教学论与课程论关系研究
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摘要
尽管我国历史上拥有非常丰富和灿烂的教育思想文化遗产,但是作为一门学科的教育领域却是于19世纪末20世纪初从日本引入的,作为教育学一级学科下的教学论和课程论两门学科同样也是从国外引入的。在世界其他国家和地区,主要是以教学论或课程论一种教育范式为主的,而中国却同时存在着源自于不同文化传统和话语体系的教学论和课程论范式。因此,在其他国家并不成为教育领域核心关注点的教学论与课程论的关系问题成为了我国教育领域的一个核心问题。由于我国对教学论和课程论这两门源自于不同文化传统和话语体系的教育范式所处的历史、文化、哲学等背景和这两门学科自身特点的认识不够深入,导致我国在引入这两门学科的过程中存在一些误读和误解。这造成了我国在对教学论与课程论关系的认识上存在着诸多不同的见解和争论,由于这些有关教学论与课程论关系的论述未能充分认识到教学论和课程论是分别源自于不同文化传统和话语体系的两种不同的教育范式,因此这些所谓的有关教学论与课程论关系的主张本身是缺乏合理依据的。所以,厘清这些争论的根源,并探讨教学论与课程论的关系是解决目前纷纷扰扰的有关教学论与课程论关系争论的根本出路,同时,厘清二者之间的关系也是我国教育学科科学发展的必要条件。
全文由绪论、正文和结语三个部分组成。绪论部分主要介绍课题的缘起、研究问题、研究方法、研究意义、文献综述等。文献综述部分详细分析了我国教育领域存在的有关教学论与课程论关系的四种典型观点,并指出其问题所在。既然目前我国教育领域存在的有关教学论与课程论关系的观点是值得商榷的,并且其问题的根源在于没有认清教学论与课程论是分别源自于两种不同文化传统和话语体系的教育范式。那么,在构建我国的教学论与课程论关系时,就需要追本溯源认清二者的异同及形成二者异同的缘由,并在此基础上建构我国的教学论与课程论体系。这就是正文部分所要解决的主要问题。
正文部分包括六章。第一章追本溯源探讨德国教学论和美国课程论的异同,了解到尽管二者在研究范围上比较接近,但是在对待相似问题的视角、出发点、侧重点、根本目的等方面却有所不同。第二章主要论述德国教学论的核心概念化育(Bildung)的发展历史、化育的主要内涵及其对德国教学论的影响等内容。第三章从教育、文化、哲学、宗教等角度探寻造成教学论与课程论差异的缘由,从而更深入地了解教学论与课程论及其差异。第四章重点阐述20世纪下半叶德国教学论和美国课程论的相互借鉴和学习的历程,以及二者在20世纪60年代后的一些重要变化,教学论与课程论的相互对话及其发展趋势等内容。这些可以为建构我国的教学论与课程论关系提供一些借鉴意义和启示价值。第四章探寻教学论和课程论这两种异域文化下的教育范式在本土化过程中发生了哪些误读和误解,并寻求形成误读和误解的缘由。本土化的根本目的在于根据本土实践的需求对异域理论进行一定的变革以更好地解决实践中的问题。但是,本土化并不意味着对异域理论任意进行修改,更不意味着可以在没有充分理解异域理论的基础上片面地引入某种理论。科学的本土化是应该建基于对异域理论充分认识基础上,根据本土实践的需求,并参照本土教育文化遗产等基础上对异域理论进行借鉴、吸收、运用和创新的过程。澄清教学论和课程论本土化过程中的误读和误解,不仅可以明了我国存在的有关教学论与课程论关系的几种观点的问题所在,而且也为正确和科学地建构我国的教学论与课程论关系奠定了基础。第六章在厘清了教学论和课程论二者之间的异同及其所植根的文化、哲学、宗教等深层次原因,以及国外对二者关系和相互对话的研究与讨论及二者在本土化过程中的误读与误解之后,根据“和而不同”的原则,在尊重教学论和课程论各自优点,充分吸收我国教育思想文化遗产,并参照我国教育实践的基础上,建构我国的“课程-教学论”。
结语部分则再次重申“课程-教学论”并不是将教学论与课程论进行简单杂糅或拼凑的结果,而是充分考虑了二者各自的优势,并积极吸收我国教育文化遗产基础上建构的科学、合理的教育分支学科。其根本目的和任务在于促进人的发展,它必须以人的完整人格的培养为根本旨归,为此“课程-教学论”必须充分体现出人文价值情怀,应该将怎样培养人、怎样成人的问题放于首位。
China's ancient educators and thinkers created a very rich and splendid educational and cultural heritage. However, as a professional discipline, pedagogy was imported from the west, first through Japan at the end of19th century and the beginning of20th century. As subdisciplines of pedagogy, Didactics and Curriculum Studies were also introduced from abroad. Didactics and curriculum studies are very different theory paradigms, in that didactics was produced in Germany, and then spread to some Nordic countries, Soviet union, Japan and some other countries; while curriculum studies was born in the United States, then spread to almost English speaking countries. In this respect, China is very special, as of didactics and curriculum studies co-exist in China. Therefore, the relationship between didactics and curriculum studies becomes a core problem in Chinese educational field. Although the discussions on the relationship between didactics and curriculum studies have lasted for nearly30years, we have not really understood the true relationship between them. The basic reason is that we have not realized they are from different cultural traditions and discourse systems. Although they deal with some same educational problems, the aims, methods are very different. So, the only way to solve these problems is understand and know their respect cultures, histories, philosophies and other backgrounds.
The dissertation consists of three sections as exordium, main text and conclusion. The exordium section mainly introduces origin of the issue, research value, research methods, and literature review. In the literature review, we analysize four kinds of typical points of the relationships between didactics and curriculum studies, and point out their errors, that is they do not recognize didactics and curriculum studies are from different cultural traditions and discourse systems. So, to build the true relationship between didactics and curriculum studies, we must first study and discuss the cultures, philosophies and other backgrounds.
The main text is logically made up of six chapters. Chapter One discusses the differences and similarities between didactics and curriculum studies. Through researches, we realize that the ranges of their research are close, but the starting point, emphasis, fundamental purpose, etc, are very different. Chapter Two elaborates the history and connotation of Bildung and the relationship between Bildung and Didactics(Didaktik). Chapter Three expounds the reasons of difference from the cultures, philosophies, religions and education, etc. Chapter Four focuses on didactics and curriculum studies which began to dialogue from the1960s. Chapter Five analyzes the misreading and misunderstandings in their localization process. The fundamental goal of localization is to solve the problems in the practice. So, in the localization process, we must first fully understand these foreign theories, and then, absorb and reform them according to the local practice and educational heritages. Chapter Six constructs the "curriculum-didactics" based on the principle of "harmony but not sameness"
The conclusion reaffirms that "curriculum-didactics" is not the mixture of didactics and curriculum studies, but a fusion of both of them and our education heritages based on the principle of "harmony but not sameness". Its fundamental purpose and mission is to promote the Bildung of students, and it must embody the humanistic value.
全文由绪论、正文和结语三个部分组成。绪论部分主要介绍课题的缘起、研究问题、研究方法、研究意义、文献综述等。文献综述部分详细分析了我国教育领域存在的有关教学论与课程论关系的四种典型观点,并指出其问题所在。既然目前我国教育领域存在的有关教学论与课程论关系的观点是值得商榷的,并且其问题的根源在于没有认清教学论与课程论是分别源自于两种不同文化传统和话语体系的教育范式。那么,在构建我国的教学论与课程论关系时,就需要追本溯源认清二者的异同及形成二者异同的缘由,并在此基础上建构我国的教学论与课程论体系。这就是正文部分所要解决的主要问题。
正文部分包括六章。第一章追本溯源探讨德国教学论和美国课程论的异同,了解到尽管二者在研究范围上比较接近,但是在对待相似问题的视角、出发点、侧重点、根本目的等方面却有所不同。第二章主要论述德国教学论的核心概念化育(Bildung)的发展历史、化育的主要内涵及其对德国教学论的影响等内容。第三章从教育、文化、哲学、宗教等角度探寻造成教学论与课程论差异的缘由,从而更深入地了解教学论与课程论及其差异。第四章重点阐述20世纪下半叶德国教学论和美国课程论的相互借鉴和学习的历程,以及二者在20世纪60年代后的一些重要变化,教学论与课程论的相互对话及其发展趋势等内容。这些可以为建构我国的教学论与课程论关系提供一些借鉴意义和启示价值。第四章探寻教学论和课程论这两种异域文化下的教育范式在本土化过程中发生了哪些误读和误解,并寻求形成误读和误解的缘由。本土化的根本目的在于根据本土实践的需求对异域理论进行一定的变革以更好地解决实践中的问题。但是,本土化并不意味着对异域理论任意进行修改,更不意味着可以在没有充分理解异域理论的基础上片面地引入某种理论。科学的本土化是应该建基于对异域理论充分认识基础上,根据本土实践的需求,并参照本土教育文化遗产等基础上对异域理论进行借鉴、吸收、运用和创新的过程。澄清教学论和课程论本土化过程中的误读和误解,不仅可以明了我国存在的有关教学论与课程论关系的几种观点的问题所在,而且也为正确和科学地建构我国的教学论与课程论关系奠定了基础。第六章在厘清了教学论和课程论二者之间的异同及其所植根的文化、哲学、宗教等深层次原因,以及国外对二者关系和相互对话的研究与讨论及二者在本土化过程中的误读与误解之后,根据“和而不同”的原则,在尊重教学论和课程论各自优点,充分吸收我国教育思想文化遗产,并参照我国教育实践的基础上,建构我国的“课程-教学论”。
结语部分则再次重申“课程-教学论”并不是将教学论与课程论进行简单杂糅或拼凑的结果,而是充分考虑了二者各自的优势,并积极吸收我国教育文化遗产基础上建构的科学、合理的教育分支学科。其根本目的和任务在于促进人的发展,它必须以人的完整人格的培养为根本旨归,为此“课程-教学论”必须充分体现出人文价值情怀,应该将怎样培养人、怎样成人的问题放于首位。
China's ancient educators and thinkers created a very rich and splendid educational and cultural heritage. However, as a professional discipline, pedagogy was imported from the west, first through Japan at the end of19th century and the beginning of20th century. As subdisciplines of pedagogy, Didactics and Curriculum Studies were also introduced from abroad. Didactics and curriculum studies are very different theory paradigms, in that didactics was produced in Germany, and then spread to some Nordic countries, Soviet union, Japan and some other countries; while curriculum studies was born in the United States, then spread to almost English speaking countries. In this respect, China is very special, as of didactics and curriculum studies co-exist in China. Therefore, the relationship between didactics and curriculum studies becomes a core problem in Chinese educational field. Although the discussions on the relationship between didactics and curriculum studies have lasted for nearly30years, we have not really understood the true relationship between them. The basic reason is that we have not realized they are from different cultural traditions and discourse systems. Although they deal with some same educational problems, the aims, methods are very different. So, the only way to solve these problems is understand and know their respect cultures, histories, philosophies and other backgrounds.
The dissertation consists of three sections as exordium, main text and conclusion. The exordium section mainly introduces origin of the issue, research value, research methods, and literature review. In the literature review, we analysize four kinds of typical points of the relationships between didactics and curriculum studies, and point out their errors, that is they do not recognize didactics and curriculum studies are from different cultural traditions and discourse systems. So, to build the true relationship between didactics and curriculum studies, we must first study and discuss the cultures, philosophies and other backgrounds.
The main text is logically made up of six chapters. Chapter One discusses the differences and similarities between didactics and curriculum studies. Through researches, we realize that the ranges of their research are close, but the starting point, emphasis, fundamental purpose, etc, are very different. Chapter Two elaborates the history and connotation of Bildung and the relationship between Bildung and Didactics(Didaktik). Chapter Three expounds the reasons of difference from the cultures, philosophies, religions and education, etc. Chapter Four focuses on didactics and curriculum studies which began to dialogue from the1960s. Chapter Five analyzes the misreading and misunderstandings in their localization process. The fundamental goal of localization is to solve the problems in the practice. So, in the localization process, we must first fully understand these foreign theories, and then, absorb and reform them according to the local practice and educational heritages. Chapter Six constructs the "curriculum-didactics" based on the principle of "harmony but not sameness"
The conclusion reaffirms that "curriculum-didactics" is not the mixture of didactics and curriculum studies, but a fusion of both of them and our education heritages based on the principle of "harmony but not sameness". Its fundamental purpose and mission is to promote the Bildung of students, and it must embody the humanistic value.
引文
① 严复.救亡决论[A].陈学恂主编.中国近代教育文选[C].北京：人民教育出版社,1983年版,191.
② 康有为.请开学校折[A].陈学恂主编.中国近代教育文选[C].北京：人民教育出版社,1983年版,109.
③ 转引自朱有璩主编.中国近代学制史料(第二辑上册)[M].上海：华东师范大学出版社,1987年版,17.
④ 宋秋英.全球化背景下中国教学论本土化问题研究——以教与学的关系范畴为基点[D].首都师范大学博士学位论文,2011,(4)：65-66.
⑤ 贾宝琛、陈吉昆、陈定远等主编.师范群英光耀中华(第六卷)[M].西安：陕西人民教育出版社,1992年版,32.
⑥ 瞿葆奎.中国教育学百年(上)[J].教育研究,1998,(5)：5.
① 郝志军.教学理论的实践品格[M].北京：教育科学出版社,2008年版,132.
② 转引自清华大学校史编写组编写.清华大学校史稿[M].北京：中华书局,1981年版,4.
③ 转引自清华大学校史编写组编写.清华大学校史稿[M].北京：中华书局,1981年版,3.
④ 转引自马永斌,刘文渊.留日和留美教育对中国近代教育影响的比较研究[J].清华大学教育研究,1997,(4)：77.
① 陶行知.陶行知全集：第一卷[M].长沙：湖南教育出版社,1984年版,87.
② 章小谦,李屏.改“教授法”为“教学法”考[J].华东师范大学学报,2005, (6)：92.
③ 章小谦,李屏.改“教授法”为“教学法”考[J].华东师范大学学报,2005,(6)：94.
④ 杨龙立,潘丽珠.“教学”的语言分析——兼述教学论和课程论之争[J].教育学报,2006,(1)：28.
⑤ 杨龙立,潘丽珠.“教学”的语言分析——兼述教学论和课程论之争[J].教育学报,2006,(1)：29.
① 转引自Pinar, W.F., Reynolds, W.M., Slattery, P.&Taubman, P.M (.2004).Understanding Curriculum(影印版.北京：中国轻工业出版社,42.
② [美1希尔加德著,邵瑞珍译.教学论fJ].全球教育展望,1979,(3)：70.
③ Kunzli, R. (2000).German Didaktik:Models of Re-presentation, of Intercourse, and of Experience. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.) Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition, Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. p.43.
④ Westbury, I. (2000).Teaching as a Reflective Practice:What Might Didaktik Teach Curriculum? In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.) Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition, Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. p.15.
① 吴洪成.五十年代我国学习苏联教育的历史反思[J].河北大学成人教育学院学报,2004,(4)：24.
② 转引自周谷平,徐立清.凯洛夫《教育学》传入始末考[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2002,(6)：117.
① 周谷平,徐立清.凯洛夫《教育学》传入始末考[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2002,(6)：119.
② 陈桂生.刘佛年《教育学》述评[J].江西教育科研,1998,(3)：11.
③ 张廷凯.我国课程论研究的历史回顾：1922—1997(上)[J].课程·教材·教法,1998,(1)：12.
①尽管在20世纪上半叶来自于日本的教学论和美国的课程论曾经同时存在过一段时间,即新文化运动后我国的教育范式开始由日本转向美国,美国的课程论得以引入我国,尽管这时日式教学论已经式微,但是其并没有完全消失,所以在20世纪上半叶教学论和课程论也曾经同时存在过一段时间。但是,毕竟此时的教学论与课程论同时存在之时是以美国式的教育范式为主导的,而不像20世纪80年代后教学论和课程论同时作为“显学”存在于我国的教育领域中。
② Wallin, E. (2002).Changing Paradigms of Curriculum and/or Didaktik?. In Biorg B. Gunderm, Stefan Hopmann (eds.) Didaktik and/or Curriculum:An International Dialogue, New York:Peter Lang. p.128.
③ Gundem, B. B., Hopmann, S. (2002).Didaktik Meets Curriculum. In Biorg B. Gunderm, Stefan Hopmann (eds.) Didaktik and/or Curriculum:An International Dialogue, New York:Peter Lang. p.2.
Hopmann, S., Gundem B. B. (2002).Didaktik Meets Curriculum:Towards a New Agenda. In Biorg B. Gunderm, Stefan Hopmann (eds.) Didaktik and/or Curriculum:An International Dialogue, New York:Peter Lang. p.334.
① [德]沃尔夫·勒佩尼斯著,刘春芳、高新华译.德国历史中的文化诱惑[M].南京：译林出版社,2010年版,95.
② Hopmann, S., Gundem B. B. (2002).Didaktik Meets Curriculum:Towards a New Agenda. In Biorg B. Gunderm, Stefan Hopmann (eds.) Didaktik and/or Curriculum:An International Dialogue, New York:Peter Lang. p.335.
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③ Roth, H. (2000).The Art of Lesson Preparation. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.) Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition, Mahwah, New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates. p.127.
④ Kunzli, R. (2000).German Didaktik:Models of Re-presentation, of Intercourse, and of Experience. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.) Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition, Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. p.52.
① 德国教学论的主导模式主要是一种基于哲学理论和思辨的模式,但是这并不是说,德国教学论不注重实际的教学实践,因为德国教学论从诞生之初就是与教师教育和培训紧密联系在一起的,其主要目的也是为了培训教师,使教师掌握教学实践中灵活处理问题的能力等。
② 王长纯.俄罗斯教学论的系谱研究[J].外国教育研究,2010,(10)：4.
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② 何志汉.教学论稿[M].重庆：西南师范大学出版社,1988年版,276.
③ 董远骞、张定璋、裴文敏合著,浙江教育出版社1984年出版的《教学论》,路冠英、韩金生所著,河北教育出版社1987年出版的《教学论》等书籍和文章中,作者都鲜明地阐述了其“大教学论”立场。
④ Westbury, I. (2002).Didaktik and Curriculum Studies. In Biorg B. Gunderm, Stefan Hopmann (eds.) Didaktik and/or Curriculum:An International Dialogue, New York:Peter Lang. p.48.
① Hopmann, S.& Riquarts, K. (2000).Starting a Dialogue:A Beginning Conversation Between Didaktik and the Curriculum Traditions. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.) Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition, Mahwah, New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates, p.7.
② Lagemann, C. E. (1997). Contested Terrain:A History of Education Research in the United States,1890-1990. Educational Researcher, Vol.26, No.9, p.8.
③ Weniger, E. (2000). Didaktik as a Theory of Education. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.) Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition, Mahwah, New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates. pp.120-121.
① Roth, H. (2000).The Art of Lesson Preparation. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.) Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition, Mahwah, New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates, pp.128-131.
② 史国雅.课程论的研究范围及指导原则[J].教育理论与实践,1984,(2)：34.
① 黄甫全.大课程论初探——兼论课程(论)与教学(论)的关系[J].课程·教材·教法,2000,(5)：2.
② 黄甫全.大课程论初探——兼论课程(论)与教学(论)的关系[J].课程·教材·教法,2000,(5)：2.
① Gundem, B. B., Hopmann, S. (2002).Didaktik Meets Curriculum. In Biorg B. Gunderm, Stefan Hopmann (eds.) Didaktik and/or Curriculum:An International Dialogue, New York:Peter Lang. p.4.
① 黄甫全.大课程论初探——兼论课程(论)与教学(论)的关系[J].课程·教材·教法,2000,(5)：5.
② Kunzli, R. (2000).German Didaktik:Models of Re-presentation, of Intercourse, and of Experience. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.) Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition, Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. p.4.
③ Hopmann, S.& Riquarts, K. (2000).Starting a Dialogue:A Beginning Conversation Between Didaktik and the Curriculum Traditions. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.) Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition, Mahwah, New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates. p.9.
④ 廖哲勋.课程论的研究对象[J].教育研究与实验,1985,(2)：52.
⑤ 陈侠.课程论的学科位置和它同教学论的关系[J].课程·教材·教法,1987,(3)：27.
① 王鉴.如何认识课程论在教育学学科体系中的地位[J].上海教育科研,1995, (2)：11.
② 靳玉乐,师雪琴.课程论学科发展的方向[J].课程·教材·教法,1998,(1)：4.
③ 施良方在《课程理论——课程的基础、原理与问题》《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》等书籍,田慧生和李如密在《教学论》一书中,以及刘要悟在《试析课程论与教学论的关系》一文中等都鲜明地表示了其“并列论”立场。
④ 陈侠.课程论的学科位置和它同教学论的关系[J].课程·教材·教法,1987,(3)：3.
⑤ 金志远.论教学论的学科认同危机及其根源[J].当代教育科学,2009,(11)：23-24.
① 金志远.论教学论的学科认同危机及其根源[J].当代教育科学,2009,(11)：24.
② 王鉴.如何认识课程论在教育学学科体系中的地位[J].上海教育科研,1995, (2)：11.
③ 陈侠.课程论的学科位置和它同教学论的关系[J].课程·教材·教法,1987,(3)：27.
④ Westbury, I. (2002).Didaktik and Curriculum Studies. In Biorg B. Gunderm, Stefan Hopmann (eds.) Didaktik and/or Curriculum:An International Dialogue, New York:Peter Lang. p.48.
⑤ Reid, A. W. (2002).Systems and Structures or Myths and Fables?——A Cross-Cultural Perspective on Curriculum Content. In Biorg B. Gunderm, Stefan Hopmann(eds.) Didaktik and/or Curriculum:An International Dialogue, New York:Peter Lang. p.13.
⑥ 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2000年版,77.
① 从立新在《课程论问题》、张楚廷在《教学论纲》、令狐艳丽在《论课程论与教学论的整合》、王敏勤在《课程与教学的关系与整合》、杨仲杰在《课程论与教学论的整合与创新》等书籍和论文中鲜明地表示了其“整合论”观点和立场。
② 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2000年版,77.
③ 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2000年版,86.
④ Weade, R. (1987). Curriculum'n'Instruction:The Construction of Meaning. Theory of Practice, Vol.26, No.1, pp.15-25.
⑤ Westbury, I. (2000).Teaching as a Reflective Practice:What Might Didaktik Teach Curriculum? In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.) Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition, M ahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. p.37.
① 张楚廷.教学论纲(第二版)[M].北京：高等教育出版社,2008年版,9.
② Roth, H. (2000).The Art of Lesson Preparation. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.) Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition, Mahwah, New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates. p.130-132.
③ 学记[A].孟宪承选编.中国古代教育文选[C].北京：人民教育出版社,2003年版,95.
④ 陈侠.课程论[M].北京：人民教育出版社,1989年版,12-13.
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② Weade, R. (1987). Curriculum'n'Instruction:The Construction of Meaning. Theory of Practice, Vol.26, No.1, pp.15-25.
③ Hopmann, S., Gundem B. B. (2002).Didaktik Meets Curriculum:Towards a New Agenda. In Biorg B. Gunderm, Stefan Hopmann (eds.) Didaktik and/or Curriculum:An International Dialogue, New York:Peter Lang. p.337.
① [美]亨德森著,沈剑平、崔允漷译.教育学[A].瞿葆奎主编,瞿葆奎、沈剑平选编.教育与教育学[C].北京：人民教育出版社,1993年版,295.
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① 沈剑平著,袁文辉、程亮译校.美国教育学概念的演进及其意义[A].郑金洲主编.教育的意蕴——庆祝瞿葆奎教授八十五寿诞暨从教六十周年[C].福州：福建教育出版社,2008年版,17-18.
② [美]埃伦·康德利夫·拉格曼著,花海燕、梁小燕等译.一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史[M].北京：教育科学出版社,2006年版,2.
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③ [美]埃伦·康德利夫·拉格曼著,花海燕、梁小燕等译.一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史[M].北京：教育科学出版社,2006年版,11.
① [美]埃伦·康德利夫·拉格曼著,花海燕、梁小燕等译.一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史[M].北京：教育科学出版社,2006年版,16.
② 沈剑平著,袁文辉、程亮译校.美国教育学概念的演进及其意义[A].郑金洲主编.教育的意蕴——庆祝瞿葆奎教授八十五寿诞暨从教六十周年[C].福州：福建教育出版社,2008年版,23.
③ 沈剑平著,袁文辉、程亮译校.美国教育学概念的演进及其意义[A].郑金洲主编.教育的意蕴——庆祝瞿葆奎教授八十五寿诞暨从教六十周年[C].福州：福建教育出版社,2008年版,19.
④ 石中英著.教育学的文化性格[M].太原：山西教育出版社,1999年版,111-112.
① [德]底特利希·本纳著,彭正梅等译.普通教育学：教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论[M].上海：华东师范大学出版社,2006年版,译者前言2.
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② 李其龙在1993年陕西人民出版社出版的《德国教学论流派》和由其翻译教育科学出版社2005年出版的德国教学论学者克罗恩的《教学论基础》等书籍和外国教育研究1986年第四期刊载的《范例教学论述评》及外国教育资料1987年第二期刊载的《批判-设计教学论简介——联邦德国W·克拉夫基教授在华东师大的演讲之一》等论文中将" Bildung"一词翻译为“教养”。陈桂生在全球教育展望2008年第四期刊载的《“教养”辨析》一文中也将"Bildung"一词翻译为“教养”。等等。
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⑥ 彭正梅在其所著2011年北京大学出版社出版的《德国教育学概观——从启蒙运动到当代》和2007年华东师范大学出版社出版的《解放和教育：德国批判教育学研究》等书籍和2010年第二期教育学报刊载的《德国教化思想研究》及2011年第五期基础教育刊载的《生命、实践和教育学学科身份的寻求》等论文中将“Bildung”翻译为“教化”。洪汉鼎在其所翻译的由德国哲学家伽达默尔所著,上海译文出版社1994年出版的《真理与方法——哲学诠释学的基本特征》一书中也将"Bildung"一词翻译为“教化”。此外,何卫平所著武汉大学学报(人文科学版)2011年第二期的《伽达默尔的教化解释学论纲》及黄小洲所著求是学刊2012年第五期刊载的《伽达默尔教化解释学的实践哲学特征》等 论文也将"Bildung"一词翻译为“教化”。等等。
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⑥ 陈洪捷在其所著2006年北京大学出版社出版的《德国古典大学观及其对中国的影响》和2010年北京大学出版社出版的《中德之间：大学、学人与交流》等书籍和刊载于2003年第六期的中国大学教学期刊的《什么是洪堡的大学思想?》等论文中将"Bildung"一词翻译为“修养”。等等。
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⑤ 邹进所著1992年山西教育出版社出版的《现代德国精神科学教育学》和其所著教育评论1985年第六期刊载的《审美教育学及其与美学、教育学的关系》等论文中将“Bildung”一词翻译为“陶冶”。等等。
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② “神智学”是雅各·波墨创建的一种神秘主义哲学,据传某一天在他缝制鞋的过程中,突然电光一闪,他的“灵魂之窗”豁然开朗,窥见了宇宙的奥秘,从此不断有神秘的异象和启示出现,他从琐碎的日常事物中领悟到神智,波墨写了几十部书籍记述这些有关神灵启示的片刻,并将这些思想与炼金术术语奇妙地结合起来,形成了其“神智学”思想。
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③ 实际上,“课程”一词曾经出现于德语中,但是在其后的几百年间“课程”一词几乎在德语中消失不见了,到了20世纪之后,随着美国课程论被引入德国,“课程”一词重新出现于德国。
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① Terhart, E. (2002).Changing Concepts of Curriculum:From "Bildung" to "Learning" to "Experience". In Biorg B. Gunderm, Stefan Hopmann (eds.) Didaktik and/or Curriculum:An International Dialogue, New York:Peter Lang. p.115.
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① Lovlie, L. (2002).Paradoxes of Educational Reform:The Case of Norway in the 1990s. In Biorg B. Gunderm, Stefan Hopmann (eds.) Didaktik and/or Curriculum:An International Dialogue, New York:Peter Lang. p.199-200.
② Reid, A. W. (2002).Systems and Structures or Myths and Fables?——A Cross-Cultural Perspective on Curriculum Content. In Biorg B. Gunderm, Stefan Hopmann (eds.) Didaktik and/or Curriculum:An International Dialogue, New York:Peter Lang. p.21.
③ Reid, A. W. (2002).Systems and Structures or Myths and Fables?——A Cross-Cultural Perspective on Curriculum Content. In Biorg B. Gunderm, Stefan Hopmann(eds.) Didaktik and/or Curriculum:An International Dialogue, New York:Peter Lang, p.22.
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①尽管在20世纪上半叶来自于日本的教学论和美国的课程论曾经同时存在过一段时间,即新文化运动后我国的教育范式开始由日本转向美国,美国的课程论得以引入我国,尽管这时日式教学论已经式微,但是其并没有完全消失,所以在20世纪上半叶教学论和课程论也曾经同时存在过一段时间。但是,毕竟此时的教学论与课程论同时存在之时是以美国式的教育范式为主导的,而不像20世纪80年代后教学论和课程论同时作为“显学”存在于我国的教育领域中。
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① 德国教学论的主导模式主要是一种基于哲学理论和思辨的模式,但是这并不是说,德国教学论不注重实际的教学实践,因为德国教学论从诞生之初就是与教师教育和培训紧密联系在一起的,其主要目的也是为了培训教师,使教师掌握教学实践中灵活处理问题的能力等。
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③ 董远骞、张定璋、裴文敏合著,浙江教育出版社1984年出版的《教学论》,路冠英、韩金生所著,河北教育出版社1987年出版的《教学论》等书籍和文章中,作者都鲜明地阐述了其“大教学论”立场。
④ Westbury, I. (2002).Didaktik and Curriculum Studies. In Biorg B. Gunderm, Stefan Hopmann (eds.) Didaktik and/or Curriculum:An International Dialogue, New York:Peter Lang. p.48.
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② 黄甫全.大课程论初探——兼论课程(论)与教学(论)的关系[J].课程·教材·教法,2000,(5)：2.
① Gundem, B. B., Hopmann, S. (2002).Didaktik Meets Curriculum. In Biorg B. Gunderm, Stefan Hopmann (eds.) Didaktik and/or Curriculum:An International Dialogue, New York:Peter Lang. p.4.
① 黄甫全.大课程论初探——兼论课程(论)与教学(论)的关系[J].课程·教材·教法,2000,(5)：5.
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④ 陈侠.课程论的学科位置和它同教学论的关系[J].课程·教材·教法,1987,(3)：3.
⑤ 金志远.论教学论的学科认同危机及其根源[J].当代教育科学,2009,(11)：23-24.
① 金志远.论教学论的学科认同危机及其根源[J].当代教育科学,2009,(11)：24.
② 王鉴.如何认识课程论在教育学学科体系中的地位[J].上海教育科研,1995, (2)：11.
③ 陈侠.课程论的学科位置和它同教学论的关系[J].课程·教材·教法,1987,(3)：27.
④ Westbury, I. (2002).Didaktik and Curriculum Studies. In Biorg B. Gunderm, Stefan Hopmann (eds.) Didaktik and/or Curriculum:An International Dialogue, New York:Peter Lang. p.48.
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② 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2000年版,77.
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② 李其龙在1993年陕西人民出版社出版的《德国教学论流派》和由其翻译教育科学出版社2005年出版的德国教学论学者克罗恩的《教学论基础》等书籍和外国教育研究1986年第四期刊载的《范例教学论述评》及外国教育资料1987年第二期刊载的《批判-设计教学论简介——联邦德国W·克拉夫基教授在华东师大的演讲之一》等论文中将" Bildung"一词翻译为“教养”。陈桂生在全球教育展望2008年第四期刊载的《“教养”辨析》一文中也将"Bildung"一词翻译为“教养”。等等。
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⑥ 彭正梅在其所著2011年北京大学出版社出版的《德国教育学概观——从启蒙运动到当代》和2007年华东师范大学出版社出版的《解放和教育：德国批判教育学研究》等书籍和2010年第二期教育学报刊载的《德国教化思想研究》及2011年第五期基础教育刊载的《生命、实践和教育学学科身份的寻求》等论文中将“Bildung”翻译为“教化”。洪汉鼎在其所翻译的由德国哲学家伽达默尔所著,上海译文出版社1994年出版的《真理与方法——哲学诠释学的基本特征》一书中也将"Bildung"一词翻译为“教化”。此外,何卫平所著武汉大学学报(人文科学版)2011年第二期的《伽达默尔的教化解释学论纲》及黄小洲所著求是学刊2012年第五期刊载的《伽达默尔教化解释学的实践哲学特征》等 论文也将"Bildung"一词翻译为“教化”。等等。
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⑥ 陈洪捷在其所著2006年北京大学出版社出版的《德国古典大学观及其对中国的影响》和2010年北京大学出版社出版的《中德之间：大学、学人与交流》等书籍和刊载于2003年第六期的中国大学教学期刊的《什么是洪堡的大学思想?》等论文中将"Bildung"一词翻译为“修养”。等等。
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⑤ 邹进所著1992年山西教育出版社出版的《现代德国精神科学教育学》和其所著教育评论1985年第六期刊载的《审美教育学及其与美学、教育学的关系》等论文中将“Bildung”一词翻译为“陶冶”。等等。
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② “神智学”是雅各·波墨创建的一种神秘主义哲学,据传某一天在他缝制鞋的过程中,突然电光一闪,他的“灵魂之窗”豁然开朗,窥见了宇宙的奥秘,从此不断有神秘的异象和启示出现,他从琐碎的日常事物中领悟到神智,波墨写了几十部书籍记述这些有关神灵启示的片刻,并将这些思想与炼金术术语奇妙地结合起来,形成了其“神智学”思想。
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③ 实际上,“课程”一词曾经出现于德语中,但是在其后的几百年间“课程”一词几乎在德语中消失不见了,到了20世纪之后,随着美国课程论被引入德国,“课程”一词重新出现于德国。
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① Terhart, E. (2002).Changing Concepts of Curriculum:From "Bildung" to "Learning" to "Experience". In Biorg B. Gunderm, Stefan Hopmann (eds.) Didaktik and/or Curriculum:An International Dialogue, New York:Peter Lang. p.115.
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① Lovlie, L. (2002).Paradoxes of Educational Reform:The Case of Norway in the 1990s. In Biorg B. Gunderm, Stefan Hopmann (eds.) Didaktik and/or Curriculum:An International Dialogue, New York:Peter Lang. p.199-200.
② Reid, A. W. (2002).Systems and Structures or Myths and Fables?——A Cross-Cultural Perspective on Curriculum Content. In Biorg B. Gunderm, Stefan Hopmann (eds.) Didaktik and/or Curriculum:An International Dialogue, New York:Peter Lang. p.21.
③ Reid, A. W. (2002).Systems and Structures or Myths and Fables?——A Cross-Cultural Perspective on Curriculum Content. In Biorg B. Gunderm, Stefan Hopmann(eds.) Didaktik and/or Curriculum:An International Dialogue, New York:Peter Lang, p.22.
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