学：言语研究导论[M].北京：商务印书馆,2007.
[34]迈克尔·阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬,译.上海：华东师范大学出版社,2001.
[35]理查德·舒斯特曼.哲学实践——实用主义和哲学生活[M].北京：北京大学出版社,2002.
[36]张楚廷.课程与教学哲学[M].北京：人民教育出版社,2003年；
[37]张楚廷.教育哲学[M].北京：教育科学出版社,2006年;
[38]潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社,2004年
[39]潘洪建.教学知识论[M].兰州：甘肃教育出版社,2004年;
[40]邱仁宗.20世纪哲学名著导读[A].长沙：湖南出版社,1991.
[41]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新译.上海：华东师范大学出版 社,2001.
[42]昌家立.关于知识的本体论研究[M].成都：巴蜀书社,2004.
[43]张隆华曾仲珊.中国古代语文教育史[M].成都：四川教育出版社,2000年；
[44]多尔高夫.课程愿景[M].张文军等译.北京：教育科学出版社.2004.
[45]克利福特·吉尔兹.地方性知识——阐释人类学论文集[M].王海龙张家谊译.北京：中央编译出版社,2004.
[46]麦克·F.D·扬.知识与控制——教育社会学新探[M].谢维和等译.上海：华东师范大学出版社,2002.
[47]罗素.人类的知识[M].北京：商务印书馆,2005.
[48]派纳.理解课程[M].张华等译.北京：教育科学出版社,2003.
[49]单于.课程理论流派[M].济南：山东教育出版社,1997.
[50]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[C].北京：教育科学出版社,1980年；
[51]郭强.现代知识社会学[M].北京：中国社会出版社,2000.
[52]约瑟夫·劳斯.知识与权力：走向科学的政治哲学[M].北京：北京大学出版社,2004.
[53]冯建军.当代主体教育论[M].南京：江苏教育出版社,2004.
[54]郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思.北京：教育科学出版社,2005.
[55]L.W.安德森等.学习、教学和评估的分类学[M].皮连生主译.上海：华东师范大学出版社,2008：
[56]顾明远孟繁华.国际教育新理念[M].海口：海南出版社,2006年；
[57]波普尔.客观知识——一个进化论的研究[M].舒炜光,卓如飞,周柏乔,曾聪明等译.上海：上海译文出版社,1987.
[58]徐林祥.语文教育研究方法[M].上海：华东师范大学出版社,2010年；
[59]胡军.知识论[M].北京：北京大学出版社,2006.
[60]洪成文.现代教育知识论[M].太原：山西教育出版社,2001.
[61]张正君.当代语文教学流派概观[M].北京：中国社会科学出版社,2000年；
[62]泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社,2008年；
[63]郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社,2000.
[64]休谟.人性论[M].北京：商务印书馆,2006.
[65]钟启泉.课程论[M].北京：教育科学出版社,2007年；
[66]宋林飞.西方社会学理论[M].南京：南京大学出版社,1999.
[67]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社,2003年；
[68]多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社,2000.
[69]B.S布卢姆.教育评价[M].邱渊,等译.上海：华东师范大学出版社,1987.
[70]维娜·艾莉.知识的进化[M].珠海：珠海出版社,1998.
[71]乔治.J.波斯纳.课程分析[M].上海：华东师范大学出版社,2007.
[72]冯忠良等.教育心理学[M].北京：人民教育出版社,2000年；
[73]张厚粲 徐建平.现代心理与教育统计学[M].北京：北京师范大学出版社2005年：
[74]石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社,2005.
[75]海德格尔.存在与时间(第2版)[M],北京：三联书店,1999.
[76]马尔库塞.现代文明与人的困境[M].上海：上海三联书店,1989.
[77]利奥塔.后现代状况——关于知识的报告[M].长沙：湖南美术出版社,1996.
[78]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社,2005.
[79]王荣生.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社,2007.
[80]倪文锦,欧阳汝颖.语文教育展望[M].上海：华东师范大学出版社,2002.
[81]郑国民.新世纪语文课程改革研究[M].北京：北京师范大学出版社,2003.
[82]刘永康.西方方法论与现代中国语文教育改革[M].北京：人民出版社,2007.
[83]钟启泉等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海：华东师范大学出版社,2001.
[84]弗罗姆.占有还是生存——一个新社会的精神基础[M].北京：三联书店,1988.
[85]周庆元.语文教育研究概论[M].长沙：湖南人民出版社,2005.
[86]王尚文.语感论[M].上海：上海教育出版社,2006.
[87]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社,2006.
[88]李海林.语文教育研究大系·理论卷(1978-2005)[A].上海：上海教育出版社,2005.
[89]李召存.课程知识论[M].上海：华东师范大学出版社,2009.
[90]章熊.中国当代阅读与写作测试[M].成都：四川教育出版社,2000.
[91]夏勉尊叶绍钧.国文百八课[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2008.
[92]王荣生.新课标与“语文教学内容”[M].南宁：广西教育出版社,2004.
[93]波兰尼.个人知识[M].贵阳：贵州人民出版社,2000.
[94]皮亚杰.认识发生论原理[M].北京：商务印书馆,1985.
[95]胡军.知识论[M].北京：北京大学出版社,2006.
[1]种启泉.概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷[J].北京大学教育评论,2005,(1)
[2]钟启泉.“学校知识”与课程标准[J].外国教育研究,2000,(5)
[3]毛景焕.试论20世纪教育领域中认识论的变革[J].外国教育研究,2003,(1).
[4]王鉴 安富海.知识的普适性与境域性：课程的视角[J].教育研究,2007,(8)
[5]余文森.论个体知识的课程论意义[J].教育研究,2008,(12)
[6]蒋红斌.地方性知识与地方课程开发——种批判性反思[J].教育研究与实验,2003,(4).
[7]王升 高吉魁.新知识观：研究性学习的知识论基础[J].教育科学,2002,(6)
[8]金生鋐.课程知识的合法性基础的解构[J].现代教育论从,2001,(3)
[9]郭晓明.知识与教化：课程知识观的重建[J].华东师范大学学报(教育科学版),2003,(2)
[10]徐继存.知识：作为课程资源和影响课程的因素[J].当代教育科学,2005,(10)
[11]俞吾金.从传统知识论到生存实践论[J].文史哲,2004,(2)
[12]姜永阎金水.知识与课程[J].比较教育研究,2004,(1)
[13]温儒敏.语文教学中常见的五种偏向[J].课程·教材·教法,2011,(1)
[14]巢宗祺.义务教育语文课程标准修订概况(上)[J].课程·教材·教法,2012,(3)
[15]巢宗祺.义务教育语文课程标准修订概况(下)[J].课程·教材·教法,2012,(4)
[16]郭晓明.论中国课程知识供应制度的调整[J].华东师范大学学报(教育科学版),2005,(6)
[17]黄忠敬.知识·权力·控制——基础教育课程文化研究[D].上海：华东师范大学,2002,(4)
[18]盛晓明.地方性知识的构造[J].哲学研究,2002,(12)
[19]徐林祥,杨九俊.关于语文课程目标百年嬗变的反思[J].课程·教材·教法,2012,(2)
[20]李海.从现代走向后现代：知识论对课程理念的影响[J].江苏高教,2004,(3)
[21]李海林.论语文课程的哲学基础[J].当代教育论坛.2008,(4)
[22]张宁娟.论课程的知识本质观及其现实意义[J].教育学报,2005,(12).
[23]李海林.语文教育的自我放逐(上、下)[J].语文学习,2005,(4、5)
[24]陈玉秋.语文课程改革代价的理性思考[J].教育学报,2007,(4)
[25]汪霞.概念重建课程研究的后现代本质与评价[J].比较教育研究,2005,(10)
[26]陈嘉明.西方的知识论研究概况[J].哲学动态,1997,(7)
[27]钟启泉,有宝华.发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思想》读后感[J].全球教育展望,2004,(10)
[28]钟启泉.“学校知识”的特征：理论知识与体验知识—日本学者安彦忠彦教授访谈[J].全球教育展望,2005,(6)
[29]倪文锦.我看工具性和人文性[J].语文建设,2007,(7-8)
[30]苏立康.语文课程的稳定与变革[J].中国教育学刊,2008,(6)
[31]温儒敏.对中小学课程改革的几点看法[J].语文学习,2008,(1)
[32]王和平.论母语教育及其文化的价值与建设——母语教育,我们丢失了什么[J].教育学报.2007,(3)
[33]王荣江.知识论的当代发展：从一元辩护走向多元理解[J],自然辩证法通讯,2004,(4)
[34]赵长林.知识论发展与课程知识观的嬗变[J].教师教育研究.2004,(7)
[35]郝德永.知识与课程：“支点”的困境与超越[J].全球教育展望.2008,(10).
[36]周燕.从知识的外在意义到知识的内在意义[J].全球教育展望,2005,(4)
[37]曹明海、史洁.语文教育与课程改革理论前沿考察[J].语文建设,2007,(11).
[38]韩雪屏.重视审视语文课程的知识基础[J].语文建设,2002,(5)
[39]张传宗.语文教学应以史为鉴走科学发展的道路[J].课程·教材·教法,2008,(6).
[40]潘洪建.课程改革的知识观透析[J].教育科学,2004,(3)
[41]石中英尚志远.后现代知识状况与基础教育课程改革[J].教育探索,1999,(2)
[42]柳夕浪.知识生成的交往中介原理[M].教育研究与实验,2000,(4)
[43]麦克·扬.教育社会学中的知识与课程关系[J].华东师范大学学报(教育科学版),2003.(9)
[44]李朝东.现代教育观念的知识学反思[J].教育研究,2004,(2)
[45]潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示[J].课程·教材·教法,2003,(8)
[46]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论,2004,2(3)
[47]汤振刚.论语文教师的科学人文精神[J].课程·教材·教法,2008,(4)
[48]王荣生.从四对关系谈语文教学内容的确定性[J].小学语文,2008,(5)
[49]李海林.语文课程改革的进展、问题及前瞻[J].语文建设,2006,(3).
[50]苏鸿.意义世界视野下的课程知识观[J].课程·教材·教法,2007,(5).
[51]潘涌.在母语的滋养中成人——论世界各国母语教材的价值取向[J].课程·教材·教法,2008,(1)
[52]郭晓明蒋红斌.论知识在教材中的存在方式[J].课程·教材·教法,2004,(4).
[53]刘正伟.现代性：语文教育的百年价值诉求[J].教育研究,2008,(1)
[54]李山林.语文课程内容略论[J].语文学习,2005,(2)
[55]王荣生.简论制约语文课程与教学目标的知识状况[J].学科教育,2002,(10)
[56]刘大为.语言知识、语言能力与语文教学[J].全球教育展望,2003,(9)
[57]王荣生.完整地理解“语文知识”的问题[J].中学语文教学,2007,(10)
[58]韩雪屏.语文课程的知识性质[J].语文学习,2003,(5)
[59]王荣生.“语文知识”是个什么样的问题?怎样讨论?[J].语文教学通讯,2005,(4)
[60]李健海.典型现象·常用概念·基本原理——对中学语言知识教学的再思考[J].学科教育,1995,(10)
[61]王荣生.解读“语文实践”[J].课程·教材·教法,2006,(4)
[62]李山林.语文教学内容辨证[J].语文建设,2006,(2)
[63]韩雪屏.语文课程的知识内容[J].语文建设,2003,(3)
[64]陈智.当前语文教学的困惑和反思[J].中学语文教学,2006,(4)
[65]李海林.“语文教学内容”研究的进展、问题及策略[J].中学语文教学,2010,(10)
[66]何九盈.中国现代化进程中的语文转向[J].语文建设,2007,(6)
[67]李海林.“语文知识”：不能再回避的理论问题——兼评《中学语文“无效教学”批判》[J].人民教育,2006,(5)
[68]钟启泉.为了“实践性知识”的创造——日本梶田正已教授访谈[J].全球教育展望,2005,(9)
[69]利奥塔.重写现代性[J].国外社会科学,1996,(2)
[1]Michael W.Apple.Ideology, and curriculum [M]. London & New York: Routledge & Kegan Paul Ltd,1990.
[2]Berliner D C et al. Handbook of Educational Psychology. Simon & Schuster Macmillan,1996.
[3]Sasson, D. Empathetical education:An ecological Perspective of Educational Knowledge. School Leadership & Management. Abingdon, Aug,1999.
[4]Browhill, R. J.Education and the Nature of Knowledge[M]. London & Canberra:Croom Helin, c,1983.
[5]Peter Mclaren.Life in Schools:An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education, Longman Publishing Group,1994.
[6]Feyerabend, P. K..Against Method:Outline of an Anarchistic Theory of Knowledge[M]. Redwood Burn,1975.
[7]Pinar,W. F.,Irwin,R. L.(Eds). Curriculum in a New Key:The collected Works of Ted T. Aoki[M]. New Jersey:Lawrence Eribaum Associates,2005.
[8]Merton, R. Social Theory and Social Structure[M]. New York:Free Press, 1957.
[9]K.A.Bruffee. Collaborative Learning and the conversation of mankind[J].College English,1984,November:635-652.
[10]David Carr. Edueation, knowledge and truth:Beyond the Postmodern Impasse[M].London:Routledge,1982.
[11]Lyotard, J. F.The postmodern condition:a Report on Knowledge[M].Manchester University Press,1984.
[12]B.Russell. A History of Western Philosophy, London:Unwin Paperbacks,1979.
[13]Turner-Bisset,Rosie.Expert Teaehing:Knowledge and Pedagogy to Lead the profession, David Fulton Publishers,London,2001.
[14]Michael Polanyi, Personal knowledge:Toward a Post-critical philosophy, London and Henley:Routledeg & Kegan Paul,1958.
[15]Foucault, M. The Archaeology of Knowledge [M]. Translated by A.M. Smith. London and New York:Tavistock Publications,1972.
[16]Kneller, G F. knowledge and value [M].New York:John Wiley & Sons Inc, 1971.
2 董菊初.试论张志公的语文知识教育观[J].江苏教育学院学报,1997,(1)：93.周庆元.语文教育研究概论[M]长沙：湖南人民出版社,2005：311.
3 郝德永.课程研制方法论[M]北京：教育科学出版社,2001：75.
1 王荣生.简论制约语文课程与教学目标的知识状况[J].学科教育,2002,(10)：24.
1 钟启泉.“学校知识”与课程口标[J].教育研究,2000,(11)：51.
2 顾之川.中学语文课程教材专家研讨会综述[J].课程·教材·教法,1999,(8)：8.
3 王荣生.简论制约语文课程与教学目标的知识状况[J].学科教育,2002,(10)：24.
4 叶圣陶.语文教育论集[M]北京：教育科学出版社,1980：103.
5 倪文锦,欧阳汝颖.语文教育展望[M] 上海：华东师范大学出版社,2002：105.
6 王荣生.简论制约语文课程与教学目标的知识状况[J].学科教育,2002.(10)：25.
1 湛玉钊 董小玉.问题与对策：关于语文教科书编写的思考[J].出版发行研究,2012,(5)：35.
2 王荣生.完整地理解“语文知识”的问题[J].中学语文教学,2007,(10)：3.
3 胡根林.新时期语文教学内容研究述评[J].语文教学通讯,2009,(4 B)：3.
1 李海林.“语文教学内容”研究的进展、问题及策略[J].中学语文教学,2010,(10)：10.
2 王荣生.阅读教学的其他路径[J].语文教学通讯,2012,(3).
3 湛玉钊 董小玉.问题与对策：关于语文教科书编写的思考[J].出版发行研究,2012,(5)：36.
4 王荣生.“语文知识”是个什么样的问题?怎样讨论?[J].语文教学通讯,2005,(4).
5 王荣生.解读“语文实践”[J].课程·教材·教法,2006,(4)：36.
6 解飞厚.知识经济与我国基础教育改革[J].中国教育学刊,1998,(4)：18.
1 章熊.中国当代阅读与写作测试[M].成都：四川教育出版社,2000：121.
1 邹静之.女儿的作业,王丽编.中国语文教育忧思录[M].北京：教育科学出版社,1998：6-7.
1 王荣生.完整地理解“语文知识”的问题[J].中学语文教学,2007,(10)：4.
1 王荣生.完整地理解“语文知识”的问题[J].中学语文教学,2007,(10)：4.
1 钟启泉.“学校知识”与课程目标[J].教育研究,2000,(11)：53.
2 王荣生.简论制约语文课程与教学目标的知识状况[J].学科教育,2002,(10)：25.
1 陈智.当前语文教学的困惑和反思[J].中学语文教学,2006,(4)：18.
2 王荣生.简论制约语文课程与教学目标的知识状况[J].学科教育,2002,(10)：24.
3 李海林.语文课程改革的进展、问题及前瞻[J].语文建设,2006,(3)：9.
1 李山林.语文教学内容辨证[J].语文建设,2006,(2)：4.
2 黄厚江.从教学实践的角度看语文课程知识系统的建立[J].语文建设,2009,(4)：5.
3 李海林.语文课程改革的进展、问题及前瞻[J].语文建设,2006,(3)：9.
1 潘洪建.教学知识论[M].兰州：甘肃教育出版社,2000：16.
1 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：8.
2 洪成文.现代教育知识论[M].太原：山西教育出版社,2003：7.
1 郭元祥.新课程背景下课程知识观的转向[J].全球教育展望,2005,(4)：1 5.
1 Bacon, F., The New Organon and Related Writings, The Bobbs-Merrill Company,1960:7.
1 Young.M.F.(1971),Knowledge and Control:New Directions for Socoilogy of Education.
2 皮亚杰.认识发生论原理[M].北京：商务印书馆,1985：16.
1 波兰尼.个人知识[M].贵阳：贵州人民出版社,2000：5.
2 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：223.
1 利奥塔.重写现代性[J].国外社会科学,1996,(2)：58.
1 休漠.人性论[M].关文运译.北京：商务印书馆,1997：95、106.
1 萨特.存在与虚无[M].上海：读书·生活·新知三联书店,1985：483.
1 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：279-280.
1 Kneller, G. F. knowledge and value [M].New York:John Wiley & Sons Inc,1971:213-216.
2 冯忠良 伍新春等.教育心理学[M].北京：人民教育出版社,2000：291.
3 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：280.
4 B.S.布卢姆,罗黎辉等译.教育目标分类学·认知领域[M].上海：华东师范大学出版社,1986：201-207.
1 L.W.安德森等,皮连生主译.学习、教学和评估的分类学[M].上海：华东师范大学出版社,2008：36--54.在认知心理学中,陈述性知识(declarative knowledge)是根据“知什么”来定义的,它包括：具休内容成分,如术语与事实；更为一般的概念、原理、模型或理论。L.W.安德森和D.R.克拉斯沃尔等区分了孤立的内容成分知识(术语和事实)与较大的、更有组织的整体知识(概念、原理、模型或理论)。这一区分与认知心理学中的“点滴信息”知识与较为一般的“图式”或“理论”、“心里模型”之间的区分是一致的。并用事实性知识(factual knowledge)这一术语表示分散的、孤立的“点滴信息”,用概念性知识(conceptual knowledge)这一术语表述更为复杂的、有组织的知识形式。
1 韩雪屛.语文课程的知识性质[J].语文学习,2003.(5)：21-22.
2 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：281.
3 刘大为.语言知识、语言能力与语文教学[J].全球教育展望,2003,(9)：16.
1 刘大为.语言知识、语言能力与语文教学[J].全球教育展望,2003,(9)：16.
2 Polanyi,M.The Study of Man,London:Routledge & Kegan Paul,c1957:12转引自石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：223.
3 韩雪屛.语文课程的知识性质[J].语文学习,2003,(5)：22-23.
1 李健海.典型现象·常用概念·基本原理——对中学语言知识教学的再思考[J].学科教育,1995,(10)：13-15.
1 这个地方只是对基于认知心理学的知识分类的一个总结,并没有否认基于其他视角的知识分类。
2 潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示[J].课程·教材·教法,2003,(8)：13.
1 教育部.全日制义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社,2012：2.
1 教育部.全日制义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社,2012：6、24、32.
1 此表中的知识仅就事实性或概念性来说的,不涉及怎么做。
1 方智范.语文教材的选文及单元组合设计评述[J].语文建设,2008,(3)：15-16.
1 温儒敏.语文教学中常见的五种偏向[J].课程·教材·教法,2011,(1)：76.
2 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社,1980：179.
1 陈智.当前语文教学的困惑和反思[J].语文建设,2006,(4)：18.
1 J · J · Schwab.The practical:a language for curriculum[M]//Westbury,I.&Wilkof.N.Science, curriculum and liberal education(Selected Essays).Chicago Press:The University of Chicago,1978:286-322
1 郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社,2000：149.
2 柳士镇 洪宗礼.中外母语课程标准译编[C].南京：江苏教育出版社,2000：243.
1 柳士镇 洪宗礼.中外母语课程标准译编[C].南京：江苏教育出版社,2000：244.
2 倪文锦,欧阳汝颖.语文教育展望[M].上海：华东师范大学出版社,2002.162.
1 洪宗礼 柳士镇 倪文锦.外国语文教材译介[M],南京：江苏教育出版社,2007：15-30.
1 全称即《美国语文：美国著名中学课文精选》,由马浩岚编译,由中国同心出版社 2005年出版。
1 洪宗礼 柳士镇 倪文锦.外国语文教材译介[M].南京：江苏教育出版社,2007：62-75.
1 洪宗礼,柳士镇,倪文锦.语文教材编制基本课题研究[M].南京：江苏教育出版社,2007.
1 范印哲.教材设计导论[M],北京：高等教育出版社,2003：157、168.
1 National Curriculum Key Stage 3, The Oxford English Programme 1, p.88-95, Special:On my island, Oxford University Press,1991.
1 Age9-10, Key Stage2, Ehglish Book 2 P.28-29, Letts Educational, First published in 1996.
1 王荣生.语文科课程论建构[D].华东师范大学,2003.
1 王志河.扑朔迷离的游戏——后现代哲学思潮研究[M],北京：教育科学文献出版社,1998：106.
1 田玉荣.论休谟对康德关于两种对象思想的影响[J].北方论从,1996,(4)：36.
2 康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒译.北京：人民出版社,2004：118.
3 邱仁宗.20世纪哲学名著导读[A].长沙：湖南出版社,1991：855.
1 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：151.
2 张志公.掌握语文教学的客观规律[N].文汇报,1992-06-12.
1 洪宗礼 柳士镇 倪文锦 外国语文教材译介[M].南京：江苏教育出版社,2007：245-253.
1 孙绍振.改革力度很大,编写水平太惨——初评新版初中、高中《语文课本》第一册[J].北京文学,2001,(3)：73.
1 http://xiaoxue.epl.cn/jcfb_10850/20101021/t20101021_531531.shtml.
2 倪文锦,谢锡金.新编语文课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社,2006：65.
1 洪宗礼 柳士镇 倪文锦 外国语文教材译介[M].南京：江苏教育出版社,2007：73-75.
[1]马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京：人民出版社,1979.
[2]罗素.西方哲学史(上下卷)[M].何兆武,李约瑟译.北京：商务印书馆,2002.
[3]康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒译.杨祖陶校.北京：人民出版社,2004.
[4]马克思·舍勒.知识社会学问题[M].北京：华夏出版社,2000.
[5]胡塞尔.欧洲科学的危机和超验现象学[M].张庆雄译.上海：上海译文出版社,1988.
[6]大卫·布鲁尔.知识与社会意象[M].艾彦译.北京：东方出版社,2001.
[7]梯利.西方哲学史[M].葛力译.北京：商务印书馆,1975.
[8]卡林诺尔·塞蒂纳.制造知识——建构主义与科学的域境性[M].王善博等译.北京：东方出版社,2001.
[9][法]福柯.知识考古学[M].谢强马月译.北京：生活·读书·新知三联出版社,1998.
[10]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆,1997.
[11]马克思恩格斯全集(第3卷)[M],北京：人民出版社,1960.[美]杜威.杜威教育论著选[M].赵样麟,王承绪编译,上海：华东师范大学出版社,1981.
[12][德]施太格缪勒.当代哲学主流(上卷)[M].王炳文,燕宏远,张金言等译.北京：商务印书馆,1986.
[13]伯格,卢克曼.知识社会学——社会实体的建构[M].台北：台湾巨流图书公司,1997.
[14]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001.
[15]柏拉图.理想国[M].郭斌和张竹明译.北京：商务印书馆,2002.
[16]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001.
[17]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎译.上海：上海译文出版社,1999.
[18]亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭译.北京：商务印书馆,1997.
[19]维娜·艾莉.知识的进化[M].广东：珠海出版社,1998.
[20]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001.
[21]课程教材研究所.新中国中小学教材建设史(1949—2000)研究从书.小学 语文卷[M].北京：人民教育出版社2010年；
[22]课程教材研究所.新中国中小学教材建设史(1949--2000)研究丛书·中学语文卷[M].北京：人民教育出版社2010年
[23]洪宗礼柳士镇倪文锦.中国百年语文课程教材的演进[M].南京：苏教育出版社,2007.
[24]洪宗礼柳士镇倪文锦.中国百年语文教材编制思想评析[M].南京：江苏教育出版社,2007.
[25]洪宗礼柳士镇倪文锦.中国百年语文教材评介[M].南京：江苏教育出版社,2007.
[26]洪宗礼柳士镇倪文锦.中国百年语文教科书课文选评[M].南京：江苏教育出版社,2007.
[27]洪宗礼柳士镇倪文锦.外国语文课程教材综合评介[M].南京：江苏教育出版社,2007.
[28]洪宗礼柳士镇倪文锦.外国语文课程标准[M].南京：江苏教育出版社,2007.
[29]洪宗礼柳士镇倪文锦.外国语文教材译介[M].南京：江苏教育出版社,2007.
[30]洪宗礼柳士镇倪文锦.外国学者评述本国语文教材[M].南京：江苏教育出版社,2007.
[31]洪宗礼柳士镇倪文锦.语文教材编制基本课题研究[M].南京：江苏教育出版社,2007.
[32]洪宗礼柳士镇倪文锦.中外比较视野中的语文教材模式研究[M].南京：江苏教育出版社,2007.
[33]萨丕尔.语言学：言语研究导论[M].北京：商务印书馆,2007.
[34]迈克尔·阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬,译.上海：华东师范大学出版社,2001.
[35]理查德·舒斯特曼.哲学实践——实用主义和哲学生活[M].北京：北京大学出版社,2002.
[36]张楚廷.课程与教学哲学[M].北京：人民教育出版社,2003年；
[37]张楚廷.教育哲学[M].北京：教育科学出版社,2006年;
[38]潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社,2004年
[39]潘洪建.教学知识论[M].兰州：甘肃教育出版社,2004年;
[40]邱仁宗.20世纪哲学名著导读[A].长沙：湖南出版社,1991.
[41]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新译.上海：华东师范大学出版 社,2001.
[42]昌家立.关于知识的本体论研究[M].成都：巴蜀书社,2004.
[43]张隆华曾仲珊.中国古代语文教育史[M].成都：四川教育出版社,2000年；
[44]多尔高夫.课程愿景[M].张文军等译.北京：教育科学出版社.2004.
[45]克利福特·吉尔兹.地方性知识——阐释人类学论文集[M].王海龙张家谊译.北京：中央编译出版社,2004.
[46]麦克·F.D·扬.知识与控制——教育社会学新探[M].谢维和等译.上海：华东师范大学出版社,2002.
[47]罗素.人类的知识[M].北京：商务印书馆,2005.
[48]派纳.理解课程[M].张华等译.北京：教育科学出版社,2003.
[49]单于.课程理论流派[M].济南：山东教育出版社,1997.
[50]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[C].北京：教育科学出版社,1980年；
[51]郭强.现代知识社会学[M].北京：中国社会出版社,2000.
[52]约瑟夫·劳斯.知识与权力：走向科学的政治哲学[M].北京：北京大学出版社,2004.
[53]冯建军.当代主体教育论[M].南京：江苏教育出版社,2004.
[54]郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思.北京：教育科学出版社,2005.
[55]L.W.安德森等.学习、教学和评估的分类学[M].皮连生主译.上海：华东师范大学出版社,2008：
[56]顾明远孟繁华.国际教育新理念[M].海口：海南出版社,2006年；
[57]波普尔.客观知识——一个进化论的研究[M].舒炜光,卓如飞,周柏乔,曾聪明等译.上海：上海译文出版社,1987.
[58]徐林祥.语文教育研究方法[M].上海：华东师范大学出版社,2010年；
[59]胡军.知识论[M].北京：北京大学出版社,2006.
[60]洪成文.现代教育知识论[M].太原：山西教育出版社,2001.
[61]张正君.当代语文教学流派概观[M].北京：中国社会科学出版社,2000年；
[62]泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社,2008年；
[63]郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社,2000.
[64]休谟.人性论[M].北京：商务印书馆,2006.
[65]钟启泉.课程论[M].北京：教育科学出版社,2007年；
[66]宋林飞.西方社会学理论[M].南京：南京大学出版社,1999.
[67]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社,2003年；
[68]多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社,2000.
[69]B.S布卢姆.教育评价[M].邱渊,等译.上海：华东师范大学出版社,1987.
[70]维娜·艾莉.知识的进化[M].珠海：珠海出版社,1998.
[71]乔治.J.波斯纳.课程分析[M].上海：华东师范大学出版社,2007.
[72]冯忠良等.教育心理学[M].北京：人民教育出版社,2000年；
[73]张厚粲 徐建平.现代心理与教育统计学[M].北京：北京师范大学出版社2005年：
[74]石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社,2005.
[75]海德格尔.存在与时间(第2版)[M],北京：三联书店,1999.
[76]马尔库塞.现代文明与人的困境[M].上海：上海三联书店,1989.
[77]利奥塔.后现代状况——关于知识的报告[M].长沙：湖南美术出版社,1996.
[78]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社,2005.
[79]王荣生.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社,2007.
[80]倪文锦,欧阳汝颖.语文教育展望[M].上海：华东师范大学出版社,2002.
[81]郑国民.新世纪语文课程改革研究[M].北京：北京师范大学出版社,2003.
[82]刘永康.西方方法论与现代中国语文教育改革[M].北京：人民出版社,2007.
[83]钟启泉等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海：华东师范大学出版社,2001.
[84]弗罗姆.占有还是生存——一个新社会的精神基础[M].北京：三联书店,1988.
[85]周庆元.语文教育研究概论[M].长沙：湖南人民出版社,2005.
[86]王尚文.语感论[M].上海：上海教育出版社,2006.
[87]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社,2006.
[88]李海林.语文教育研究大系·理论卷(1978-2005)[A].上海：上海教育出版社,2005.
[89]李召存.课程知识论[M].上海：华东师范大学出版社,2009.
[90]章熊.中国当代阅读与写作测试[M].成都：四川教育出版社,2000.
[91]夏勉尊叶绍钧.国文百八课[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2008.
[92]王荣生.新课标与“语文教学内容”[M].南宁：广西教育出版社,2004.
[93]波兰尼.个人知识[M].贵阳：贵州人民出版社,2000.
[94]皮亚杰.认识发生论原理[M].北京：商务印书馆,1985.
[95]胡军.知识论[M].北京：北京大学出版社,2006.
[1]种启泉.概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷[J].北京大学教育评论,2005,(1)
[2]钟启泉.“学校知识”与课程标准[J].外国教育研究,2000,(5)
[3]毛景焕.试论20世纪教育领域中认识论的变革[J].外国教育研究,2003,(1).
[4]王鉴 安富海.知识的普适性与境域性：课程的视角[J].教育研究,2007,(8)
[5]余文森.论个体知识的课程论意义[J].教育研究,2008,(12)
[6]蒋红斌.地方性知识与地方课程开发——种批判性反思[J].教育研究与实验,2003,(4).
[7]王升 高吉魁.新知识观：研究性学习的知识论基础[J].教育科学,2002,(6)
[8]金生鋐.课程知识的合法性基础的解构[J].现代教育论从,2001,(3)
[9]郭晓明.知识与教化：课程知识观的重建[J].华东师范大学学报(教育科学版),2003,(2)
[10]徐继存.知识：作为课程资源和影响课程的因素[J].当代教育科学,2005,(10)
[11]俞吾金.从传统知识论到生存实践论[J].文史哲,2004,(2)
[12]姜永阎金水.知识与课程[J].比较教育研究,2004,(1)
[13]温儒敏.语文教学中常见的五种偏向[J].课程·教材·教法,2011,(1)
[14]巢宗祺.义务教育语文课程标准修订概况(上)[J].课程·教材·教法,2012,(3)
[15]巢宗祺.义务教育语文课程标准修订概况(下)[J].课程·教材·教法,2012,(4)
[16]郭晓明.论中国课程知识供应制度的调整[J].华东师范大学学报(教育科学版),2005,(6)
[17]黄忠敬.知识·权力·控制——基础教育课程文化研究[D].上海：华东师范大学,2002,(4)
[18]盛晓明.地方性知识的构造[J].哲学研究,2002,(12)
[19]徐林祥,杨九俊.关于语文课程目标百年嬗变的反思[J].课程·教材·教法,2012,(2)
[20]李海.从现代走向后现代：知识论对课程理念的影响[J].江苏高教,2004,(3)
[21]李海林.论语文课程的哲学基础[J].当代教育论坛.2008,(4)
[22]张宁娟.论课程的知识本质观及其现实意义[J].教育学报,2005,(12).
[23]李海林.语文教育的自我放逐(上、下)[J].语文学习,2005,(4、5)
[24]陈玉秋.语文课程改革代价的理性思考[J].教育学报,2007,(4)
[25]汪霞.概念重建课程研究的后现代本质与评价[J].比较教育研究,2005,(10)
[26]陈嘉明.西方的知识论研究概况[J].哲学动态,1997,(7)
[27]钟启泉,有宝华.发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思想》读后感[J].全球教育展望,2004,(10)
[28]钟启泉.“学校知识”的特征：理论知识与体验知识—日本学者安彦忠彦教授访谈[J].全球教育展望,2005,(6)
[29]倪文锦.我看工具性和人文性[J].语文建设,2007,(7-8)
[30]苏立康.语文课程的稳定与变革[J].中国教育学刊,2008,(6)
[31]温儒敏.对中小学课程改革的几点看法[J].语文学习,2008,(1)
[32]王和平.论母语教育及其文化的价值与建设——母语教育,我们丢失了什么[J].教育学报.2007,(3)
[33]王荣江.知识论的当代发展：从一元辩护走向多元理解[J],自然辩证法通讯,2004,(4)
[34]赵长林.知识论发展与课程知识观的嬗变[J].教师教育研究.2004,(7)
[35]郝德永.知识与课程：“支点”的困境与超越[J].全球教育展望.2008,(10).
[36]周燕.从知识的外在意义到知识的内在意义[J].全球教育展望,2005,(4)
[37]曹明海、史洁.语文教育与课程改革理论前沿考察[J].语文建设,2007,(11).
[38]韩雪屏.重视审视语文课程的知识基础[J].语文建设,2002,(5)
[39]张传宗.语文教学应以史为鉴走科学发展的道路[J].课程·教材·教法,2008,(6).
[40]潘洪建.课程改革的知识观透析[J].教育科学,2004,(3)
[41]石中英尚志远.后现代知识状况与基础教育课程改革[J].教育探索,1999,(2)
[42]柳夕浪.知识生成的交往中介原理[M].教育研究与实验,2000,(4)
[43]麦克·扬.教育社会学中的知识与课程关系[J].华东师范大学学报(教育科学版),2003.(9)
[44]李朝东.现代教育观念的知识学反思[J].教育研究,2004,(2)
[45]潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示[J].课程·教材·教法,2003,(8)
[46]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论,2004,2(3)
[47]汤振刚.论语文教师的科学人文精神[J].课程·教材·教法,2008,(4)
[48]王荣生.从四对关系谈语文教学内容的确定性[J].小学语文,2008,(5)
[49]李海林.语文课程改革的进展、问题及前瞻[J].语文建设,2006,(3).
[50]苏鸿.意义世界视野下的课程知识观[J].课程·教材·教法,2007,(5).
[51]潘涌.在母语的滋养中成人——论世界各国母语教材的价值取向[J].课程·教材·教法,2008,(1)
[52]郭晓明蒋红斌.论知识在教材中的存在方式[J].课程·教材·教法,2004,(4).
[53]刘正伟.现代性：语文教育的百年价值诉求[J].教育研究,2008,(1)
[54]李山林.语文课程内容略论[J].语文学习,2005,(2)
[55]王荣生.简论制约语文课程与教学目标的知识状况[J].学科教育,2002,(10)
[56]刘大为.语言知识、语言能力与语文教学[J].全球教育展望,2003,(9)
[57]王荣生.完整地理解“语文知识”的问题[J].中学语文教学,2007,(10)
[58]韩雪屏.语文课程的知识性质[J].语文学习,2003,(5)
[59]王荣生.“语文知识”是个什么样的问题?怎样讨论?[J].语文教学通讯,2005,(4)
[60]李健海.典型现象·常用概念·基本原理——对中学语言知识教学的再思考[J].学科教育,1995,(10)
[61]王荣生.解读“语文实践”[J].课程·教材·教法,2006,(4)
[62]李山林.语文教学内容辨证[J].语文建设,2006,(2)
[63]韩雪屏.语文课程的知识内容[J].语文建设,2003,(3)
[64]陈智.当前语文教学的困惑和反思[J].中学语文教学,2006,(4)
[65]李海林.“语文教学内容”研究的进展、问题及策略[J].中学语文教学,2010,(10)
[66]何九盈.中国现代化进程中的语文转向[J].语文建设,2007,(6)
[67]李海林.“语文知识”：不能再回避的理论问题——兼评《中学语文“无效教学”批判》[J].人民教育,2006,(5)
[68]钟启泉.为了“实践性知识”的创造——日本梶田正已教授访谈[J].全球教育展望,2005,(9)
[69]利奥塔.重写现代性[J].国外社会科学,1996,(2)
[1]Michael W.Apple.Ideology, and curriculum [M]. London & New York: Routledge & Kegan Paul Ltd,1990.
[2]Berliner D C et al. Handbook of Educational Psychology. Simon & Schuster Macmillan,1996.
[3]Sasson, D. Empathetical education:An ecological Perspective of Educational Knowledge. School Leadership & Management. Abingdon, Aug,1999.
[4]Browhill, R. J.Education and the Nature of Knowledge[M]. London & Canberra:Croom Helin, c,1983.
[5]Peter Mclaren.Life in Schools:An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education, Longman Publishing Group,1994.
[6]Feyerabend, P. K..Against Method:Outline of an Anarchistic Theory of Knowledge[M]. Redwood Burn,1975.
[7]Pinar,W. F.,Irwin,R. L.(Eds). Curriculum in a New Key:The collected Works of Ted T. Aoki[M]. New Jersey:Lawrence Eribaum Associates,2005.
[8]Merton, R. Social Theory and Social Structure[M]. New York:Free Press, 1957.
[9]K.A.Bruffee. Collaborative Learning and the conversation of mankind[J].College English,1984,November:635-652.
[10]David Carr. Edueation, knowledge and truth:Beyond the Postmodern Impasse[M].London:Routledge,1982.
[11]Lyotard, J. F.The postmodern condition:a Report on Knowledge[M].Manchester University Press,1984.
[12]B.Russell. A History of Western Philosophy, London:Unwin Paperbacks,1979.
[13]Turner-Bisset,Rosie.Expert Teaehing:Knowledge and Pedagogy to Lead the profession, David Fulton Publishers,London,2001.
[14]Michael Polanyi, Personal knowledge:Toward a Post-critical philosophy, London and Henley:Routledeg & Kegan Paul,1958.
[15]Foucault, M. The Archaeology of Knowledge [M]. Translated by A.M. Smith. London and New York:Tavistock Publications,1972.
[16]Kneller, G F. knowledge and value [M].New York:John Wiley & Sons Inc, 1971.
© 2004-2018 中国地质图书馆版权所有 京ICP备05064691号 京公网安备11010802017129号 地址：北京市海淀区学院路29号 邮编：100083 电话：办公室：(+86 10)66554848；文献借阅、咨询服务、科技查新：66554700 |