学校转型时期的教育评价功能变革研究
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摘要
我国当前的基础教育改革实践中，关于评价改革的现实纷争主要聚焦于两类基本问题：教育评价改革内部的选拔性评价体系与发展性评价体系之间的对立；评价改革外部的教育改革与评价改革之间的对立。其本质在于，多数人倾向性认为评价改革是教育改革的前提性问题，企图用评价改革替代教育自身的改革过程，而且将评价改革与教育内部变革过程割裂开来，孤立地分析评价改革。在改革实践中，“标准本位论”、“双向两难问题论”、“回归原位论”都不能有效解决现实的评价问题。为此，学校变革评价在创设研究变革、推进转型的新评价功能的基础上，不仅在评价改革自身层面上对评价系统进行结构性重组，而且还探究了它与教育改革更深层次的关系，即两类改革如何在相互构成、随程转型中推进学校变革过程。“新基础教育”研究基于学校变革推进性评价的新功能转换，提供了解决上述问题的一种新思考。
仔细回顾教育评价功能变革历史，可以发现既有外在形态——评价体系(评价主体、评价内容、评价标准、评价方式等)的改造，也有内在依据——评价观念和评价关系的更新。在教育评价发展的不同历史时期，各种性质的评价功能因中心地位转换而相应地成为功能主旨。传统教育评价在评价管理功能的形成过程中，比较有效率的、适于大规模的笔试替代了口试。进入现代教育评价发展后，价值认识时期，管理性评价的根本需要是获取客观证据以便作出科学的证明，其本质在于“价值认识”，价值关系被视为“客观存在”，评价主体作为“评价机器”企图客观描述评价对象，这需要对评价体系进行科学化改造；价值建构时期，服务性评价的功能旨在提供有用信息以便满足不同利益攸关者的需要，其本质在于“价值建构”，价值关系被视为主体间的交互作用的过程，评价主体作为价值主体可以对客体的价值或意义进行“主体建构”，这需要评价体系的价值化改造；自我判断时期，发展性评价在学生或教师评价领域中的目的就是提供个体的主体参与机会，其本质在于自我判断意义上的“价值选择”，尽管教师、学生是价值客体，但是他们既能作为价值主体在评价活动中表达自己的价值需求，也可以作为评价主体进行自我判断，教师或学生个体正是在此意义上获得发展，这需要对评价体系进行主体化改造。深入至评价关系、价值关系及其相互间交互作用的分析表明了，这三种评价观共同存在着一个根本性的价值论问题：教育价值要么是客观存在的要么是心理建构的。无论是哪一种，都没有关涉到教育实践或教育变革过程，然而这却是教育价值和意义的不可或缺的创生过程。
我国长期以来，在特殊的评价实践的历史背景下，形成了以教育选拔为主旨的传统评价功能体系。在当前基础教育改革中，通过引介、借鉴西方评价理论，针对选拔性传统评价功能，倡导并试图构建发展性评价体系。事实上，此种评价改革仍难以满足推进学校变革过程的实践需要。在学校转型时期，变革实践中成长起来的研究者与实践者，作为功能主体极其需要评价直接指向教育改革过程，研究变革实践以推进变革过程。此种推进性评价功能的实践需要愈来愈凸现。这是涉及到全新的评价改革实践和评价理念的探索，在此我们称之为学校变革推进性评价，其功能是在日常教育实践的变革中用评价来推进学校转型、既成事又成人；其本质在于评价主体在实践关系中进行价值创生。推进性功能下的学校变革评价在与学校转型随程推进中对评价体系进行着实践化改造，其内在特征主要表现为：实践性、复合性、生成性、研讨性。学校变革推进性评价在价值系统、评价体系上具有着更新性差异，体现了教育评价的当代发展趋势。
学校变革推进性评价在学校转型中进行着具体的实践探索。在日常化评价中，“听-说-评课”和“问-答-议事”是其中的两种主要结构模型，以非正式形态渗透于学校研究性变革实践中，在不断的“学习—策划、设计—实施—反思、评议—研讨、重建—再实践”的提升性循环过程中推进学校变革。在自评和他评的交互作用中，通过日常化评价：发现、形成变革中涌现的问题；提炼、形成变革中创生的新质；促进变革实践的综合抽象、理论提升；促进变革理论在实践中具体化、丰富化。中期评估则是在学校变革过程的承启的节点，“集中式”推进学校变革过程。规范化的中期评估使得研究者对实践者丰富的创造性变革实践进行理论提升、清晰化和系统总结，进而以评价指标的物化形式实现系统具化，成为实践者日常变革过程的指导力量、实践要素；同时，也使得实践者有意识、有能力地、自主地对自身变革实践的经验创造、问题分析和发展策划进行研讨分析、系统梳理。在个人发展层面上，强化自己的内在理论改造和自身日常实践行为的关联性体验；在学校变革层面上，通过学校变革状态的自我清晰有效地进行下一步工作策划。中期评估在指向变革过程的同时，也指向了评估之前的一个阶段中学校变化状态、已经达到的水平、主要问题和经验，即是兼有过程与形成性评价的功能。但是，就其最终指向而言，中期评估仍然归一于推进性功能。
在“新基础教育”研究中，日常化评价和中期评估在推进学校变革过程的评价功能主旨上是一致的，只是在作用方式、作用机制等方面存在着具体运作的不同。当然，学校变革评价的推进性功能并非是对评价的管理性功能、服务性功能、发展性功能的替代，而是在功能整合基础上有效推进学校变革过程、成事成人。
The current disputation in evaluation reformation in the reformation practice of domestic fundamental education mainly focuses on two essential issues: first, the internal conflict between the selective evaluation system and the developmental evaluation system; second, the external conflict between education reformation and evaluation reformation. The essence rests with the fact that most people believe evaluation reformation is the premise of educational reformation. They attempt to substitute evaluation reformation for educational reformation and separate evaluation reformation from the process of internal reformation in education, analyzing evaluation reformation by itself. On the other hand, "criterion-standardized theory", "bi-directional-problem theory" and "original-featured theory" are not effective to solve the problem. Hence, the essay probes into the internal constructional reorganization and the deeper relatipnship between educational reformation and evaluation reformation, aiming at endowing it with new evaluation function which gives a new viewpoint to understand evaluation reformation and promotes school transformation, i.e., how those two promote the process of school reformation. "New Basic Education" evaluation, based on the new functional transition of evaluation on school reformation, supplies a new way for solving the problems above.
Reviewing the history of the function of educational evaluation, it can be found
that the process includes both the modification of external configuration------
evaluation system (evaluation subject, content, standards and methods, etc.) and the
update of its internal basis------evaluation notion and relationship in evaluation.
Various characteristic evaluation functions have been transformed into primary functional in accordance with their roles' transition in the development of educational evaluation in different periods of history. In the formation of management as evaluation function, written examination took the place of oral examinations because it was more efficient for large-scale evaluation. In the period of value-recognition, the essential demand of management evaluation is to obtain objective evidences in order to work out scientific approval characterized by value recognition. The value relationship is regarded as objective existence. The evaluating subjects, who are expected somewhat machines in the system, attempt to describe the evaluated objectively, using "scientific" ways and equipment. The purpose of service evaluation function is to provide useful information to satisfy the demands raised by various beneficial subjects during the period of value construction. It focuses on value construction. The value relationship is regarded as interactional process among the subjects. Evaluation subjects, as value subjects, can construct subjectively the object's value and meaning, which needs to modify the evaluation system. In self-estimation period, the purpose of developmental evaluation is to supply initiative opportunity to students and teachers in evaluation, and the point is value selection. Although value objects, teachers and students can express their own requirements and implement self-evaluation in evaluation activities. In this very process, teachers and students all obtain real development. For this purpose, Evaluation system needs to be subjectified. The analysis of evaluation and value relationship, plus with their interaction, indicates that they are all involved in an essential axiological issue, which can be stated as follows: the value of education existing either objectively or psychologically -constructed. No matter which it is, it never concerns with educational practice or the process of education reformation, which is an indispensable creation and establishment process for educational value and signification.
The traditional evaluation system with the purpose of educational selection has been brought into being in domestic educational practice. Through the introduction and adoption of Western evaluation theory, we are trying to construct a developmental evaluation system by examining and criticizing the traditional selective evaluation in our basic educational reformation. Actually, this effort can still not satisfy the practical requirements of school reformation promotion. However, during the transitional period, the researchers and practicers, as function subjects grown up in the reforming period, extremely require to appraise the process of reformation. They expect to point the process of evaluation to educational reformation directly and to research reformation practice in order to promote it. The necessity of it has becomes more obvious than ever. It is an exploration in the aspects of new evaluation reformation practice and evaluation principles, called "school-reformation evaluation". Its function goes to promoting school transformation, to reach both achievements and self-actualization by evaluation in our daily educational practice. It focuses on value creation implemented by evaluation subjects in practice. It is characterized with mutual creations in practice between school reformation and evaluation reformation, with practicing, integrating, creating and debating as its features. School-reformation evaluation, with its evolution in value system and evaluation procedures, represents the contemporary trend of education evaluation. The school-reformation evaluation is under exploration in school reformation practice. In daily evaluation, the two main framework modules, "Listening-Clarifying-Evaluating" and "Questioning-Answering-Discussing" penetrate into school reformation practice in informal forms, boosting school reformation in the continuous upgrade circulation process of "Study-Scheme, Design-Implement-Reflect, and Comment-Reconstruction-Re-practice". Through the daily interaction of evaluation by oneself and by others, we expect to obtain the following achievements: to discover and form new issues in the process of reformation, to refine and form the new identity in the process of reformation, to boost integrating abstract on the transformational practice and theory development, to enrich and embody the theory in the aspects of practice & theory of reformation.
Daily evaluation penetrates the process of school reformation and becomes the main part of it which presents accumulation results in the signification of quantitative change. However, mid-term evaluation, as a connection node of school reformation, promotes the process of school reformation in a centralized method. The standardization of mid-term evaluation provides the researchers a good chance to promote, clarify, and conclude the reformation theory systemically from the creative activities of practicers. Further more, it can be embodied and set as guideline and elements of daily practice. It provides an opportunity for creative operation, makes us research, analyze and conclude the experience, issues and development scheme initiatively and consciously. Meanwhile, reflective reconstruction can be conducted consequently, and the modification for internal theories and daily self-experience can be enhanced. On the issue of self-development, Mid-term evaluation can strengthen the relationship between the practicers' internal theory and their daily practice; and on the aspect of school, it supplies an opportunity for school leaders and teachers to discern the school's own situations and thus to make a good plan for its further development. Mid-term evaluation emphasizes the promotional function for school reformation in the significance of transition. Simultaneously, it pays great attention to transformational status, current level, primary issues and experience in the period of pre-evaluation, which contains the function of process and fonnative evaluation. Still the final keystone still goes to the promotional function.
In the research of "New Basic Education", the purposes of two different school reformation evaluation functions are the same although different practical methods and mechanisms and so on still exist. Surely, the promotional function of School reformation evaluation is not the replacement of the functions of management, service and development. It integrates current evaluation functions in order to push the process of school reformation effectively and to gain accomplishments with and for self-actualization.
仔细回顾教育评价功能变革历史，可以发现既有外在形态——评价体系(评价主体、评价内容、评价标准、评价方式等)的改造，也有内在依据——评价观念和评价关系的更新。在教育评价发展的不同历史时期，各种性质的评价功能因中心地位转换而相应地成为功能主旨。传统教育评价在评价管理功能的形成过程中，比较有效率的、适于大规模的笔试替代了口试。进入现代教育评价发展后，价值认识时期，管理性评价的根本需要是获取客观证据以便作出科学的证明，其本质在于“价值认识”，价值关系被视为“客观存在”，评价主体作为“评价机器”企图客观描述评价对象，这需要对评价体系进行科学化改造；价值建构时期，服务性评价的功能旨在提供有用信息以便满足不同利益攸关者的需要，其本质在于“价值建构”，价值关系被视为主体间的交互作用的过程，评价主体作为价值主体可以对客体的价值或意义进行“主体建构”，这需要评价体系的价值化改造；自我判断时期，发展性评价在学生或教师评价领域中的目的就是提供个体的主体参与机会，其本质在于自我判断意义上的“价值选择”，尽管教师、学生是价值客体，但是他们既能作为价值主体在评价活动中表达自己的价值需求，也可以作为评价主体进行自我判断，教师或学生个体正是在此意义上获得发展，这需要对评价体系进行主体化改造。深入至评价关系、价值关系及其相互间交互作用的分析表明了，这三种评价观共同存在着一个根本性的价值论问题：教育价值要么是客观存在的要么是心理建构的。无论是哪一种，都没有关涉到教育实践或教育变革过程，然而这却是教育价值和意义的不可或缺的创生过程。
我国长期以来，在特殊的评价实践的历史背景下，形成了以教育选拔为主旨的传统评价功能体系。在当前基础教育改革中，通过引介、借鉴西方评价理论，针对选拔性传统评价功能，倡导并试图构建发展性评价体系。事实上，此种评价改革仍难以满足推进学校变革过程的实践需要。在学校转型时期，变革实践中成长起来的研究者与实践者，作为功能主体极其需要评价直接指向教育改革过程，研究变革实践以推进变革过程。此种推进性评价功能的实践需要愈来愈凸现。这是涉及到全新的评价改革实践和评价理念的探索，在此我们称之为学校变革推进性评价，其功能是在日常教育实践的变革中用评价来推进学校转型、既成事又成人；其本质在于评价主体在实践关系中进行价值创生。推进性功能下的学校变革评价在与学校转型随程推进中对评价体系进行着实践化改造，其内在特征主要表现为：实践性、复合性、生成性、研讨性。学校变革推进性评价在价值系统、评价体系上具有着更新性差异，体现了教育评价的当代发展趋势。
学校变革推进性评价在学校转型中进行着具体的实践探索。在日常化评价中，“听-说-评课”和“问-答-议事”是其中的两种主要结构模型，以非正式形态渗透于学校研究性变革实践中，在不断的“学习—策划、设计—实施—反思、评议—研讨、重建—再实践”的提升性循环过程中推进学校变革。在自评和他评的交互作用中，通过日常化评价：发现、形成变革中涌现的问题；提炼、形成变革中创生的新质；促进变革实践的综合抽象、理论提升；促进变革理论在实践中具体化、丰富化。中期评估则是在学校变革过程的承启的节点，“集中式”推进学校变革过程。规范化的中期评估使得研究者对实践者丰富的创造性变革实践进行理论提升、清晰化和系统总结，进而以评价指标的物化形式实现系统具化，成为实践者日常变革过程的指导力量、实践要素；同时，也使得实践者有意识、有能力地、自主地对自身变革实践的经验创造、问题分析和发展策划进行研讨分析、系统梳理。在个人发展层面上，强化自己的内在理论改造和自身日常实践行为的关联性体验；在学校变革层面上，通过学校变革状态的自我清晰有效地进行下一步工作策划。中期评估在指向变革过程的同时，也指向了评估之前的一个阶段中学校变化状态、已经达到的水平、主要问题和经验，即是兼有过程与形成性评价的功能。但是，就其最终指向而言，中期评估仍然归一于推进性功能。
在“新基础教育”研究中，日常化评价和中期评估在推进学校变革过程的评价功能主旨上是一致的，只是在作用方式、作用机制等方面存在着具体运作的不同。当然，学校变革评价的推进性功能并非是对评价的管理性功能、服务性功能、发展性功能的替代，而是在功能整合基础上有效推进学校变革过程、成事成人。
The current disputation in evaluation reformation in the reformation practice of domestic fundamental education mainly focuses on two essential issues: first, the internal conflict between the selective evaluation system and the developmental evaluation system; second, the external conflict between education reformation and evaluation reformation. The essence rests with the fact that most people believe evaluation reformation is the premise of educational reformation. They attempt to substitute evaluation reformation for educational reformation and separate evaluation reformation from the process of internal reformation in education, analyzing evaluation reformation by itself. On the other hand, "criterion-standardized theory", "bi-directional-problem theory" and "original-featured theory" are not effective to solve the problem. Hence, the essay probes into the internal constructional reorganization and the deeper relatipnship between educational reformation and evaluation reformation, aiming at endowing it with new evaluation function which gives a new viewpoint to understand evaluation reformation and promotes school transformation, i.e., how those two promote the process of school reformation. "New Basic Education" evaluation, based on the new functional transition of evaluation on school reformation, supplies a new way for solving the problems above.
Reviewing the history of the function of educational evaluation, it can be found
that the process includes both the modification of external configuration------
evaluation system (evaluation subject, content, standards and methods, etc.) and the
update of its internal basis------evaluation notion and relationship in evaluation.
Various characteristic evaluation functions have been transformed into primary functional in accordance with their roles' transition in the development of educational evaluation in different periods of history. In the formation of management as evaluation function, written examination took the place of oral examinations because it was more efficient for large-scale evaluation. In the period of value-recognition, the essential demand of management evaluation is to obtain objective evidences in order to work out scientific approval characterized by value recognition. The value relationship is regarded as objective existence. The evaluating subjects, who are expected somewhat machines in the system, attempt to describe the evaluated objectively, using "scientific" ways and equipment. The purpose of service evaluation function is to provide useful information to satisfy the demands raised by various beneficial subjects during the period of value construction. It focuses on value construction. The value relationship is regarded as interactional process among the subjects. Evaluation subjects, as value subjects, can construct subjectively the object's value and meaning, which needs to modify the evaluation system. In self-estimation period, the purpose of developmental evaluation is to supply initiative opportunity to students and teachers in evaluation, and the point is value selection. Although value objects, teachers and students can express their own requirements and implement self-evaluation in evaluation activities. In this very process, teachers and students all obtain real development. For this purpose, Evaluation system needs to be subjectified. The analysis of evaluation and value relationship, plus with their interaction, indicates that they are all involved in an essential axiological issue, which can be stated as follows: the value of education existing either objectively or psychologically -constructed. No matter which it is, it never concerns with educational practice or the process of education reformation, which is an indispensable creation and establishment process for educational value and signification.
The traditional evaluation system with the purpose of educational selection has been brought into being in domestic educational practice. Through the introduction and adoption of Western evaluation theory, we are trying to construct a developmental evaluation system by examining and criticizing the traditional selective evaluation in our basic educational reformation. Actually, this effort can still not satisfy the practical requirements of school reformation promotion. However, during the transitional period, the researchers and practicers, as function subjects grown up in the reforming period, extremely require to appraise the process of reformation. They expect to point the process of evaluation to educational reformation directly and to research reformation practice in order to promote it. The necessity of it has becomes more obvious than ever. It is an exploration in the aspects of new evaluation reformation practice and evaluation principles, called "school-reformation evaluation". Its function goes to promoting school transformation, to reach both achievements and self-actualization by evaluation in our daily educational practice. It focuses on value creation implemented by evaluation subjects in practice. It is characterized with mutual creations in practice between school reformation and evaluation reformation, with practicing, integrating, creating and debating as its features. School-reformation evaluation, with its evolution in value system and evaluation procedures, represents the contemporary trend of education evaluation. The school-reformation evaluation is under exploration in school reformation practice. In daily evaluation, the two main framework modules, "Listening-Clarifying-Evaluating" and "Questioning-Answering-Discussing" penetrate into school reformation practice in informal forms, boosting school reformation in the continuous upgrade circulation process of "Study-Scheme, Design-Implement-Reflect, and Comment-Reconstruction-Re-practice". Through the daily interaction of evaluation by oneself and by others, we expect to obtain the following achievements: to discover and form new issues in the process of reformation, to refine and form the new identity in the process of reformation, to boost integrating abstract on the transformational practice and theory development, to enrich and embody the theory in the aspects of practice & theory of reformation.
Daily evaluation penetrates the process of school reformation and becomes the main part of it which presents accumulation results in the signification of quantitative change. However, mid-term evaluation, as a connection node of school reformation, promotes the process of school reformation in a centralized method. The standardization of mid-term evaluation provides the researchers a good chance to promote, clarify, and conclude the reformation theory systemically from the creative activities of practicers. Further more, it can be embodied and set as guideline and elements of daily practice. It provides an opportunity for creative operation, makes us research, analyze and conclude the experience, issues and development scheme initiatively and consciously. Meanwhile, reflective reconstruction can be conducted consequently, and the modification for internal theories and daily self-experience can be enhanced. On the issue of self-development, Mid-term evaluation can strengthen the relationship between the practicers' internal theory and their daily practice; and on the aspect of school, it supplies an opportunity for school leaders and teachers to discern the school's own situations and thus to make a good plan for its further development. Mid-term evaluation emphasizes the promotional function for school reformation in the significance of transition. Simultaneously, it pays great attention to transformational status, current level, primary issues and experience in the period of pre-evaluation, which contains the function of process and fonnative evaluation. Still the final keystone still goes to the promotional function.
In the research of "New Basic Education", the purposes of two different school reformation evaluation functions are the same although different practical methods and mechanisms and so on still exist. Surely, the promotional function of School reformation evaluation is not the replacement of the functions of management, service and development. It integrates current evaluation functions in order to push the process of school reformation effectively and to gain accomplishments with and for self-actualization.
引文
① 此处的“评价改革”即“教育评价改革”的略称，以免用词重复、繁冗。以下论文中的用法皆同．
② 钟启泉等．《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M]．上海：华东师范大学出版社，2001．286-289．
① 刘学军．课程评价的改革[EB／OL]．http:/www.zjsxzx.com/wlkc/kecheng/E-huanjing/1-2-8/mainxxnr1-4.html
② 王保兵．课程评价误区及对策浅探[EB／OL]．http://202.115.80.173:8080/was40/detall?record=111789&channelid=3274&back=-2
① 尹璐．关于初中生综合素质评价的几点思考[EB／OL]．http://www.hfyhjy.com/ReadNews.asp?NewsID=4882006-06-05/2006-09-18.
① 王保兵．课程评价误区及对策浅探[EB／OL]．http://202.115.80.173:8080/was40/detail?recore=111789&channelid=3240&back=-2
① 考试评价：多元改革期待“破冰”[EB/OL].http.//www.edu.cn/20051116/3161070.shtml
② 考试评价：多元改革期待“破冰”[EB/OL].http://www.edu.cn/20051116/3161070.shtml
③ 考试评价：多元改革期待“破冰”[EB/OL].http://www.edu.cn/20051116/3161070.shtml
① 李雁冰．课程评价论[M]．上海：上海教育出版社，2002．96．
② 具体内容详见王斌华．教师评价：绩效管理与专业发展[M]．上海：上海教育出版社，2005．74-77．
① 翟天山．教育评价学[M]．武汉：武汉工业大学出版社，1992．314．
② 杨启亮．课程评价．课程改革中的一个双向两难问题[J]．教育理论与实践，2005，25(4)：44-47．
① 杨启亮．制约课程评价的几个因素[J]．课程·教材·教法，2004，24(12)：6-12．
② 王本陆、骆寒波．教学评价：课程教学改革的促进者[J]．课程·教材·教法，2006，26(1)：20．
③ 王本陆、骆寒波．教学评价：课程教学改革的促进者[J]．课程·教材·教法，2006，26(1)：20．
① 王本陆、骆寒波．教学评价：课程教学改革的促进者[J]．课程·教材·教法，2006，26(1)：25．
② “新基础教育”研究是叶澜教授主持的、历时将达15年之久的一项综合整体开展的，变革理论与变革实践相互依存、相互构成，极具复杂性的创生型研究，探索相对于现有基础教育的系统更新以及与当代中国学校与社会转型相适应的转型性变革的理论与实践问题．“新基础教育”作为一项直面生命的事业，在坚持生命活力、主动发展、教师智慧和学生成长等核心理念和价值追求中，明晰了“生命关怀”的价值取向。以此为基础，“新基础教育”研究一直都在努力进行着教育学理论重建，对一系列教育基本理论问题、教育研究方法论问题乃至教育学形态等问题进行重新思考和认识，在教育学原理层面上抓住了教育基本问题研究，“全息式渗透”于以学校整体为单位的“细胞式”改革中，而且在学校变革实践的推进中不断地丰富、深化和系统化。“新基础教育”是在两个层面上开展学校日常教育实践的反思和变革实践：在班级层面上，将“课堂教学”视为一个实践活动的整体的、师生交互作用着的动态过程的研究；将“班级建设”视为学校中相对独立的实践领域，放在学校教育实践的总框架中来认识和研究；在学校整体变革方面，将“学校领导与管理”作为学校日常实践中第二层面的活动，就学校管理与组织、制度与机制、队伍和文化作了系统研究。“新基础教育”研究始于1994年，至1998年底完成了“探索性研究”；作为延续性课题，于1999年5月至2004年4月进行了“发展性研究”；随后于2004年滚动式推进到了又一个5年的“成型性研究”，这个阶段至今已经有三年的时间了。
③ 在“新基础教育”已经进行了13年的变革研究过程中，开展了两次重大的关于学校改革的评估实践：第一次是“新基础教育”发展性研究阶段的中期评估(2001年9月—12月)，第二次是“新基础教育”成型性研究阶段的中期评估(2006年6月—12月)。在两次学校的评估实践的研究与实践中。课题组明确形成了“学校变革推进型评估”的概念和相应的指标体系与评估方法，在解决学校改革与学校评估的关系方面形成了新的认识、提供了新的经验。具体内容详见叶澜等。学校转型性变革中的评价改革——基于“新基础教育”成型性研究中期评估的探究[J]．教育发展研究，2007，(4A)：1-10．
① 叶澜．改革课堂教学与课堂教学评价改革——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探索之三[A]．吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．20．
② 叶澜．总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．41．
① 叶澜．教育研究方法论初探[M]．上海：上海教育出版社，1999．200．
① 罗黎辉，高翔．教育测量与评价学[M]．昆明：云南教育出版社，1996．8．
② Blaine R. Worthen, James R. Sanders. Educational cvaluation: Alternative Approaches and Practical Guidelines[M]. New York: Longman Inc., 1987. 12.
③ [美]利恩著，陈玉琨译．测量史上的主要发展阶段[A]．瞿葆奎．教育学文集·教育与教育学[C]．北京：人民教育出版社，1989．2．
④ 戴忠恒．心理与教育测量[M]．上海：华东师范大学出版社，1987．1．
⑤ 吴式颖．外国教育思想通史(Ⅲ)·中古时期的教育思想[M]．长沙：湖南教育出版社，2002．508．
① 吴式颖．外国教育思想通史(Ⅲ)·中古时期的教育思想[M]．长沙：湖南教育出版社，2002．509．
② 罗黎辉，高翔．教育测量与评价学[M]．昆明：云南教育出版社，1996．69．
③ [英]罗伯特·蒙哥马利著，黄鸣译．考试的新探索[M]．南宁：广西人民出版社，1984．14．
④ 吴式颗．外国教育史教程[M]．北京：人民教育出版社，1999．123．
① [日]梶田叡一著，李守富译．教育评价[M]．长春：吉林教育出版社，1999．23．
② [英]罗伯特·蒙哥马利著，黄鸣译．考试的新探索[M]．南宁：广西人民出版社，1984．17．
③ [英]罗伯特·蒙哥马利著，黄鸣译．考试的新探索[M]．南宁：广西人民出版社，1984．17．
① [英]罗伯特·蒙哥马利著，黄鸣译．考试的新探索[M]．南宁：广西人民出版社，1984．18．
② 戴本博．外国教育史(中)[M]．北京：人民教育出版社，1990．448．
③ 康乃美等．中外考试制度比较研究[M]．武汉：华中师范大学出版社，2002．27．
① 吴刚．现代教育评价基础(修订版)[M]．上海：学林出版社，2004．33．
② [美]马道斯、斯塔弗尔比姆、斯克里文著，文新华、唐玉光译．方案的评价：历史的概观[A]．瞿葆奎．教育学文集·教育与教育学[C]．北京：人民教育出版社，1989．73．
③ 王汉澜．教育评价学[M]．开封：河南大学出版社，2004．6．
① 罗黎辉，高翔．教育测量与评价学[M]．昆明：云南教育出版社，1996．15．
② 罗黎辉，高翔．教育测量与评价学[M]．昆明：云南教育出版社，1996．16．
③ [美]马道斯、斯塔弗尔比姆、斯克里文著，文新华、唐玉光译．方案的评价：历史的概观[A]．瞿葆奎．教育学文集·教育与教育学[C]．北京：人民教育出版社，1989．72．
① 王书林．教育测量之历史[A]．瞿葆奎．教育学文集·教育与教育学[C]．北京：人民教育出版社．1989．57．
② Ralph W. Tyler. Basic Principles Of Curriculum and Instruction [M]. Chicago: The University of Chicago Press, 1949. 105-106.
① [美]泰勒著，龚伟民译．方案评价原则[A]．瞿葆奎．教育学文集·教育评价[C]．北京：人民教育出版社，1989．258．
① 张华．课程与教学论[M]．上海：上海教育出版社，2000．159．
② W. James Popham. The Truth about Testing: an Educalor's Call to Action [M]. Alexandria, Va.: Association for Supervision & Curriculum Development, 2001.4.
③ W. James Popham. The Truth about Testing: an Educator's Call to Action [M]. Alexandria, Va.: Association for Supervision & Curriculum Development, 2001.8.
① W. James Popham. The Truth about Testing: an Educator's Call to Action [M]. Alexandria, Va.: Association for Supervision & Curriculum Development, 2001.11.
② “标准”是对方案应当具有的性质或特征的一系列描述，即意味着方案应当达成的状态；“表现”则指方案实施的实际状态。具体内容详见Andres Steinmetz.The Discrepancy Evaluation Model[A].D.L.Stufflebeam, etc. Evaluation Models: Viepoints on Educational and Human Services Evaluation [C]. Boston: Kluwer Academic Publishers, 2000. 128.
③ 李雁冰．课程评价论[M]．上海：上海教育出版社，2002．80．
④ 李雁冰．课程评价论[M]．上海：上海教育出版社，2002．81．
① Lee J. Cronbach. Course Improvement Trough Evaluation [A]. Daniel. L Stufflebeam, etc. Evaluation Models: Viepoints on Educational and Human Services Evaluation [C]. Boston: Kluwer Academic Publishers, 2000. 239.
② Lee J. Cronbach. Course Improvement Trough Evaluation [A]. Daniel. L Stufflebeam, etc. Evaluation Models: Viepoints on Educational and Human Services Evaluation [C]. Boston: Kluwer Academic Publishers, 2000. 235.
③ Lee J. Cronbach. Course Improvement Trough Evaluation [A]. Daniel. L. Stufflebeam, etc. Evaluation Models: Viepoints on Educational and Human Services Evaluation [C]. Boston: Kluwer Academic Publishers, 2000. 236.
① [美]斯塔弗尔比姆著，陈玉琨译．方案评价的CIPP模式[A]．瞿葆奎．教育学文集·教育评价[C]．北京：人民教育出版社，1989．301．
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① 涂成林．现象学的使命——从胡塞尔、海德格尔到萨特[M]．广州：广东人民出版社，1998．164．
① 涂成林．现象学的使命——从胡塞尔、海德格尔到萨特[M]．广州：广东人民出版社，1998．164．
① 李雁冰．课程评价论[M]．上海：上海教育出版社，2002．56．
② [美]斯塔克著，龚伟民译．方案评价的特殊方法——应答评价[A]．瞿葆奎．教育学文集·教育评价[C]．北京：人民教育出版社．1989．329．
③ [美]斯塔克著，龚伟民译．方案评价的特殊方法——应答评价[A]．瞿葆奎．教育学文集·教育评价[C]．北京：人民教育出版社，1989．333．
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② 李雁冰．课程评价论[M]．上海：上海教育出版社，2002．106．
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② 李雁冰．课程评价论[M]．上海：上海教育出版社，2002．173．
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① 语用意义的构成理论将言语的主体(包括说话者和接受者)同时也理解为构成意义的情境条件。
① 盛晓明．话语规则与知识基础——语用学维度[M]．上海：学林出版社，2000．16．
① 盛晓明．话语规则与知识基础——语用学维度[M]．上海：学林出版社，2000．29．
② 盛晓明．话语规则与知识基础——语用学维度[M]．上海：学林出版社，2000．7．
① 顾志跃．转型中的教育评价[M]．上海：上海科技教育出版社，2005．1．
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① 邱白莉．当代美国中小学教育绩效责任探析[M]．广州：中山大学出版社，2003．37-43．
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② 陈玉琨．教育评价学[M]．北京：人民教育出版社，1999．99．
③ 详细内容可以参阅陈玉琨．教育评价学[M]．北京：人民教育出版社，1999．105．
① 陈玉琨．教育评价学[M]．北京：人民教育出版社，1999．119．
② 陈玉琨．教育评价学[M]．北京：人民教育出版社，1999．119．
③ [美]Thomas R．Guskey著，方乐等译．教师专业发展评价[M]．北京：中国轻工业出版社，2005．17-22．
④ [美]Thomas R．Guskey著，方乐等译．教师专业发展评价[M]．北京：中国轻工业出版社，2005．8．
⑤ [美]Thomas R．Guskey著，方乐等译．教师专业发展评价[M]．北京：中国轻工业出版社，2005．前言．
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① 全增嘏．西方哲学史(下)[M]．上海：上海教育出版社．1985．156．
② 全增嘏．西方哲学史(下)[M]．上海：上海教育出版社，1985．156．
③ 全增嘏．西方哲学史(下)[M]．上海：上海教育出版社，1985．156．
④ 全增嘏．西方哲学史(下)[M]．上海：上海教育出版社，1985．156．
① 李雁冰．课程评价论[M]．上海：上海教育出版社，2002．113．
① [英]罗伦斯·斯坦豪斯·宾特雷伊著，诸平等译．课程研究与课程编制入门[M]．北京：春秋出版社，1989．103．
② [英]罗伦斯·斯坦豪斯·宾特雷伊著，诸平等译．课程研究与课程编制入门[M]．北京：春秋出版社，1989．118．
① 孙培青．中国教育史[M]．上海：华东师范大学出版社，2000．2．
② 孙培青．中国教育史[M]．上海：华东师范大学出版社，2000．4．．
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④ 杨学为．中国考试史文献集成(第一卷、第二卷)[M]：北京：高等教育出版社，2003．12．
① 谢青、汤德用．中国考试制度史[M]．合肥：黄山书社，1995．328．
② 贾非．中国古代考试与学校教育[M]．长春：吉林教育出版社，2001．1．
③ 贾非在《中国古代考试与学校教育》一书中，将历史上的养士、选士、用士的三种模式概括为：“一体化”模式、“分离”模式、“结合”模式．此处关于科举制与学校教育评价关系的三种模式观受之启发．
④ 贾非．中国古代考试与学校教育[M]．长春：吉林教育出版社，2001．76．
① 贾非．中国古代考试与学校教育[M]．长春：吉林教育出版社．2001．12．
② 所谓“乙日试”，即“旬试”，就是在每月的“乙日”那天(古时的天干地支法记日历)进行考试。详细内容可参阅谢青、汤德用．中国考试制度史[M]．合肥：黄山书社，1995．334．
③ 谢青、汤德用．中国考试制度史[M]．含肥：黄山书社，1995．338．
① 谢青、汤德用．中国考试制度史[M]．合肥：黄山书社，1995．451．
① 谢青、汤德用．中国考试制度史[M]．合肥：黄山书社，1995．459．
② 谢青、汤德用．中国考试制度史[M]．合肥：黄山书社，1995．459．
① 刘海峰．中国考试发展史[M]．武汉：华中师范大学出版社，2002．209．
② 刘海峰．中国考试发展史[M]．武汉：华中师范大学出版社，2002．216．
③ 谢青、汤德用．中国考试制度史[M]．合肥：黄山书社，1995．513．
④ 谢青、汤德用．中国考试制度史[M]．合肥：黄山书社，1995．586．
① 谢青、汤德用．中国考试制度史[M]．合肥：黄山书社，1995．556．
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① 袁振国．中国素质教育政策研究[M]．济南：山东教育出版社，2004．390-393．
② 详细可参阅《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001年)．
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① 教育部“初中毕业与高中招生制度改革”项目组，赵希斌、李伟执笔．关于2005年基础教育课程改革实验区，初中毕业生综合素质评价工作的实施建议[J]．中小学教育，2005，(7)：31．
② 瞿葆奎．中国教育研究新进展·2004[M]．上海：华东师范大学出版社，2006．403-404．
① 杨九俊．新课程听课、说课、评课[M]．北京：教育科学出版社，2004．13．
② 高中新课程通识性培训丛书编写组．高中新课程改革评价改革[M]．呼和浩特：内蒙古人民出版社，2004．120．
③ 教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践[M]．北京：人民教育出版社，2003．141．
④ 教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践[M]．北京：人民教育出版社，2003．142．
① 瞿葆奎．中国教育研究新进展·2004[M]．上海：华东师范大学出版社，2006．405．
② 相关内容详见国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组．新课程实施中教育评价改革的探索[M]．西安：陕西师范大学出版社，2003．38．
③ 叶禹卿．新课程听课评课与优秀案例解析[M]．北京：中国轻工业出版社．2006．12．
① 相关内容详见梁惠燕、高凌飚．课堂教学评价的反思与框架重构[J]．教育科学研究，2006，(6)：22．
② 叶澜等．学校转型性变革中的评价改革——基于“新基础教育”成型性研究中期评估的探究[J]．教育发展研究，2007，(4A)：1．
① 叶澜等．学校转型性变革中的评价改革——基于“新基础教育”成型性研究中期评估的探究[J]．教育发展研究，2007，(4A)：2．
① [德]卡尔著，郭元祥、沈剑平译．教育理论与教育实践的原理[A]．瞿葆奎．教育学文集·教育与教育学[C]．北京：人民教育出版社，1993．569．
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① 叶澜．思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J]．中国教育学刊，2001，(4)：6．
② [德]卡尔著．郭元祥、沈剑平译．教育理论与教育实践的原理[A]．瞿葆奎．教育学文集·教育与教育学[C]．北京：人民教育出版社，1993．568．
③ 叶澜．总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社．2004．31．
① 叶澜．总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．31．
① 叶澜．在学校改革实践中造就新型教师——《面向21世纪新基础教育探索性研究》提供的启示与经验[J]．中国教育学刊，2000，(4)：60．
① 叶澜．总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．5．
① 叶澜．“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M]．北京：教育科学出版社，2006．399．
① 叶澜．“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M]．北京：教育科学出版社，2006．399．
① 李德顺．价值论——一种主体性的研究[M]．北京：中国人民大学出版社，1987．115．
② 李德顺．价值论——一种主体性的研究[M]．北京：中国人民大学出版社．1987．130．
③ 李德顺．价值论——一种主体性的研究[M]．北京：中国人民大学出版社，1987．83-84．
④ 叶澜．“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M]．北京：教育科学出版社，2006．366-370．
① 叶澜．我与“新基础教育”——思想笔记式的十年研究回望[A]．丁刚．中国教育：研究与评论·第7辑[C]．北京：教育科学出版社，2004．45．
① 叶澜．“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M]．北京：教育科学出版社，2006．273-275．
② 李家成．追求真实的生命成长——对“新基础教育”价值取向的体悟[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．81．
③ 叶澜．让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J]．教育研究，1997．(9)：5．
① 叶澜．教师角色与教师发展探新[M]．北京：教育科学出版社，2001．10．
② 叶澜．我与“新基础教育”——思想笔记式的十年研究回望[A]．丁刚．中国教育：研究与评论·第7辑[C]．北京：教育科学出版社，2004．40．
③ 叶澜．在学校改革实践中造就新型教师——《面向21世纪新基础教育探索性研究》提供的启示与经验[J]．中国教育学刊，2000，(4)：60．
① 叶澜．总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．19．
② 叶澜．时代精神与新教育理想的构建[A]．叶澜．“新基础教育”探索性研究报告集[C]．上海：上海三联书店．1999．183．
③ 叶澜．时代精神与新教育理想的构建[A]．叶澜．“新基础教育”探索性研究报告集[C]．上海：上海三联书店，1999．183．
① 叶澜．总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．20．
① 李德顺．价值论——一种主体性的研究[M]．北京：中国人民大学出版社，1987．57-58．
② 李德顺．价值论——一种主体性的研究[M]．北京：中国人民大学出版社，1987．53．
① 有关教育中的“复合主客体”论的内容详见叶澜．教育概论[M]．北京：人民教育出版社，2006．13-17．此处的论述受此启发．
① 许建钺等编译．简明国际教育百科全书·教育测置与评价[M]．北京：教育科学出版社．1992．50．
① 叶澜、吴亚萍．改革课堂教学与课堂教学评价改革——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探索之三[A]．吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．21．
② 李雁冰．课程评价论[M]．上海：上海教育出版社，2002．85．
③ 李雁冰．课程评价论[M]．上海：上海教育出版社，2002．87．
① 具体内容详见国家基础教育课程改革“促进教师成长和学生发展的评价体系的研究”项目组．实验区学生评价与考试改革的调研报告[EB／OL]．http://kx.pyjy.net/ReadNews.asp?NewsID=479.2004-9-2/2006-10-22．
② 广东省教育厅教研室编．普通高中新课程评价指导[M]．北京：高等教育出版社，2005．20．
③ 广东省教育厅教研室编．普通高中新课程评价指导[M]．北京：高等教育出版社，2005．19．
④ 研究性学习评价表[EB／OL]．http://www.qhsms.com.cn/home/AttachedFiles/1850/192.doc.2005-6-14/2006-10-22．
⑤ 广东省教育厅教研室编．普通高中新课程评价指导[M]．北京：高等教育出版社，2005．21．
① 高凌飚．关于“过程性评价”的思考[J]．课程·教材·教法，2004，24(10)：18．
② 高凌飚．关于“过程性评价”的思考[J]．课程·教材·教法，2004，24(10)：17．
③ 具体内容详见钟媚．过程性评价：概念、范围与实施[J]．当代教育科学，2005，(14)：45．
④ 高凌飚．关于“过程性评价”的思考[J]．课程·教材·教法，2004，24(10)：16-17．
① 叶澜．重建课堂教学价值观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探索之一[A]．吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．5．
② 叶澜．重建课堂教学价值观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探索之一[A]．吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．4．
① [英]阿尔弗雷德·诺思·怀特海著，杨富斌译．过程与实在——宇宙论研究[M]．北京：中国城市出版社，2003．384．
① 叶澜．教育研究方法论初探[M]．上海：上海教育出版社，1999．14．
① 叶澜．我与“新基础教育”——思想笔记式的十年研究回望[A]．丁刚．中国教育：研究与评论·第7辑[C]．北京：教育科学出版社，2004．51．
① 叶澜，总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．40．
① 叶澜．总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．20．
② 叶澜．总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．41．
③ 叶澜．总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．30．
① 这是华东师范大学基础教育改革与发展研究所吴亚萍研究员在“新基础教育”研究中，在预设和生成的关系假设的前提下，将“多向互动、动态生成”的有机整体教学过程的重建水平归结为四种状态，即“假开放”、“白开放”、“半开放”和“真开放”。
① 陈玉琨．教育评估的理论与技术[M]．广州：广东高等教育出版社，1986．45．
② 翟天山．教育评价学[M]．武昌：武汉工业大学出版社，1992．151-152．
① 李德顺．价值论——一种主体性的研究[M]．北京：中国人民大学出版社，1987．294．
① 叶澜．总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．5．
① 叶澜．重建课堂教学价值观——“新基础教育”课堂教学改革研究的理论与实践探索之一[A]．吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．2．
② 叶澜、吴亚萍．改革课堂教学与课堂教学改革评价——“新基础教育”课堂教学改革研究的理论与实践探索之一[A]．吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．23．
① 叶澜、吴亚萍．改革课堂教学与课堂教学改革评价——“新基础教育”课堂教学改革研究的理论与实践探索之一[A]．吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．25．
② 具体内容详见叶澜．“新基础教育”探索性研究报告集[M]．上海：上海三联书店，1999．34-42．
③ 叶澜．扎实 充实 丰实 平实 真实——“什么样的课算一堂好课”[J]．基础教育，2004，(7)：16．
④ 叶澜、吴亚萍．改革课堂教学与课堂教学改革评价——“新基础教育”课堂教学改革研究的理论与实践探索之一[A]．吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．25．
① 实际操作层面的变革规则和层级特征，在“新基础教育”研究中也称之为中期评估表或评分规则．这将在后面的论述中作详细介绍．
① 吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．3940．
① 吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．137-138．
① 吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专愿论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．135-136．
① [美]Jodnne M．Arhar,Mary Louise Holly,Wendy C．Kasten著，黄宇等译．教师行动研究——教师发现之旅[M]．北京：中国轻工业出版社，2002．40．
① [美]Richard D．Parsons,Kimberlee S．Brown著，郑丹丹译．反思型教师与行动研究[M]．北京：中国轻工业出版社，2005．5
② [美]Richard D．Parsons,Kimberlee S．Brown著，郑丹丹译．反思型教师与行动研究[M]．北京：中国轻工业出版社，2005．5
③ 详细内容参阅郑金洲．行动研究指导[M]．北京：中国教育科学出版社，2004．45．
④ [美]Jodnne M．Arhar,Mary Louise Holly,Wendy C．Kasten著，黄宇等译．教师行动研究——教师发现之旅[M]．北京：中国轻工业出版社，2002．9．
⑤ 详细内容参阅[美]Jodnne M．Arhar,Mary Louise Holly,Wendy C．Kasten著，黄宇等译．教师行动研究——教师发现之旅[M]．北京：中国轻工业出版社，2002．32-35．
① 叶澜．“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M]．北京：教育科学出版社，2006．368．
① 叶澜．“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M]．北京：教育科学出版社，2006．368．
② [美]Richard D．Parsons，Kimberlee S．Brown著，郑丹丹译．反思型教师与行动研究[M]．北京：中国轻工业出版社，2005．3．
① 该部分内容参考了叶澜教授于2005年10月18日在《关于“新基础教育”语文、数学、英语三门学科教学改革指导纲要专题研究的开题报告》研讨会上的发言稿．
① 该部分内容参考了叶澜教授于2005年11月18日在《关于“新基础教育”学校领导发展、教师发展、学生发展三个专题研究的开题报告》研讨会上的发言稿。
① 叶澜．总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．15．
① 何学锋．教研活动方式的变革尝试[J]．基础教育，2006，(3)：36．
② 邵兰芳、蒋玉琴．“新基础教育”：走校本发展之路[A]．杨小微、李家成．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(上)——学校管理·班级建设[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．50．
① 魏雄．“新基础教育”与我校教师成长[A]．杨小微、李家成．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(上)——学校管理·班级建设[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．141．
① 张作敏．研究性变革实践创生新我[A]．吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．152．
① 周勇、赵宪宇．新课程说课、听课、评课[M]．北京：教育科学出版社，2004．13．
② 叶禹卿．新课程听课评课与优秀案例解析[M]．北京：中国轻工业出版社，2006．246-273．
① 叶禹卿．新课程听课评课与优秀案例解析[M]．北京：中国轻工业出版社，2006．13．
② 周勇、赵宪宇．新课程说课、听课、评课[M]．北京：教育科学出版社，2004．17．
① 该案例是上海市“新基础教育”实验学校的陈算荣老师在八年级班所上的一堂数学研讨课，主题为“一元二次方程根与系数的关系”．在案例中包括了教学目标设计、听课(上课记录已略)、说课、评课的全过程．其中，值得一提的是，在上课之前研究人员、任课教师和教研组其他教师已经进行了多次的备课研讨、教学设计，在不同班级多次进行实践-反思-重建；在说课时教师结合自己的内在理论和日常行为的变化过程说清设计意图、课堂教学过程中的“放”、“收”处理上的不足和创造并在理念上解释原因；与此同时，研究者、其他教师在已有合作实践和研讨的基础上进行对话，实际上说课、评课过程是相互插话、追问的互动过程；研究人员和一线教师在此过程中作为评价者都有了自己的新认识和提升．具体内容详见吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．197-205．
① 下述相关的引文详见叶澜．新基础教育论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M]．北京：教育科学出版社，2006．401-402．
① 详细内容参阅王阳阳．航线在行进中划出[A]．吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[c]．．北京：中国轻工业出版社，2004．42-46．
① 这是2006年9月27日“新基础教育”成型性研究阶段中期评估时，学校管理变革评估小组与上海市闵行实验小学中层领导的座谈会。会议记录是由庞庆举整理而成的．
① 沈梅．备课组活动中的自主与合作[J]．基础教育，2006，(3)：59．
② 以上内容可参阅华东师范大学课题组．“新基础教育”基地学校建设的中期评估工作策划(内部资料)．
① 自评项目和他评项目的相关内容引自于华东师范大学课题组2006年9月的中期评估方案(内部资料)．
① 该部分内容源自于叶澜教授在“新基础教育”成型性阶段中期评估表彰会议上所作的题为《“新基础教育”成型性研究中期评估总报告》(2006年12月8日)．
① “新基础教育”研究英语学科评估小组撰写的英语学科教学一等奖获得者朱明亚老师的颁奖词. http://mhxjc.mhedu.sh.cn/jiaoan/2006.12.8banjiangci.doc
① http://mhxjc.mhedu.sh.cn/jiaoan/2006.12.8/maweiwei.doc
① 具体内容详见华东师范大学课题组的中期评估方案(内部资料)，2006年9月．
② 比尔·约翰逊著，李雁冰主译．学生表现评定手册——场地设计和前景指南[M]．上海：华东师范大学出版社，1998．122．
① Robert J. Marano, Debra Pickering, & Jay McTighe. Assessing Student Outcomes: Performance Assessment Using the Dimensions of Learning Model [M]. Virginia: Association for Supervision and Curriculum development, 1993. 56.
② 叶澜．“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M]．北京：教育科学出版社，2006．269．
③ 叶澜．“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M]．北京：教育科学出版社，2006．273．
① 主要来源于常州二实小的自评报告和专题经验总结(内部资料)，2006年9月．
① 刘五驹．“百分制”向“等级制”变革中的评价理念误区[J]．江苏教育学院学报(社会科学版)，2005．(21)6：22．
② 广州改为中考等级制录取、期待“综评”多完善[EB／OL]．http://www.nse.cn/educrat/newsdetail.cfm?iCntno=159&popuse=1.2006-02-07/2006-10-19.
① PTA(primary trait analysis)量表，即基本要素分析的等级描述，实质上就是评分规则或中期评估的评价表。
② [美]Barbara E．Walvoord & Virginia Johnson Anderson著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译．等级评分——学习与评价的有效工具[M⊙．北京：中国轻工业出版社，2004．70．
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① 王本陆、骆寒波．教学评价：课程教学改革的促进者[J]．课程·教材·教法，2006，26(1)：25．
② “新基础教育”研究是叶澜教授主持的、历时将达15年之久的一项综合整体开展的，变革理论与变革实践相互依存、相互构成，极具复杂性的创生型研究，探索相对于现有基础教育的系统更新以及与当代中国学校与社会转型相适应的转型性变革的理论与实践问题．“新基础教育”作为一项直面生命的事业，在坚持生命活力、主动发展、教师智慧和学生成长等核心理念和价值追求中，明晰了“生命关怀”的价值取向。以此为基础，“新基础教育”研究一直都在努力进行着教育学理论重建，对一系列教育基本理论问题、教育研究方法论问题乃至教育学形态等问题进行重新思考和认识，在教育学原理层面上抓住了教育基本问题研究，“全息式渗透”于以学校整体为单位的“细胞式”改革中，而且在学校变革实践的推进中不断地丰富、深化和系统化。“新基础教育”是在两个层面上开展学校日常教育实践的反思和变革实践：在班级层面上，将“课堂教学”视为一个实践活动的整体的、师生交互作用着的动态过程的研究；将“班级建设”视为学校中相对独立的实践领域，放在学校教育实践的总框架中来认识和研究；在学校整体变革方面，将“学校领导与管理”作为学校日常实践中第二层面的活动，就学校管理与组织、制度与机制、队伍和文化作了系统研究。“新基础教育”研究始于1994年，至1998年底完成了“探索性研究”；作为延续性课题，于1999年5月至2004年4月进行了“发展性研究”；随后于2004年滚动式推进到了又一个5年的“成型性研究”，这个阶段至今已经有三年的时间了。
③ 在“新基础教育”已经进行了13年的变革研究过程中，开展了两次重大的关于学校改革的评估实践：第一次是“新基础教育”发展性研究阶段的中期评估(2001年9月—12月)，第二次是“新基础教育”成型性研究阶段的中期评估(2006年6月—12月)。在两次学校的评估实践的研究与实践中。课题组明确形成了“学校变革推进型评估”的概念和相应的指标体系与评估方法，在解决学校改革与学校评估的关系方面形成了新的认识、提供了新的经验。具体内容详见叶澜等。学校转型性变革中的评价改革——基于“新基础教育”成型性研究中期评估的探究[J]．教育发展研究，2007，(4A)：1-10．
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④ 戴忠恒．心理与教育测量[M]．上海：华东师范大学出版社，1987．1．
⑤ 吴式颖．外国教育思想通史(Ⅲ)·中古时期的教育思想[M]．长沙：湖南教育出版社，2002．508．
① 吴式颖．外国教育思想通史(Ⅲ)·中古时期的教育思想[M]．长沙：湖南教育出版社，2002．509．
② 罗黎辉，高翔．教育测量与评价学[M]．昆明：云南教育出版社，1996．69．
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② [英]罗伯特·蒙哥马利著，黄鸣译．考试的新探索[M]．南宁：广西人民出版社，1984．17．
③ [英]罗伯特·蒙哥马利著，黄鸣译．考试的新探索[M]．南宁：广西人民出版社，1984．17．
① [英]罗伯特·蒙哥马利著，黄鸣译．考试的新探索[M]．南宁：广西人民出版社，1984．18．
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① 罗黎辉，高翔．教育测量与评价学[M]．昆明：云南教育出版社，1996．15．
② 罗黎辉，高翔．教育测量与评价学[M]．昆明：云南教育出版社，1996．16．
③ [美]马道斯、斯塔弗尔比姆、斯克里文著，文新华、唐玉光译．方案的评价：历史的概观[A]．瞿葆奎．教育学文集·教育与教育学[C]．北京：人民教育出版社，1989．72．
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② W. James Popham. The Truth about Testing: an Educalor's Call to Action [M]. Alexandria, Va.: Association for Supervision & Curriculum Development, 2001.4.
③ W. James Popham. The Truth about Testing: an Educator's Call to Action [M]. Alexandria, Va.: Association for Supervision & Curriculum Development, 2001.8.
① W. James Popham. The Truth about Testing: an Educator's Call to Action [M]. Alexandria, Va.: Association for Supervision & Curriculum Development, 2001.11.
② “标准”是对方案应当具有的性质或特征的一系列描述，即意味着方案应当达成的状态；“表现”则指方案实施的实际状态。具体内容详见Andres Steinmetz.The Discrepancy Evaluation Model[A].D.L.Stufflebeam, etc. Evaluation Models: Viepoints on Educational and Human Services Evaluation [C]. Boston: Kluwer Academic Publishers, 2000. 128.
③ 李雁冰．课程评价论[M]．上海：上海教育出版社，2002．80．
④ 李雁冰．课程评价论[M]．上海：上海教育出版社，2002．81．
① Lee J. Cronbach. Course Improvement Trough Evaluation [A]. Daniel. L Stufflebeam, etc. Evaluation Models: Viepoints on Educational and Human Services Evaluation [C]. Boston: Kluwer Academic Publishers, 2000. 239.
② Lee J. Cronbach. Course Improvement Trough Evaluation [A]. Daniel. L Stufflebeam, etc. Evaluation Models: Viepoints on Educational and Human Services Evaluation [C]. Boston: Kluwer Academic Publishers, 2000. 235.
③ Lee J. Cronbach. Course Improvement Trough Evaluation [A]. Daniel. L. Stufflebeam, etc. Evaluation Models: Viepoints on Educational and Human Services Evaluation [C]. Boston: Kluwer Academic Publishers, 2000. 236.
① [美]斯塔弗尔比姆著，陈玉琨译．方案评价的CIPP模式[A]．瞿葆奎．教育学文集·教育评价[C]．北京：人民教育出版社，1989．301．
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① R. L. Wolf. Judicial Evaluation [A]. Herbert J Walberg, Geneva D Haertel. The International Encyclopedia of Educational Evaluation [C]. Oxford: Pergamon Press plc, 1990. 79.
② 陈新汉．评价论导语——认识论的一个新领域[M]．上海：上海社会科学出版社．1995．75．
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① 涂成林．现象学的使命——从胡塞尔、海德格尔到萨特[M]．广州：广东人民出版社，1998．164．
① 涂成林．现象学的使命——从胡塞尔、海德格尔到萨特[M]．广州：广东人民出版社，1998．164．
① 李雁冰．课程评价论[M]．上海：上海教育出版社，2002．56．
② [美]斯塔克著，龚伟民译．方案评价的特殊方法——应答评价[A]．瞿葆奎．教育学文集·教育评价[C]．北京：人民教育出版社．1989．329．
③ [美]斯塔克著，龚伟民译．方案评价的特殊方法——应答评价[A]．瞿葆奎．教育学文集·教育评价[C]．北京：人民教育出版社，1989．333．
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② 李雁冰．课程评价论[M]．上海：上海教育出版社，2002．106．
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① 李雁冰．课程评价论[M]．上海：上海教育出版社，2002．171．
② 李雁冰．课程评价论[M]．上海：上海教育出版社，2002．173．
③ Elliot W. Eisner. The Educational Imagination: on the Design and Evaluation of School Programs [M]. New York: Macmillan Publishing Co., Inc., 1979. 203-212.
① 语用意义的构成理论将言语的主体(包括说话者和接受者)同时也理解为构成意义的情境条件。
① 盛晓明．话语规则与知识基础——语用学维度[M]．上海：学林出版社，2000．16．
① 盛晓明．话语规则与知识基础——语用学维度[M]．上海：学林出版社，2000．29．
② 盛晓明．话语规则与知识基础——语用学维度[M]．上海：学林出版社，2000．7．
① 顾志跃．转型中的教育评价[M]．上海：上海科技教育出版社，2005．1．
① 国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组．新课程实施中教育评价改革的探索[M]．西安：陕西师范大学出版社，2003．36。
② 朱益明、秦卫东、张俐蓉．中小学教师素质及其评价[M]．南宁：广西教育出版社，2000．116．
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① 邱白莉．当代美国中小学教育绩效责任探析[M]．广州：中山大学出版社，2003．37-43．
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② 陈玉琨．教育评价学[M]．北京：人民教育出版社，1999．99．
③ 详细内容可以参阅陈玉琨．教育评价学[M]．北京：人民教育出版社，1999．105．
① 陈玉琨．教育评价学[M]．北京：人民教育出版社，1999．119．
② 陈玉琨．教育评价学[M]．北京：人民教育出版社，1999．119．
③ [美]Thomas R．Guskey著，方乐等译．教师专业发展评价[M]．北京：中国轻工业出版社，2005．17-22．
④ [美]Thomas R．Guskey著，方乐等译．教师专业发展评价[M]．北京：中国轻工业出版社，2005．8．
⑤ [美]Thomas R．Guskey著，方乐等译．教师专业发展评价[M]．北京：中国轻工业出版社，2005．前言．
① 陈伟功．发挥发展性教师评价的激励功能[J]．教育理论与实践，2003，23(10)：17．
① Ralph W. Tyler. Basic Principles Of Curriculum and Instruction [M]. Chicago: The University of Chicago Press, 1949. 123.
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① 全增嘏．西方哲学史(下)[M]．上海：上海教育出版社．1985．156．
② 全增嘏．西方哲学史(下)[M]．上海：上海教育出版社，1985．156．
③ 全增嘏．西方哲学史(下)[M]．上海：上海教育出版社，1985．156．
④ 全增嘏．西方哲学史(下)[M]．上海：上海教育出版社，1985．156．
① 李雁冰．课程评价论[M]．上海：上海教育出版社，2002．113．
① [英]罗伦斯·斯坦豪斯·宾特雷伊著，诸平等译．课程研究与课程编制入门[M]．北京：春秋出版社，1989．103．
② [英]罗伦斯·斯坦豪斯·宾特雷伊著，诸平等译．课程研究与课程编制入门[M]．北京：春秋出版社，1989．118．
① 孙培青．中国教育史[M]．上海：华东师范大学出版社，2000．2．
② 孙培青．中国教育史[M]．上海：华东师范大学出版社，2000．4．．
③ [日]梶田叡一著，李守富译．教育评价[M]．长春：吉林教育出版社，1999．22．
④ 杨学为．中国考试史文献集成(第一卷、第二卷)[M]：北京：高等教育出版社，2003．12．
① 谢青、汤德用．中国考试制度史[M]．合肥：黄山书社，1995．328．
② 贾非．中国古代考试与学校教育[M]．长春：吉林教育出版社，2001．1．
③ 贾非在《中国古代考试与学校教育》一书中，将历史上的养士、选士、用士的三种模式概括为：“一体化”模式、“分离”模式、“结合”模式．此处关于科举制与学校教育评价关系的三种模式观受之启发．
④ 贾非．中国古代考试与学校教育[M]．长春：吉林教育出版社，2001．76．
① 贾非．中国古代考试与学校教育[M]．长春：吉林教育出版社．2001．12．
② 所谓“乙日试”，即“旬试”，就是在每月的“乙日”那天(古时的天干地支法记日历)进行考试。详细内容可参阅谢青、汤德用．中国考试制度史[M]．合肥：黄山书社，1995．334．
③ 谢青、汤德用．中国考试制度史[M]．含肥：黄山书社，1995．338．
① 谢青、汤德用．中国考试制度史[M]．合肥：黄山书社，1995．451．
① 谢青、汤德用．中国考试制度史[M]．合肥：黄山书社，1995．459．
② 谢青、汤德用．中国考试制度史[M]．合肥：黄山书社，1995．459．
① 刘海峰．中国考试发展史[M]．武汉：华中师范大学出版社，2002．209．
② 刘海峰．中国考试发展史[M]．武汉：华中师范大学出版社，2002．216．
③ 谢青、汤德用．中国考试制度史[M]．合肥：黄山书社，1995．513．
④ 谢青、汤德用．中国考试制度史[M]．合肥：黄山书社，1995．586．
① 谢青、汤德用．中国考试制度史[M]．合肥：黄山书社，1995．556．
② 顾明远．素质教育的督导与评估[M]．北京：中国和平出版社，1996．79-81．
① 袁振国．中国素质教育政策研究[M]．济南：山东教育出版社，2004．390-393．
② 详细可参阅《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001年)．
① 王斌兴．新课程学生评价[M]．北京：开明出版社，2004．24．
① 教育部“初中毕业与高中招生制度改革”项目组，赵希斌、李伟执笔．关于2005年基础教育课程改革实验区，初中毕业生综合素质评价工作的实施建议[J]．中小学教育，2005，(7)：31．
② 瞿葆奎．中国教育研究新进展·2004[M]．上海：华东师范大学出版社，2006．403-404．
① 杨九俊．新课程听课、说课、评课[M]．北京：教育科学出版社，2004．13．
② 高中新课程通识性培训丛书编写组．高中新课程改革评价改革[M]．呼和浩特：内蒙古人民出版社，2004．120．
③ 教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践[M]．北京：人民教育出版社，2003．141．
④ 教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践[M]．北京：人民教育出版社，2003．142．
① 瞿葆奎．中国教育研究新进展·2004[M]．上海：华东师范大学出版社，2006．405．
② 相关内容详见国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组．新课程实施中教育评价改革的探索[M]．西安：陕西师范大学出版社，2003．38．
③ 叶禹卿．新课程听课评课与优秀案例解析[M]．北京：中国轻工业出版社．2006．12．
① 相关内容详见梁惠燕、高凌飚．课堂教学评价的反思与框架重构[J]．教育科学研究，2006，(6)：22．
② 叶澜等．学校转型性变革中的评价改革——基于“新基础教育”成型性研究中期评估的探究[J]．教育发展研究，2007，(4A)：1．
① 叶澜等．学校转型性变革中的评价改革——基于“新基础教育”成型性研究中期评估的探究[J]．教育发展研究，2007，(4A)：2．
① [德]卡尔著，郭元祥、沈剑平译．教育理论与教育实践的原理[A]．瞿葆奎．教育学文集·教育与教育学[C]．北京：人民教育出版社，1993．569．
② [德]朔伊尔、施密特著，胡劲松译．教育学[A]．瞿葆奎．教育学文集·教育与教育学[C]．北京：人民教育出版社，1993．300．
① 叶澜．思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J]．中国教育学刊，2001，(4)：6．
② [德]卡尔著．郭元祥、沈剑平译．教育理论与教育实践的原理[A]．瞿葆奎．教育学文集·教育与教育学[C]．北京：人民教育出版社，1993．568．
③ 叶澜．总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社．2004．31．
① 叶澜．总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．31．
① 叶澜．在学校改革实践中造就新型教师——《面向21世纪新基础教育探索性研究》提供的启示与经验[J]．中国教育学刊，2000，(4)：60．
① 叶澜．总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．5．
① 叶澜．“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M]．北京：教育科学出版社，2006．399．
① 叶澜．“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M]．北京：教育科学出版社，2006．399．
① 李德顺．价值论——一种主体性的研究[M]．北京：中国人民大学出版社，1987．115．
② 李德顺．价值论——一种主体性的研究[M]．北京：中国人民大学出版社．1987．130．
③ 李德顺．价值论——一种主体性的研究[M]．北京：中国人民大学出版社，1987．83-84．
④ 叶澜．“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M]．北京：教育科学出版社，2006．366-370．
① 叶澜．我与“新基础教育”——思想笔记式的十年研究回望[A]．丁刚．中国教育：研究与评论·第7辑[C]．北京：教育科学出版社，2004．45．
① 叶澜．“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M]．北京：教育科学出版社，2006．273-275．
② 李家成．追求真实的生命成长——对“新基础教育”价值取向的体悟[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．81．
③ 叶澜．让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J]．教育研究，1997．(9)：5．
① 叶澜．教师角色与教师发展探新[M]．北京：教育科学出版社，2001．10．
② 叶澜．我与“新基础教育”——思想笔记式的十年研究回望[A]．丁刚．中国教育：研究与评论·第7辑[C]．北京：教育科学出版社，2004．40．
③ 叶澜．在学校改革实践中造就新型教师——《面向21世纪新基础教育探索性研究》提供的启示与经验[J]．中国教育学刊，2000，(4)：60．
① 叶澜．总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．19．
② 叶澜．时代精神与新教育理想的构建[A]．叶澜．“新基础教育”探索性研究报告集[C]．上海：上海三联书店．1999．183．
③ 叶澜．时代精神与新教育理想的构建[A]．叶澜．“新基础教育”探索性研究报告集[C]．上海：上海三联书店，1999．183．
① 叶澜．总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．20．
① 李德顺．价值论——一种主体性的研究[M]．北京：中国人民大学出版社，1987．57-58．
② 李德顺．价值论——一种主体性的研究[M]．北京：中国人民大学出版社，1987．53．
① 有关教育中的“复合主客体”论的内容详见叶澜．教育概论[M]．北京：人民教育出版社，2006．13-17．此处的论述受此启发．
① 许建钺等编译．简明国际教育百科全书·教育测置与评价[M]．北京：教育科学出版社．1992．50．
① 叶澜、吴亚萍．改革课堂教学与课堂教学评价改革——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探索之三[A]．吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．21．
② 李雁冰．课程评价论[M]．上海：上海教育出版社，2002．85．
③ 李雁冰．课程评价论[M]．上海：上海教育出版社，2002．87．
① 具体内容详见国家基础教育课程改革“促进教师成长和学生发展的评价体系的研究”项目组．实验区学生评价与考试改革的调研报告[EB／OL]．http://kx.pyjy.net/ReadNews.asp?NewsID=479.2004-9-2/2006-10-22．
② 广东省教育厅教研室编．普通高中新课程评价指导[M]．北京：高等教育出版社，2005．20．
③ 广东省教育厅教研室编．普通高中新课程评价指导[M]．北京：高等教育出版社，2005．19．
④ 研究性学习评价表[EB／OL]．http://www.qhsms.com.cn/home/AttachedFiles/1850/192.doc.2005-6-14/2006-10-22．
⑤ 广东省教育厅教研室编．普通高中新课程评价指导[M]．北京：高等教育出版社，2005．21．
① 高凌飚．关于“过程性评价”的思考[J]．课程·教材·教法，2004，24(10)：18．
② 高凌飚．关于“过程性评价”的思考[J]．课程·教材·教法，2004，24(10)：17．
③ 具体内容详见钟媚．过程性评价：概念、范围与实施[J]．当代教育科学，2005，(14)：45．
④ 高凌飚．关于“过程性评价”的思考[J]．课程·教材·教法，2004，24(10)：16-17．
① 叶澜．重建课堂教学价值观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探索之一[A]．吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．5．
② 叶澜．重建课堂教学价值观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探索之一[A]．吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．4．
① [英]阿尔弗雷德·诺思·怀特海著，杨富斌译．过程与实在——宇宙论研究[M]．北京：中国城市出版社，2003．384．
① 叶澜．教育研究方法论初探[M]．上海：上海教育出版社，1999．14．
① 叶澜．我与“新基础教育”——思想笔记式的十年研究回望[A]．丁刚．中国教育：研究与评论·第7辑[C]．北京：教育科学出版社，2004．51．
① 叶澜，总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．40．
① 叶澜．总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．20．
② 叶澜．总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．41．
③ 叶澜．总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．30．
① 这是华东师范大学基础教育改革与发展研究所吴亚萍研究员在“新基础教育”研究中，在预设和生成的关系假设的前提下，将“多向互动、动态生成”的有机整体教学过程的重建水平归结为四种状态，即“假开放”、“白开放”、“半开放”和“真开放”。
① 陈玉琨．教育评估的理论与技术[M]．广州：广东高等教育出版社，1986．45．
② 翟天山．教育评价学[M]．武昌：武汉工业大学出版社，1992．151-152．
① 李德顺．价值论——一种主体性的研究[M]．北京：中国人民大学出版社，1987．294．
① 叶澜．总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．5．
① 叶澜．重建课堂教学价值观——“新基础教育”课堂教学改革研究的理论与实践探索之一[A]．吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．2．
② 叶澜、吴亚萍．改革课堂教学与课堂教学改革评价——“新基础教育”课堂教学改革研究的理论与实践探索之一[A]．吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．23．
① 叶澜、吴亚萍．改革课堂教学与课堂教学改革评价——“新基础教育”课堂教学改革研究的理论与实践探索之一[A]．吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．25．
② 具体内容详见叶澜．“新基础教育”探索性研究报告集[M]．上海：上海三联书店，1999．34-42．
③ 叶澜．扎实 充实 丰实 平实 真实——“什么样的课算一堂好课”[J]．基础教育，2004，(7)：16．
④ 叶澜、吴亚萍．改革课堂教学与课堂教学改革评价——“新基础教育”课堂教学改革研究的理论与实践探索之一[A]．吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．25．
① 实际操作层面的变革规则和层级特征，在“新基础教育”研究中也称之为中期评估表或评分规则．这将在后面的论述中作详细介绍．
① 吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．3940．
① 吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．137-138．
① 吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专愿论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．135-136．
① [美]Jodnne M．Arhar,Mary Louise Holly,Wendy C．Kasten著，黄宇等译．教师行动研究——教师发现之旅[M]．北京：中国轻工业出版社，2002．40．
① [美]Richard D．Parsons,Kimberlee S．Brown著，郑丹丹译．反思型教师与行动研究[M]．北京：中国轻工业出版社，2005．5
② [美]Richard D．Parsons,Kimberlee S．Brown著，郑丹丹译．反思型教师与行动研究[M]．北京：中国轻工业出版社，2005．5
③ 详细内容参阅郑金洲．行动研究指导[M]．北京：中国教育科学出版社，2004．45．
④ [美]Jodnne M．Arhar,Mary Louise Holly,Wendy C．Kasten著，黄宇等译．教师行动研究——教师发现之旅[M]．北京：中国轻工业出版社，2002．9．
⑤ 详细内容参阅[美]Jodnne M．Arhar,Mary Louise Holly,Wendy C．Kasten著，黄宇等译．教师行动研究——教师发现之旅[M]．北京：中国轻工业出版社，2002．32-35．
① 叶澜．“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M]．北京：教育科学出版社，2006．368．
① 叶澜．“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M]．北京：教育科学出版社，2006．368．
② [美]Richard D．Parsons，Kimberlee S．Brown著，郑丹丹译．反思型教师与行动研究[M]．北京：中国轻工业出版社，2005．3．
① 该部分内容参考了叶澜教授于2005年10月18日在《关于“新基础教育”语文、数学、英语三门学科教学改革指导纲要专题研究的开题报告》研讨会上的发言稿．
① 该部分内容参考了叶澜教授于2005年11月18日在《关于“新基础教育”学校领导发展、教师发展、学生发展三个专题研究的开题报告》研讨会上的发言稿。
① 叶澜．总报告：世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A]．叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．15．
① 何学锋．教研活动方式的变革尝试[J]．基础教育，2006，(3)：36．
② 邵兰芳、蒋玉琴．“新基础教育”：走校本发展之路[A]．杨小微、李家成．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(上)——学校管理·班级建设[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．50．
① 魏雄．“新基础教育”与我校教师成长[A]．杨小微、李家成．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(上)——学校管理·班级建设[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．141．
① 张作敏．研究性变革实践创生新我[A]．吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．152．
① 周勇、赵宪宇．新课程说课、听课、评课[M]．北京：教育科学出版社，2004．13．
② 叶禹卿．新课程听课评课与优秀案例解析[M]．北京：中国轻工业出版社，2006．246-273．
① 叶禹卿．新课程听课评课与优秀案例解析[M]．北京：中国轻工业出版社，2006．13．
② 周勇、赵宪宇．新课程说课、听课、评课[M]．北京：教育科学出版社，2004．17．
① 该案例是上海市“新基础教育”实验学校的陈算荣老师在八年级班所上的一堂数学研讨课，主题为“一元二次方程根与系数的关系”．在案例中包括了教学目标设计、听课(上课记录已略)、说课、评课的全过程．其中，值得一提的是，在上课之前研究人员、任课教师和教研组其他教师已经进行了多次的备课研讨、教学设计，在不同班级多次进行实践-反思-重建；在说课时教师结合自己的内在理论和日常行为的变化过程说清设计意图、课堂教学过程中的“放”、“收”处理上的不足和创造并在理念上解释原因；与此同时，研究者、其他教师在已有合作实践和研讨的基础上进行对话，实际上说课、评课过程是相互插话、追问的互动过程；研究人员和一线教师在此过程中作为评价者都有了自己的新认识和提升．具体内容详见吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[C]．北京：中国轻工业出版社，2004．197-205．
① 下述相关的引文详见叶澜．新基础教育论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M]．北京：教育科学出版社，2006．401-402．
① 详细内容参阅王阳阳．航线在行进中划出[A]．吴亚萍、吴玉如．“新基础教育”发展性研究专题论文·案例集(下)——教师发展·学科教学[c]．．北京：中国轻工业出版社，2004．42-46．
① 这是2006年9月27日“新基础教育”成型性研究阶段中期评估时，学校管理变革评估小组与上海市闵行实验小学中层领导的座谈会。会议记录是由庞庆举整理而成的．
① 沈梅．备课组活动中的自主与合作[J]．基础教育，2006，(3)：59．
② 以上内容可参阅华东师范大学课题组．“新基础教育”基地学校建设的中期评估工作策划(内部资料)．
① 自评项目和他评项目的相关内容引自于华东师范大学课题组2006年9月的中期评估方案(内部资料)．
① 该部分内容源自于叶澜教授在“新基础教育”成型性阶段中期评估表彰会议上所作的题为《“新基础教育”成型性研究中期评估总报告》(2006年12月8日)．
① “新基础教育”研究英语学科评估小组撰写的英语学科教学一等奖获得者朱明亚老师的颁奖词. http://mhxjc.mhedu.sh.cn/jiaoan/2006.12.8banjiangci.doc
① http://mhxjc.mhedu.sh.cn/jiaoan/2006.12.8/maweiwei.doc
① 具体内容详见华东师范大学课题组的中期评估方案(内部资料)，2006年9月．
② 比尔·约翰逊著，李雁冰主译．学生表现评定手册——场地设计和前景指南[M]．上海：华东师范大学出版社，1998．122．
① Robert J. Marano, Debra Pickering, & Jay McTighe. Assessing Student Outcomes: Performance Assessment Using the Dimensions of Learning Model [M]. Virginia: Association for Supervision and Curriculum development, 1993. 56.
② 叶澜．“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M]．北京：教育科学出版社，2006．269．
③ 叶澜．“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M]．北京：教育科学出版社，2006．273．
① 主要来源于常州二实小的自评报告和专题经验总结(内部资料)，2006年9月．
① 刘五驹．“百分制”向“等级制”变革中的评价理念误区[J]．江苏教育学院学报(社会科学版)，2005．(21)6：22．
② 广州改为中考等级制录取、期待“综评”多完善[EB／OL]．http://www.nse.cn/educrat/newsdetail.cfm?iCntno=159&popuse=1.2006-02-07/2006-10-19.
① PTA(primary trait analysis)量表，即基本要素分析的等级描述，实质上就是评分规则或中期评估的评价表。
② [美]Barbara E．Walvoord & Virginia Johnson Anderson著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译．等级评分——学习与评价的有效工具[M⊙．北京：中国轻工业出版社，2004．70．
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