职业教育基础概念的历史溯源
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摘要
职业教育概念在我国素存争议。我国职业教育百余年的发展史，就是一部名称之争的历史。对这些争议背后原因的探究，是写作本文的最初动机。在第一部分，即导言里，对研究的由来、意义、思路、方法等进行了集中阐述。
“职业教育”这一概念有三个基本元素：职业、技术和教育。本文将之称为“源概念”。本文将整个研究建立在这样一个信念之上，即：没有对“源概念”进行历史、深入、系统的了解，就不可能真正理解职业教育概念本身。对“源概念”的研究，构成了本文的第二部分（第二到第四章）。这一部分，通过历史溯源，揭示了这些概念的社会文化意涵，并就其中西差异进行了比较分析。
职业教育在不同的国家或社会，或者在同一个国家或社会的不同时期，有着不同的称谓，如“职业教育”、“技术教育”、“职业培训”等。本文将它们称为“核心概念”。本文第三部分（第五到第八章），从思想、组织机构、社会分层与教育分类的关系、教育与培训的关系等方面，对这些“核心概念”的历史演进，以及由此所形成的一种复杂文化现象，进行了全面解读。
最后，本文第四部分，即第九章，在对全文总结和归纳的基础上，形成了如下几个主要的研究结论：
1．职业教育与哲学二元论密切相关。对二元论的不同态度形成了保守与进步两种不同的职业教育思想。凯兴斯泰纳和杜威分别是这两种思想的代表人物。
2．等级文化、民主精神和社会特性，是形塑不同国家或民族职业教育概念特征的主要因素。德国由新教改革所形成的职业观与国家主义的意识形态相结合，使“职业教育”成为一个盛行的词汇。英国的绅士文化和自由放任主义，则使它选择了“技术教育”一词。法国民族特性兼容性的一面，使得“职业教育”和“技术教育”同时嵚入了它的历史。而美国由于它的民主主义、实用精神和缺乏等级文化的传统，在职业教育术语的选择上则呈现了多样性和多变性的特征。
3．我国职业教育概念之所以长期存在争议，其根源在于“本体论”和“实践论”或者说是文化和制度的冲突。也就是说，我国本体价值上的职业教育是杜威式的，而现实制度的职业教育则是凯兴斯泰纳式的。这种冲突反映了我国传统文化和社会主义的价值观与变化了的社会分层之间的矛盾。
4．“职业教育”实际上包含了三个相对独立的子概念，即“字面意义的职业教育”、“技术教育”和“职业培训”。因此，基于学术概念纯净性的原则，当下所谓的“职业教育学”相应应该有三条不同发展的路径，即：“教育职业学”、“技术教育学”与“职业培训学”。
The concept of vocational education has long been controversial in China. The100years’ history of the development of China’s vocational education is one on thedispute over naming. To explore the underlying causes of the dispute is the intialmotivation of the writing of this dissertation. In the part of introduction, the origin,significance, approaches and methods of this study have been explicated.
The concept of “vocational education” contains three basic elements: vocation,technology and education, which will be called “source concepts”. This research willbe based on the belief that the real understanding of the vocational education will beimpossible without the historical, deep and systematic study of these “sourceconcepts”. The study of these “source concepts” constitues the second part (fromchapter two to chapter four). In this part, the socialcultural connotation of theseconcepts have been revealed by the trace of their historical origins followed by acomparative analysis of the differences between China and the West.
The concept of vocation education in different countries or societies, or in thesame country or society at different times, has different names, such as “vocationaleducation”,“technical education”,“vocational training”, which are regarded as “coreconcepts”. In part three, the historical evolution and the resulted complex culturalphonemenon of these core concepts have been interpreted in terms of thought,organization, the relations between social stratification and classification of education,the relations between education and training and other aspects.
Finally, in part four, namely the ninth chapter, conclusions have been drawnbased on the summary and induction of the whole text.
1. Vocational education is closely related to the philosophical dualism.Thedifferent attitudes towards dualism resulted in the conservative and progressivethoughts of vocational education respectively. Kerschensteiner and Dewey are therepresentative personages of the two kinds of thoughts.
2. Class culture, the spirit of democracy and social characteristics are the mainfactors to shape vocational education concepts of different countries or nations. InGermany, the combination of vocational view formed by Protestant Reform andnational ideology makes “vocational education” a popular term. The Britishgentleman culture and laissez-faire, make it chose the term “technical education” Theterms of “vocational education” and “technical education” have been embedded into French history due to the its national compatibility. While in the United States, thechoice of terms of vocational education takes on the feature of diversity and varietydue to its democratic, practical spirits and lack of the tradition of class culture.
3. In China, the concept of vocational education has long disputed, whichoriginated from the conflicts between “ontology” and “practice theory” or culture andthe system. That is to say, the vocational education based on the value of ontology inChina is characterized by Dewey in nature, but the vocational education in accordancewith the real system is of the type of Kerschensteiner.The conflict reflects the conflictbetween Chinese traditional culture, socialist values and the changed socialstratification.
4．“Vocational education” actually contains three relatively independent subconcept, namely “vocational education of the literal meaning”,“technical education”and “vocational training”. Therefore, based on the principle of purification in terms ofacademic concept, the so-called “vocational pedagogy” should have three differentpath to develop, namely，“education and vocation study”,“technical education study”and “vocational training study”.
“职业教育”这一概念有三个基本元素：职业、技术和教育。本文将之称为“源概念”。本文将整个研究建立在这样一个信念之上，即：没有对“源概念”进行历史、深入、系统的了解，就不可能真正理解职业教育概念本身。对“源概念”的研究，构成了本文的第二部分（第二到第四章）。这一部分，通过历史溯源，揭示了这些概念的社会文化意涵，并就其中西差异进行了比较分析。
职业教育在不同的国家或社会，或者在同一个国家或社会的不同时期，有着不同的称谓，如“职业教育”、“技术教育”、“职业培训”等。本文将它们称为“核心概念”。本文第三部分（第五到第八章），从思想、组织机构、社会分层与教育分类的关系、教育与培训的关系等方面，对这些“核心概念”的历史演进，以及由此所形成的一种复杂文化现象，进行了全面解读。
最后，本文第四部分，即第九章，在对全文总结和归纳的基础上，形成了如下几个主要的研究结论：
1．职业教育与哲学二元论密切相关。对二元论的不同态度形成了保守与进步两种不同的职业教育思想。凯兴斯泰纳和杜威分别是这两种思想的代表人物。
2．等级文化、民主精神和社会特性，是形塑不同国家或民族职业教育概念特征的主要因素。德国由新教改革所形成的职业观与国家主义的意识形态相结合，使“职业教育”成为一个盛行的词汇。英国的绅士文化和自由放任主义，则使它选择了“技术教育”一词。法国民族特性兼容性的一面，使得“职业教育”和“技术教育”同时嵚入了它的历史。而美国由于它的民主主义、实用精神和缺乏等级文化的传统，在职业教育术语的选择上则呈现了多样性和多变性的特征。
3．我国职业教育概念之所以长期存在争议，其根源在于“本体论”和“实践论”或者说是文化和制度的冲突。也就是说，我国本体价值上的职业教育是杜威式的，而现实制度的职业教育则是凯兴斯泰纳式的。这种冲突反映了我国传统文化和社会主义的价值观与变化了的社会分层之间的矛盾。
4．“职业教育”实际上包含了三个相对独立的子概念，即“字面意义的职业教育”、“技术教育”和“职业培训”。因此，基于学术概念纯净性的原则，当下所谓的“职业教育学”相应应该有三条不同发展的路径，即：“教育职业学”、“技术教育学”与“职业培训学”。
The concept of vocational education has long been controversial in China. The100years’ history of the development of China’s vocational education is one on thedispute over naming. To explore the underlying causes of the dispute is the intialmotivation of the writing of this dissertation. In the part of introduction, the origin,significance, approaches and methods of this study have been explicated.
The concept of “vocational education” contains three basic elements: vocation,technology and education, which will be called “source concepts”. This research willbe based on the belief that the real understanding of the vocational education will beimpossible without the historical, deep and systematic study of these “sourceconcepts”. The study of these “source concepts” constitues the second part (fromchapter two to chapter four). In this part, the socialcultural connotation of theseconcepts have been revealed by the trace of their historical origins followed by acomparative analysis of the differences between China and the West.
The concept of vocation education in different countries or societies, or in thesame country or society at different times, has different names, such as “vocationaleducation”,“technical education”,“vocational training”, which are regarded as “coreconcepts”. In part three, the historical evolution and the resulted complex culturalphonemenon of these core concepts have been interpreted in terms of thought,organization, the relations between social stratification and classification of education,the relations between education and training and other aspects.
Finally, in part four, namely the ninth chapter, conclusions have been drawnbased on the summary and induction of the whole text.
1. Vocational education is closely related to the philosophical dualism.Thedifferent attitudes towards dualism resulted in the conservative and progressivethoughts of vocational education respectively. Kerschensteiner and Dewey are therepresentative personages of the two kinds of thoughts.
2. Class culture, the spirit of democracy and social characteristics are the mainfactors to shape vocational education concepts of different countries or nations. InGermany, the combination of vocational view formed by Protestant Reform andnational ideology makes “vocational education” a popular term. The Britishgentleman culture and laissez-faire, make it chose the term “technical education” Theterms of “vocational education” and “technical education” have been embedded into French history due to the its national compatibility. While in the United States, thechoice of terms of vocational education takes on the feature of diversity and varietydue to its democratic, practical spirits and lack of the tradition of class culture.
3. In China, the concept of vocational education has long disputed, whichoriginated from the conflicts between “ontology” and “practice theory” or culture andthe system. That is to say, the vocational education based on the value of ontology inChina is characterized by Dewey in nature, but the vocational education in accordancewith the real system is of the type of Kerschensteiner.The conflict reflects the conflictbetween Chinese traditional culture, socialist values and the changed socialstratification.
4．“Vocational education” actually contains three relatively independent subconcept, namely “vocational education of the literal meaning”,“technical education”and “vocational training”. Therefore, based on the principle of purification in terms ofacademic concept, the so-called “vocational pedagogy” should have three differentpath to develop, namely，“education and vocation study”,“technical education study”and “vocational training study”.
引文
①我国首任职教司司长孟广平先生生前曾说，他的职教生涯就是从回答什么是职业教育这一问题开始的。然而，我的硕士导师翟海魂博士曾告诉我，孟广平生前最大的遗憾，就是搞了一辈子职业教育最后也没有弄懂什么是职业教育。有关孟广平、杨金土、严雪怡等职教前辈关于这个问题的思索，参见孟广平,杨金土,严雪怡.三人两地书.[J].职业技术教育,2005（24）
①有关改革开放以来职业教育学科建设情况，请参见周明星主编的《中国职业教育学科发展30年（1978-2008）》，华东师范大学出版社，2009
①2010版的《新大不列颠大英百科全书》仍把职业教育定义为“为从事工商职业的人们提供的教育”（instrution intended to equip persons for industrial or commercial occupation）。参见：The New EncyclopadiaBritannical（Volume12）[M].Chicago：Encyclopadia Britannica，Inc，2010:414
①例如最早提出“职业教育”四个字的陆费逵，将职业教育解释为“以一技之长可谋生活”。在他那里，“职业教育”从来没有形成为“具有严谨内涵和外延”的科学概念。参见：黄嘉树《中华职业教育社史稿》，陕西人民教育出版社，1987：15
②黄炎培将世界各国的职业教育制度分为德日模式和英美模式。当时的概念争议，很大程度上就是两种模式之争。参见：刘桂林《中国近代职业教育思想研究》，高等教育出版社，1997:146
①尼采说过：“只有无历史的东西才可以下定义。”斯宾格勒表达过类似的观点：“词，原来只是一件能看得见的事物的名称，不知不觉地变成了一件心理事物的标志，即‘概念’。对这类名称规定确切的意义，远非我们的能力所能办到——我们只有对全新的名称才能这样做。”应该说几乎任何一个概念都是历史性概念。“所谓下定义至多不过是赋予这个词以新的更准确的涵义，并尽量接近旧的涵义”。因此，如果不了解事物的历史，就没有资格给一个词下定义。由于对历史的无知，对一个概念我们往往会出现随意解读现象，许多无谓的争论往往由此引起。见：（德）F·拉普.技术哲学导论[M].刘武等译.沈阳：辽宁科学技术出版社，1986：21，184；（德）奥斯瓦尔德·斯宾格勒.西方的没落[M].张兰平译.西安：陕西师范大学出版社，2008：7。
①亚当·斯密在《国富论》里描述到：狩猎或游牧部落中，例如，有个善于制造弓矢的人，他往往以自己制成的弓矢，与他人交换家畜或兽肉，结果他发觉，与其亲自到野外捕猎，倒不如与猎人交换，因为交换所得却比较多。为他自身的利益打算，他只好以制造弓矢为主要业务，于是他便成为一种武器制造者。另有一个人，因长于建造小茅房或移动房屋的框架和屋顶，往往被人请去造屋，得家畜兽肉为酬，于是他终于发觉，完全献身于这一工作对自己有利，因而就成为一个房屋建筑者。同样，第三个人成为铁匠或铜匠，第四个人成为硝皮者或制革者，皮革是未开他人类的主要衣料。这样一来，人人都一定能够把自己消费不了的自己劳动生产物的剩余部分，换得自己所需要的别人劳动生产物的剩余部分。这就鼓励了每一个人从事一种专门的职业，并培养和完善他可能具有的从事这一职业的才能或天赋。参见：（英）亚当·斯密.国富论[M].北京：华夏出版社，2005：9
③亚当·斯密在《国富论》里对制针业的分工作了如下描述：第一个人抽铁丝，第二个人将其拉直，第三个人将其截断，第四个人将其一端削尖，第五个人磨光另一端以便装上针头……这样，制针这个重要的职业被分成大约十八种不同的工序。这十八种不同的操作由十八个不同的工人担任……参见：（英）亚当·斯密.国富论[M].北京：华夏出版社，2005：5
①即使在中世纪早期，人们也习惯用三分法来分析社会问题。例如英国的一位学者在1159年写成的《论政府原则》中，把人群分为三种，即说教的人、作战的人和劳作的人。职业阶级就是从后一种人演变过来的。参见：刘城.圣职推荐权与教士的职业生涯[J].世界历史，2004（4）
②关于educate的词源有两种解释：一种解释是educere，其意为引导、发展；另一种解释是educare,，其意为抚养或养育。见：（英）威廉斯.关键词：文化与社会的词汇[M].刘建基译.北京：生活·读书·新知三联书店，2005：19。
③这种学说的代表人物是法国的教育学家勒图尔诺，他认为从无脊椎动物到有脊椎动物、从鸟类到哺乳动物都广泛存在着教育的过程。在他看来，人类教育的进行与动物差别不大，在低等人种的进行的教育，与许多动物对其孩子进行的教育相差无几。见：瞿葆奎主编《教育学文集：论教育与教育学》之《教育的源起》，人民教育出版社，1993年第1版，第156页。
①把自由教育和职业教育看作一对对立的范畴，是用今天的概念去解读历史。陈向明.大学通识教育模式的探索[M].北京：教育科学出版社，2008
①奥尔特加·加塞特在其《大学的使命》中提出了相反的观点。（西班牙）奥尔特加·加塞特.大学的使命[M].徐小洲.陈军等译.杭州:浙江教育出版社,2001：29
①指大学的讲课和研讨课“充满了科学（学术）的最新进展和教授的个性”的这一历史模式，已经受到威胁。（美）雅罗斯拉夫﹒帕利坎.大学理念重审:与纽曼对话[M].杨德友译.北京：北京大学出版社，2008：110
②在顾明远编撰的《教育大辞典》中，“专业教育”一词括号加注的是俄语профессиональноеобразование,而专业性高等教育一词括号加注的则是英语professional higher education。顾明远.教育大辞典（上、下）[M].上海：上海教育出版社，1998：2128，2129
①怀特海在《教育与科学》中使用的special education一词，在一些译本中被翻译成“专门教育”，如：华东师大教育系.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版社，1982：121。而在另一些译本中则译成“专业教育”，如：（英）A.N.怀特海.教育与科学理性的功能[M].黄铭译.郑州：大象出版社，2010：4
①帕卡德教授撰文为“共同核心”课程进行辩护时说道：我们学院预计给青年一种general education，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的（comprehensive）教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。参见：李曼丽.通识教育—一种大学教育观[M].北京:清华大学出版社,1999：8
①其中较为著名的有西比尔的日耳曼氏族说、梅恩的原始村民互助兄弟会说、温泽的斯堪的纳维亚劫掠同盟说、威尔达的异教献祭节或基督教会说、哈特威格的法兰克王国牧师联盟说、布伦塔诺的家庭说、科特的罗马说和施穆勒的庄园说，等等。金志霖.英国行会史[M].上海：上海社会科学院出版社，1996：5
①这个时期介于宗教改革、文艺复兴与启蒙运动之间。“这是一个人类从来没有经历过的最伟大、进步的变革，是一个需要巨人而且产生了巨人——在思维能力、热情和性格方面，在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时代。”恩格斯《自然辩证法·导言》，见：中共中央马恩列斯著作编译局.马克思恩格斯选集第4卷[M].北京：人民出版社，1994：260
①见：（日）细谷俊夫编著.技术教育概论[M].江丽临译.华东师范大学出版社，1983：29。我国学者也有类似的见解。见：周渠.司萌贞.中外职业技术教育比较[M].北京：人民教育出版社，1995：8
①杜威将中世纪的城市学校称为“专业学校”。参见约翰·杜威《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社，2005：54
①这种学校的法文名称是：Ecole Polytechnique。不同的译者分别有不同的翻译，如“理工科学校”、“综合工艺学校”、“高等工程专门学校”等。参见日本教育史研究会编辑的《六国技术教育史》第187页、格林的《教育与国家形成：英、法、美教育体系起源之比较》第157、伯顿·克拉克主编的《研究生教育的科学研究基础》第182页。
①这段文字孙祖复和金锵转引自W.Georg u.a.Sozialgeschichte der Berufserziehung S.37（.孙祖复.金锵.德国职业技术教育.[M].杭州：浙江教育出版社，2000：18）而在洪堡1809的《立陶宛的学校计划》一文与此相似的一段文字中并没有使用“职业教育”，而是使用的“专门教育”一词。（参见李其龙、孙祖复选编《联邦德国教育改革》，人民教育出版社，1991年，第4页。由于没有见到直接的第一手文献，所以并不能完全确定洪堡使用了“职业教育”一词。
①国际上对职业教育(TVTE)的解释是：一种综合性的专业或技术教育，其中包括普通教育课程、技术课程（包括技术以及和技术有关的科学）和有关各个经济领域和社会生活领域中各种职业的知识和技能的课程。因其教育目标宽阔，而有别于职业培训。国际上对职业培训的解释是：目的在于向受训者提供必要的技能、知识和态度，使其能有效地从事某一具体职业或承担某一具体工作的一种活动。它是在充分考虑劳动力市场需求的情况下，为社会和个人利益而尽力开发人力资源的一个过程，是为受训者的就业或就业后的提高作准备的一般职业培训的课程内容不包括普通教育的科目。参见：张国庆等.职业培训与职业教育英汉词汇.[M].北京:中国劳动出版社，1993：118，119
①但有学者认为马克思本人并未使用过“综合技术教育（polytechnical education）”这个词（澳）斯莫尔.综合技术教育的概念[A].教育学文集·智育[C].北京：人民教育出版社，1993：647
①英国一般为7年，欧洲大陆略短，4年左右，但其服务期则略长。见：（英）亚当·斯密.国富论[M].唐日松等译.北京：华夏出版社，2008：61；关晶.西方学徒制研究——兼论对我国职业教育的借鉴[D].上海：华东师范大学，2010：22
①加拿大《职业岗位分类辞典》将具体职业培圳的要求分为9级，即1、不需专门培训，或现场示范即可；2、培训30天以内；3、1个月以上、3个月以内；4、3个月以上、半年以内；5、半年以上、一年以内；6、1年以上、2年以内；7、2年以上、4年以内；8、4年以上、10年以内；9、最高的为9级，培训10年以上。7000多个工种岗位中，大多数只要求短期培训，即3—4级。见：孟广平主编.面向21世纪我的教育观(职业技术教育卷)[M].广州:广东教育出版社，2000：570
①德文名称为：Berufsbildungsf rderungsgesetz。直译应为《职业教育促进法》，但也常被译为《职业培训促进法》。见：关晶.西方学徒制研究——兼论对我国职业教育的借鉴[D].上海：华东师范大学，2010：62
②1950-1970年代，随着升入高等教育的青年人数的不断增长，在“教育是公民权”的民主主义战略下，双元制受到了广泛批评。公众认为，德国教育系统对“普通”和“职业”教育的传统区分代表了明显的“社会阶级层级化”。巴贝尔的名言“普通教育是统治阶级的职业教育，而职业培训是被统治阶级的普通教育”成为那些那年的名言。当时的双元制是一个“教育的死胡同”，它不能获得与其它中等学校等值的资格证书，更不能升入高等教育机构。1970年代末，这种情况开始发生变化。从1979年起，所有州的非全日制职业学校毕业的学生可以获得中等教育阶段I的毕业证书。这代表着德国双元制开始被整合到正规教育系统中了。见：关晶.西方学徒制研究——兼论对我国职业教育的借鉴[D].上海：华东师范大学，2010：64
①在裴斯泰洛齐《林哈德和葛笃德》一书中曾出现“职业训练”一词。见：张焕庭主编.西方资产阶级教育论著选[C].北京：人民教育出版社，1985：173
①20世纪60、70年代在对待发展职业教育的看法上有两种对立的观点：一种是以英国经济学家巴洛夫为首的主流派，他们主大力发展学校形态的职业教育。但美国经济学家福斯特则持相反的观点。他在他的名著《发展规划中的职业学校谬误》一文中认为学校形态的职教是一种“谬误”。见：石伟平.比较职业技术教育[M].上海:华东师范大学出版社，2001：332
①法国自圣西门就废除了专业人员与工程技术人员的区分，德国将职业教育视为一种积极的选择，英国则长期陷入斯诺的“两种文化”即人文文化和科学文化的分裂之中。参见：（英）格林.教育与国家形成：英、法、美教育体系起源之比较[M].王春华.王爱义.刘翠航译北京：教育科学出版社，2004：180；（英）琳达·克拉克.（英）克里斯托弗·温奇.职业教育：国际策略、发展与制度[C].北京：外语教学出版社，2011:62；（英）查·帕·斯诺.对科学的傲慢与偏见[M].陈恒六.刘兵译.成都：四川人民出版社，1987
①1988年，美国教育部职业与成人教育司职业教育处更名为职业技术教育处。该处处长W.沃特认为：“不改名就不能克服（公众对职业教育反应消极的）这种现象。”1990年《卡尔珀金斯法案》要求实现实用技术与职业教育的衔接，进一步助长了易名的趋势。至1992年，全美国至少有15个州（部分易名的州不计算在内）的职教机构（随后研究机构及学术团体）更改了名称，以“专业”或“技术”取代了“职业”二字。见：刘启娴主编.世纪之交的国际职业教育[M].北京:高等教育出版社,1999：4
①巴登，德国的一个州。该州在行政长官内本纽斯推动下，自1834年开始在城市里设立工艺技术学校。内本纽斯提出了以企业一方、以学校的部分时间制专业训练为另一方的训练方案。这个方案被认为为“双元制”开了先例。见：孙祖复.金锵.德国职业技术教育史[M].杭州：浙江教育出版社，2000：27
①1919年当“五四”新文化运动处于高潮时，杜威来华讲学，宣传他的实用主义教育哲学。毛泽东曾两次听取杜威的讲演。杜威的平民主义教育，以及“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”等实用主义教育思想，都对毛泽东早期教育思想产生过一定的影响。参见卢国琪.论杜威对毛泽东早期教育思想的影响[J].学理论,2009（5）
②1982年教育部决定将原中等专业教育司改为负责中等专业学校和职业技术学校管理的综合机构。新机构一开始就遭遇名分之争，是称“技术与职业教育司”、“职业技术与教育司”，还是称“职业教育司”，一时争论不下。最终选择了一个折衷的称谓：职业技术教育司。参见：于志晶.尽志无悔——孟广平[M].职业技术教育2003（6）
③事实上，职教法颁布后，在职业教育名称使用上形成了以下尴尬局面：官方文件和讲话都得用“职业教育”；学者写文章、讲课等都可随自己的主张来用。见：职业教育基本问题访谈录(I)职业教育是什么[J].中国职业技术教育,2006(14)
④在职业教育名称之争中形成了南北两个派别。有关争论的详细情况及双方态度参见：道可道——关于职业技术教育理论建设的话题.[J].职业技术教育，1999(11)，黄大能.21世纪我国仍需大力发展职业教育.[J].教育与职业，1999（5）：10，孟广平.祝贺著名职教专家严雪怡先生从教五十周年暨八十华诞[J].机械职业教育,1999(11):1，严雪怡.发展技术教育：20世纪的重大创举.[J].职业技术教育（教科版）.2005（13）：15，杨金土先生给本刊负责人的来信[J].职教通讯.2007（6）：6，孟广平.我的职业技术教育观[M].上海：上海教育出版社，2005：162
①“职业技术教育”一词典型地带有折衷和妥协的特征。这一词最早来自对前苏联文献的翻译。前苏联关于培训工人的教育名称也有许多，如：技术教育、技工教育、职业教育、职业技术教育、工人教育等，其中较为普遍的提法是职业技术教育。见：（苏）巴特舍夫.苏联职业技术教育简史[M].黄一卿.鲁爱珍译.北京：教育科学出版社，1989：1。职业技术教育一词反映综合技术教育的思想，意在模糊职业学校和技术学校之间的差别。见：瞿葆奎主编.教育学文集·苏联教育改革[M].北京：人民教育出版社，1993：102。另一是来自对联合国教科文等国际组织关于职业教育称谓（technical and vocational education）的翻译。关于这个英文术语的译名有很多，如技术与职业教育、职业和技术教育、职业（技术）教育等。最终大多数人接受了“职业技术教育”这个最能体现折衷性的名称。参见：国家教委职业技术教育中心研究所.职业技术教育原理[M].北京:经济科学出版社,1998:9
②1928年商务印书馆出版《教育大辞书》，其中“职业教育”一条由黄炎培撰写，他将职业教育界定为“用教育方法，使人人一方获得生活之供给乐趣，一方尽其对群之义务，名曰职业教育”。他将职业教育分为十类，囊括了从动植物养殖到文官、法官、军事等几乎所有的职业。参见：米靖.中国职业教育史研究[M].上海：上海教育出版社，2009：214
③批评者认为“大职业教育主义”的提出，导致了职业教育特定内涵的淡化和“空泛化”。见：王炳照,阎国华.中国教育思想通史（六）[M].长沙:湖南教育出版社,1994：117，135
①李约瑟认为孔子是一个革命家，他要使教育摆脱特权和社会等级的一切障碍。他的理论虽然导致了读书做官的思想，但也孕育了民主思想。见：李约瑟.中国科学技术史（第二卷科学思想史）[M].北京：科学出版社.中国古籍出版社，1990：6
②韦伯认为中国的科举并不测试任何特别的专业技能，只是要测试考生的心灵是否完全浸淫于典籍之中。并据此认为，中国对这种心灵陶冶的要求，要比德国的人文主义式的文科高等学校更为强烈。见：（德）韦伯.中国的宗教;宗教与世界[M].康乐.简惠美译.桂林：广西师范大学出版社，2004:182
①库恩在他的科学哲学名著《科学革命的结构》一书中提出了“范式”的概念。自此以后这一术语被广泛使用。参见：（美）托马斯库·恩科学.革命的结构[M].金吾伦.胡新和译.北京：北京大学出版社，2003
①我在多篇文章中论述过“职业教育的本质是技术性”，“职业教育就是技术教育”。从学科角度看，技术教育是一个合适的术语。参见：孟景舟.解读与重构：多元视角下的职业教育[M].光明日报出版社，2011。这部著作收录我的硕士论文《职业教育概念问题研究》、期刊论文《文本之误：职业教育的语言学与历史学视角》、《教育的演进与职业教育的本质》等与此问题相关的文章。徐国庆在他名为《职业教育原理》的著作中，却认为“技术教育”是最具潜力的术语。参见徐国庆《职业教育原理》，上海教育出版社，2007版，第25页。
[1]孟广平.杨金土.严雪怡.三人两地书[J].职业技术教育,2005（24）
[2]孟景舟.文本之误：职业教育的语言学与历史学视角[J].机械职业教育，2005（10，11）
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①有关改革开放以来职业教育学科建设情况，请参见周明星主编的《中国职业教育学科发展30年（1978-2008）》，华东师范大学出版社，2009
①2010版的《新大不列颠大英百科全书》仍把职业教育定义为“为从事工商职业的人们提供的教育”（instrution intended to equip persons for industrial or commercial occupation）。参见：The New EncyclopadiaBritannical（Volume12）[M].Chicago：Encyclopadia Britannica，Inc，2010:414
①例如最早提出“职业教育”四个字的陆费逵，将职业教育解释为“以一技之长可谋生活”。在他那里，“职业教育”从来没有形成为“具有严谨内涵和外延”的科学概念。参见：黄嘉树《中华职业教育社史稿》，陕西人民教育出版社，1987：15
②黄炎培将世界各国的职业教育制度分为德日模式和英美模式。当时的概念争议，很大程度上就是两种模式之争。参见：刘桂林《中国近代职业教育思想研究》，高等教育出版社，1997:146
①尼采说过：“只有无历史的东西才可以下定义。”斯宾格勒表达过类似的观点：“词，原来只是一件能看得见的事物的名称，不知不觉地变成了一件心理事物的标志，即‘概念’。对这类名称规定确切的意义，远非我们的能力所能办到——我们只有对全新的名称才能这样做。”应该说几乎任何一个概念都是历史性概念。“所谓下定义至多不过是赋予这个词以新的更准确的涵义，并尽量接近旧的涵义”。因此，如果不了解事物的历史，就没有资格给一个词下定义。由于对历史的无知，对一个概念我们往往会出现随意解读现象，许多无谓的争论往往由此引起。见：（德）F·拉普.技术哲学导论[M].刘武等译.沈阳：辽宁科学技术出版社，1986：21，184；（德）奥斯瓦尔德·斯宾格勒.西方的没落[M].张兰平译.西安：陕西师范大学出版社，2008：7。
①亚当·斯密在《国富论》里描述到：狩猎或游牧部落中，例如，有个善于制造弓矢的人，他往往以自己制成的弓矢，与他人交换家畜或兽肉，结果他发觉，与其亲自到野外捕猎，倒不如与猎人交换，因为交换所得却比较多。为他自身的利益打算，他只好以制造弓矢为主要业务，于是他便成为一种武器制造者。另有一个人，因长于建造小茅房或移动房屋的框架和屋顶，往往被人请去造屋，得家畜兽肉为酬，于是他终于发觉，完全献身于这一工作对自己有利，因而就成为一个房屋建筑者。同样，第三个人成为铁匠或铜匠，第四个人成为硝皮者或制革者，皮革是未开他人类的主要衣料。这样一来，人人都一定能够把自己消费不了的自己劳动生产物的剩余部分，换得自己所需要的别人劳动生产物的剩余部分。这就鼓励了每一个人从事一种专门的职业，并培养和完善他可能具有的从事这一职业的才能或天赋。参见：（英）亚当·斯密.国富论[M].北京：华夏出版社，2005：9
③亚当·斯密在《国富论》里对制针业的分工作了如下描述：第一个人抽铁丝，第二个人将其拉直，第三个人将其截断，第四个人将其一端削尖，第五个人磨光另一端以便装上针头……这样，制针这个重要的职业被分成大约十八种不同的工序。这十八种不同的操作由十八个不同的工人担任……参见：（英）亚当·斯密.国富论[M].北京：华夏出版社，2005：5
①即使在中世纪早期，人们也习惯用三分法来分析社会问题。例如英国的一位学者在1159年写成的《论政府原则》中，把人群分为三种，即说教的人、作战的人和劳作的人。职业阶级就是从后一种人演变过来的。参见：刘城.圣职推荐权与教士的职业生涯[J].世界历史，2004（4）
②关于educate的词源有两种解释：一种解释是educere，其意为引导、发展；另一种解释是educare,，其意为抚养或养育。见：（英）威廉斯.关键词：文化与社会的词汇[M].刘建基译.北京：生活·读书·新知三联书店，2005：19。
③这种学说的代表人物是法国的教育学家勒图尔诺，他认为从无脊椎动物到有脊椎动物、从鸟类到哺乳动物都广泛存在着教育的过程。在他看来，人类教育的进行与动物差别不大，在低等人种的进行的教育，与许多动物对其孩子进行的教育相差无几。见：瞿葆奎主编《教育学文集：论教育与教育学》之《教育的源起》，人民教育出版社，1993年第1版，第156页。
①把自由教育和职业教育看作一对对立的范畴，是用今天的概念去解读历史。陈向明.大学通识教育模式的探索[M].北京：教育科学出版社，2008
①奥尔特加·加塞特在其《大学的使命》中提出了相反的观点。（西班牙）奥尔特加·加塞特.大学的使命[M].徐小洲.陈军等译.杭州:浙江教育出版社,2001：29
①指大学的讲课和研讨课“充满了科学（学术）的最新进展和教授的个性”的这一历史模式，已经受到威胁。（美）雅罗斯拉夫﹒帕利坎.大学理念重审:与纽曼对话[M].杨德友译.北京：北京大学出版社，2008：110
②在顾明远编撰的《教育大辞典》中，“专业教育”一词括号加注的是俄语профессиональноеобразование,而专业性高等教育一词括号加注的则是英语professional higher education。顾明远.教育大辞典（上、下）[M].上海：上海教育出版社，1998：2128，2129
①怀特海在《教育与科学》中使用的special education一词，在一些译本中被翻译成“专门教育”，如：华东师大教育系.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版社，1982：121。而在另一些译本中则译成“专业教育”，如：（英）A.N.怀特海.教育与科学理性的功能[M].黄铭译.郑州：大象出版社，2010：4
①帕卡德教授撰文为“共同核心”课程进行辩护时说道：我们学院预计给青年一种general education，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的（comprehensive）教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。参见：李曼丽.通识教育—一种大学教育观[M].北京:清华大学出版社,1999：8
①其中较为著名的有西比尔的日耳曼氏族说、梅恩的原始村民互助兄弟会说、温泽的斯堪的纳维亚劫掠同盟说、威尔达的异教献祭节或基督教会说、哈特威格的法兰克王国牧师联盟说、布伦塔诺的家庭说、科特的罗马说和施穆勒的庄园说，等等。金志霖.英国行会史[M].上海：上海社会科学院出版社，1996：5
①这个时期介于宗教改革、文艺复兴与启蒙运动之间。“这是一个人类从来没有经历过的最伟大、进步的变革，是一个需要巨人而且产生了巨人——在思维能力、热情和性格方面，在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时代。”恩格斯《自然辩证法·导言》，见：中共中央马恩列斯著作编译局.马克思恩格斯选集第4卷[M].北京：人民出版社，1994：260
①见：（日）细谷俊夫编著.技术教育概论[M].江丽临译.华东师范大学出版社，1983：29。我国学者也有类似的见解。见：周渠.司萌贞.中外职业技术教育比较[M].北京：人民教育出版社，1995：8
①杜威将中世纪的城市学校称为“专业学校”。参见约翰·杜威《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社，2005：54
①这种学校的法文名称是：Ecole Polytechnique。不同的译者分别有不同的翻译，如“理工科学校”、“综合工艺学校”、“高等工程专门学校”等。参见日本教育史研究会编辑的《六国技术教育史》第187页、格林的《教育与国家形成：英、法、美教育体系起源之比较》第157、伯顿·克拉克主编的《研究生教育的科学研究基础》第182页。
①这段文字孙祖复和金锵转引自W.Georg u.a.Sozialgeschichte der Berufserziehung S.37（.孙祖复.金锵.德国职业技术教育.[M].杭州：浙江教育出版社，2000：18）而在洪堡1809的《立陶宛的学校计划》一文与此相似的一段文字中并没有使用“职业教育”，而是使用的“专门教育”一词。（参见李其龙、孙祖复选编《联邦德国教育改革》，人民教育出版社，1991年，第4页。由于没有见到直接的第一手文献，所以并不能完全确定洪堡使用了“职业教育”一词。
①国际上对职业教育(TVTE)的解释是：一种综合性的专业或技术教育，其中包括普通教育课程、技术课程（包括技术以及和技术有关的科学）和有关各个经济领域和社会生活领域中各种职业的知识和技能的课程。因其教育目标宽阔，而有别于职业培训。国际上对职业培训的解释是：目的在于向受训者提供必要的技能、知识和态度，使其能有效地从事某一具体职业或承担某一具体工作的一种活动。它是在充分考虑劳动力市场需求的情况下，为社会和个人利益而尽力开发人力资源的一个过程，是为受训者的就业或就业后的提高作准备的一般职业培训的课程内容不包括普通教育的科目。参见：张国庆等.职业培训与职业教育英汉词汇.[M].北京:中国劳动出版社，1993：118，119
①但有学者认为马克思本人并未使用过“综合技术教育（polytechnical education）”这个词（澳）斯莫尔.综合技术教育的概念[A].教育学文集·智育[C].北京：人民教育出版社，1993：647
①英国一般为7年，欧洲大陆略短，4年左右，但其服务期则略长。见：（英）亚当·斯密.国富论[M].唐日松等译.北京：华夏出版社，2008：61；关晶.西方学徒制研究——兼论对我国职业教育的借鉴[D].上海：华东师范大学，2010：22
①加拿大《职业岗位分类辞典》将具体职业培圳的要求分为9级，即1、不需专门培训，或现场示范即可；2、培训30天以内；3、1个月以上、3个月以内；4、3个月以上、半年以内；5、半年以上、一年以内；6、1年以上、2年以内；7、2年以上、4年以内；8、4年以上、10年以内；9、最高的为9级，培训10年以上。7000多个工种岗位中，大多数只要求短期培训，即3—4级。见：孟广平主编.面向21世纪我的教育观(职业技术教育卷)[M].广州:广东教育出版社，2000：570
①德文名称为：Berufsbildungsf rderungsgesetz。直译应为《职业教育促进法》，但也常被译为《职业培训促进法》。见：关晶.西方学徒制研究——兼论对我国职业教育的借鉴[D].上海：华东师范大学，2010：62
②1950-1970年代，随着升入高等教育的青年人数的不断增长，在“教育是公民权”的民主主义战略下，双元制受到了广泛批评。公众认为，德国教育系统对“普通”和“职业”教育的传统区分代表了明显的“社会阶级层级化”。巴贝尔的名言“普通教育是统治阶级的职业教育，而职业培训是被统治阶级的普通教育”成为那些那年的名言。当时的双元制是一个“教育的死胡同”，它不能获得与其它中等学校等值的资格证书，更不能升入高等教育机构。1970年代末，这种情况开始发生变化。从1979年起，所有州的非全日制职业学校毕业的学生可以获得中等教育阶段I的毕业证书。这代表着德国双元制开始被整合到正规教育系统中了。见：关晶.西方学徒制研究——兼论对我国职业教育的借鉴[D].上海：华东师范大学，2010：64
①在裴斯泰洛齐《林哈德和葛笃德》一书中曾出现“职业训练”一词。见：张焕庭主编.西方资产阶级教育论著选[C].北京：人民教育出版社，1985：173
①20世纪60、70年代在对待发展职业教育的看法上有两种对立的观点：一种是以英国经济学家巴洛夫为首的主流派，他们主大力发展学校形态的职业教育。但美国经济学家福斯特则持相反的观点。他在他的名著《发展规划中的职业学校谬误》一文中认为学校形态的职教是一种“谬误”。见：石伟平.比较职业技术教育[M].上海:华东师范大学出版社，2001：332
①法国自圣西门就废除了专业人员与工程技术人员的区分，德国将职业教育视为一种积极的选择，英国则长期陷入斯诺的“两种文化”即人文文化和科学文化的分裂之中。参见：（英）格林.教育与国家形成：英、法、美教育体系起源之比较[M].王春华.王爱义.刘翠航译北京：教育科学出版社，2004：180；（英）琳达·克拉克.（英）克里斯托弗·温奇.职业教育：国际策略、发展与制度[C].北京：外语教学出版社，2011:62；（英）查·帕·斯诺.对科学的傲慢与偏见[M].陈恒六.刘兵译.成都：四川人民出版社，1987
①1988年，美国教育部职业与成人教育司职业教育处更名为职业技术教育处。该处处长W.沃特认为：“不改名就不能克服（公众对职业教育反应消极的）这种现象。”1990年《卡尔珀金斯法案》要求实现实用技术与职业教育的衔接，进一步助长了易名的趋势。至1992年，全美国至少有15个州（部分易名的州不计算在内）的职教机构（随后研究机构及学术团体）更改了名称，以“专业”或“技术”取代了“职业”二字。见：刘启娴主编.世纪之交的国际职业教育[M].北京:高等教育出版社,1999：4
①巴登，德国的一个州。该州在行政长官内本纽斯推动下，自1834年开始在城市里设立工艺技术学校。内本纽斯提出了以企业一方、以学校的部分时间制专业训练为另一方的训练方案。这个方案被认为为“双元制”开了先例。见：孙祖复.金锵.德国职业技术教育史[M].杭州：浙江教育出版社，2000：27
①1919年当“五四”新文化运动处于高潮时，杜威来华讲学，宣传他的实用主义教育哲学。毛泽东曾两次听取杜威的讲演。杜威的平民主义教育，以及“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”等实用主义教育思想，都对毛泽东早期教育思想产生过一定的影响。参见卢国琪.论杜威对毛泽东早期教育思想的影响[J].学理论,2009（5）
②1982年教育部决定将原中等专业教育司改为负责中等专业学校和职业技术学校管理的综合机构。新机构一开始就遭遇名分之争，是称“技术与职业教育司”、“职业技术与教育司”，还是称“职业教育司”，一时争论不下。最终选择了一个折衷的称谓：职业技术教育司。参见：于志晶.尽志无悔——孟广平[M].职业技术教育2003（6）
③事实上，职教法颁布后，在职业教育名称使用上形成了以下尴尬局面：官方文件和讲话都得用“职业教育”；学者写文章、讲课等都可随自己的主张来用。见：职业教育基本问题访谈录(I)职业教育是什么[J].中国职业技术教育,2006(14)
④在职业教育名称之争中形成了南北两个派别。有关争论的详细情况及双方态度参见：道可道——关于职业技术教育理论建设的话题.[J].职业技术教育，1999(11)，黄大能.21世纪我国仍需大力发展职业教育.[J].教育与职业，1999（5）：10，孟广平.祝贺著名职教专家严雪怡先生从教五十周年暨八十华诞[J].机械职业教育,1999(11):1，严雪怡.发展技术教育：20世纪的重大创举.[J].职业技术教育（教科版）.2005（13）：15，杨金土先生给本刊负责人的来信[J].职教通讯.2007（6）：6，孟广平.我的职业技术教育观[M].上海：上海教育出版社，2005：162
①“职业技术教育”一词典型地带有折衷和妥协的特征。这一词最早来自对前苏联文献的翻译。前苏联关于培训工人的教育名称也有许多，如：技术教育、技工教育、职业教育、职业技术教育、工人教育等，其中较为普遍的提法是职业技术教育。见：（苏）巴特舍夫.苏联职业技术教育简史[M].黄一卿.鲁爱珍译.北京：教育科学出版社，1989：1。职业技术教育一词反映综合技术教育的思想，意在模糊职业学校和技术学校之间的差别。见：瞿葆奎主编.教育学文集·苏联教育改革[M].北京：人民教育出版社，1993：102。另一是来自对联合国教科文等国际组织关于职业教育称谓（technical and vocational education）的翻译。关于这个英文术语的译名有很多，如技术与职业教育、职业和技术教育、职业（技术）教育等。最终大多数人接受了“职业技术教育”这个最能体现折衷性的名称。参见：国家教委职业技术教育中心研究所.职业技术教育原理[M].北京:经济科学出版社,1998:9
②1928年商务印书馆出版《教育大辞书》，其中“职业教育”一条由黄炎培撰写，他将职业教育界定为“用教育方法，使人人一方获得生活之供给乐趣，一方尽其对群之义务，名曰职业教育”。他将职业教育分为十类，囊括了从动植物养殖到文官、法官、军事等几乎所有的职业。参见：米靖.中国职业教育史研究[M].上海：上海教育出版社，2009：214
③批评者认为“大职业教育主义”的提出，导致了职业教育特定内涵的淡化和“空泛化”。见：王炳照,阎国华.中国教育思想通史（六）[M].长沙:湖南教育出版社,1994：117，135
①李约瑟认为孔子是一个革命家，他要使教育摆脱特权和社会等级的一切障碍。他的理论虽然导致了读书做官的思想，但也孕育了民主思想。见：李约瑟.中国科学技术史（第二卷科学思想史）[M].北京：科学出版社.中国古籍出版社，1990：6
②韦伯认为中国的科举并不测试任何特别的专业技能，只是要测试考生的心灵是否完全浸淫于典籍之中。并据此认为，中国对这种心灵陶冶的要求，要比德国的人文主义式的文科高等学校更为强烈。见：（德）韦伯.中国的宗教;宗教与世界[M].康乐.简惠美译.桂林：广西师范大学出版社，2004:182
①库恩在他的科学哲学名著《科学革命的结构》一书中提出了“范式”的概念。自此以后这一术语被广泛使用。参见：（美）托马斯库·恩科学.革命的结构[M].金吾伦.胡新和译.北京：北京大学出版社，2003
①我在多篇文章中论述过“职业教育的本质是技术性”，“职业教育就是技术教育”。从学科角度看，技术教育是一个合适的术语。参见：孟景舟.解读与重构：多元视角下的职业教育[M].光明日报出版社，2011。这部著作收录我的硕士论文《职业教育概念问题研究》、期刊论文《文本之误：职业教育的语言学与历史学视角》、《教育的演进与职业教育的本质》等与此问题相关的文章。徐国庆在他名为《职业教育原理》的著作中，却认为“技术教育”是最具潜力的术语。参见徐国庆《职业教育原理》，上海教育出版社，2007版，第25页。
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