学校中的教师冲突研究
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摘要
作为特定的交往方式,教师冲突在学校场域里经常被遮蔽,教师冲突的存在隐晦而私密。那些被揭示的冲突内容,也被组织冲突管理、冲突功能主义和技术工具的话语所侵占,因此遗忘了教师在冲突中的主体地位。呈示、分析和反思学校教师冲突可以为我们理解学校教师关系、建立教师共同体和促进学校变革型发展提供新视角。本研究通过个案学校的调查研究,对学校教师之间冲突的主体性和冲突实践的局限性进行分析,并在此基础上提出教师冲突对于学校变革的启示。
本研究的主要问题是：其一,教师主体是如何解读教师冲突的,即教师对冲突的认知问题。其二,教师主体是如何在教师集体中做出冲突选择的,即教师冲突的集体表现问题。其三,教师的冲突选择与冲突实践的复杂性何在,即教师冲突的实际后果问题。三个问题分别对应论文的第二、三、四章。本研究的重心不是回答教师冲突的好坏,而在于分析教师在学校冲突情景内如何认识和选择特定的冲突形式,特定的冲突选择和实践又具有哪些合理性和局限性。本研究得出的核心结论包括：
1.面对具体的冲突情景,教师是自主的和能动的。教师冲突选择和冲突实践的主体性表现在两个方面。首先,教师从冲突的无可避免出发,将其视为自我认同的重要组构,通过冲突隐蔽地参与生活政治,并通过冲突隐喻或话语的主体分化指导教师的行动,通过教师反学校文化拓展教师的活动空间。其次,教师从教师集体的“保护一束缚”二重性出发,通过在具体冲突情景中调阅不同教师共同体边界,从而坚持个人主义的冲突实践,以维护自我利益。
2.教师的冲突实践是节制和现实的,节制和现实的冲突实践是可理解的。教师对冲突情景的考察一般基于优厚的工资、最低限度的自主、稳妥的友谊、体面的工作等现实因素,因此他们发展的冲突实践往往低调、节制和有限。但是,那些诸如慢慢做、绕着走、流言蜚语、闲话、小吵小闹、适度不服从等抵抗方式依然帮助教师获取利润、保持自我和减小损失,因此是可理解的。
3.教师对冲突情景的洞察是不彻底的,现实的冲突实践是局限的。教师对于学校冲突情景洞察的局限性主要表现在绝对二元论的受害者形象、不可妥协的反抗者姿态、对于权力的误判以及自主幻觉的存在上。再加之教师在解读教师冲突以及通过个人主义文化处理教师冲突时忽略了自我概念的成长性、经历冲突的磨难和教师专业的责任伦理,造成学校教师集体行动的难产,从而从整体上再生产了他们所极力反对的学校秩序。
4.教师进行冲突实践的理性是有限的,但有限的理性依然是未来的起点。教师的冲突选择和冲突实践在自我的理解和释读中发生,尽管从外部结果来看带有悲剧色彩,但我们必须继续依靠教师的理性精神,并将教师理性引向深入,将教师冲突实践引向集体行动,将教师的积极主动引向对于学校变革合法性和确定性的质疑,并在教师冲突实践中引入专业要求,从而将学校变革推向深层次的结构性变革。
5.教师冲突的价值应用必须既注重战略性方向,又注重战术性方法。教师应该成为教师冲突的观察者、澄清者、计划者、监督者和调配者。战略性方向从整体、宏观和结构出发提出教师冲突价值应用的环境准备和观念转变等,而战术性方法则从技术环节出发支撑战略性方向。
As a certain way of communication, teacher conflict is always covered in the school field, and the existence of teacher conflict is obscure and intimate. The content of the conflict has been seized by the discourse of organizational conflict management, conflict functionalism and technological tools, as a result, the teacher's dominant position is forgotten. Uncovering, analyzing and reflecting the teacher conflict in school will provide a new perspective to understand the school teacher's relationship, the establishment of teacher community and the transformational development of school. This dissertation analyzes the subjectivity of the conflict between school teachers and the limitation of the conflict practices through the field research of an individual school, and furthermore proposes enlightenment for the school reform.
The major issues are as followed. First, how do the teachers interpret teacher conflict, that is to say, teacher's cognition of the conflict. Second, how do the teachers make decision in the conflict of teacher community, which is, the collective manifestation of the teacher conflict. Third, what is the complexity of the decision and practice of teacher conflict, namely, the practical consequences of teacher conflict. These three issues are discussed respectively in the third, fourth and fifth chapter. The focus of this dissertation is not to answer whether the teacher conflict is good or bad, but to analyze how the teachers recognize and choose the form of conflict within the atmosphere of school conflict, also to figure out the rationality and limitation of the certain conflict choice and practice. The core conclusions are as followed.
First, teachers are antonomous and active when they confront with specific conflict. There are two aspects of the autonomy of teacher's conflict choice and conflict practice. First of all, with the cognition of the unavoidability of the conflict, teachers see the conflict as important part of self-identification. They participate the life politics secretly, direct their own practice with the differentiation of conflict metaphor or discourse, and enlarge the activity space with the use of teacher's anti-school culture. Second, starting with the dual characteristics of teacher community which is "protect—restrain", teachers can realize the different meaning of teacher community in specific conflict situation, and stick to their own conflict practice.
Second, the teacher's conflict practice is moderate and realistic, and the practical conflict practice is understandable. The exploration of the conflict is on the basis of good salary, minimal autonomy, stable friendship, decent work and other realistic factors. As a result, their conflict practice is always underground, moderate and limited. However, these resistances such us doing slowly, going around, gossip, small quarrel, moderate disobedience, etc., can help teachers get profits, keep themselves and minimize lose, so the resistance is understandable.
Third, teacher's perspective of the conflict situation has limitation, and the practical conflict practice has restriction. The limitation of the teacher's perspective of the school conflict situation is reflected on four aspects, such as the victim image of dualism, the uncompromising rebel attitude, the misjudgment of power and the existence of independent illusion. What's more, the teachers ignore the growth of self-concept, the difficulty of experiencing the conflict and the ethics of responsibility of teacher profession when they unscramble teacher conflict and deal with teacher conflict with the individualism culture. These factors together result in the difficulty of the school teacher's collective action, and then lead to the reproduction of the school discipline which they object.
Fourth, the reason of teacher when they carry out the conflict practice is limited, and the limited reason is the start point of the future. The teacher's choice and practice of conflict are based on the understanding and exploration of themselves. Although the result is not good, we must continue rely on the teacher's reasonable spirit and deepen it. We must lead the teacher conflict practice into collective action, lead the teacher's positivity into the doubt of the legality and certainty of the school reform, and impose professional requirement on the teacher conflict practice, therefore push the school reform into a deepen level.
Fifth, both the strategic direction and the tactical method should be emphasized in the application of the value of teacher conflict. The teacher should be the observer, corrector, planner, supervisor and dispatcher of the teacher conflict. The strategic direction can propose the environmental preparation and vision transformation of the value application of teacher in the integral, macroscopic and structural way, meanwhile the tactical method can support the strategy through specific technology.
本研究的主要问题是：其一,教师主体是如何解读教师冲突的,即教师对冲突的认知问题。其二,教师主体是如何在教师集体中做出冲突选择的,即教师冲突的集体表现问题。其三,教师的冲突选择与冲突实践的复杂性何在,即教师冲突的实际后果问题。三个问题分别对应论文的第二、三、四章。本研究的重心不是回答教师冲突的好坏,而在于分析教师在学校冲突情景内如何认识和选择特定的冲突形式,特定的冲突选择和实践又具有哪些合理性和局限性。本研究得出的核心结论包括：
1.面对具体的冲突情景,教师是自主的和能动的。教师冲突选择和冲突实践的主体性表现在两个方面。首先,教师从冲突的无可避免出发,将其视为自我认同的重要组构,通过冲突隐蔽地参与生活政治,并通过冲突隐喻或话语的主体分化指导教师的行动,通过教师反学校文化拓展教师的活动空间。其次,教师从教师集体的“保护一束缚”二重性出发,通过在具体冲突情景中调阅不同教师共同体边界,从而坚持个人主义的冲突实践,以维护自我利益。
2.教师的冲突实践是节制和现实的,节制和现实的冲突实践是可理解的。教师对冲突情景的考察一般基于优厚的工资、最低限度的自主、稳妥的友谊、体面的工作等现实因素,因此他们发展的冲突实践往往低调、节制和有限。但是,那些诸如慢慢做、绕着走、流言蜚语、闲话、小吵小闹、适度不服从等抵抗方式依然帮助教师获取利润、保持自我和减小损失,因此是可理解的。
3.教师对冲突情景的洞察是不彻底的,现实的冲突实践是局限的。教师对于学校冲突情景洞察的局限性主要表现在绝对二元论的受害者形象、不可妥协的反抗者姿态、对于权力的误判以及自主幻觉的存在上。再加之教师在解读教师冲突以及通过个人主义文化处理教师冲突时忽略了自我概念的成长性、经历冲突的磨难和教师专业的责任伦理,造成学校教师集体行动的难产,从而从整体上再生产了他们所极力反对的学校秩序。
4.教师进行冲突实践的理性是有限的,但有限的理性依然是未来的起点。教师的冲突选择和冲突实践在自我的理解和释读中发生,尽管从外部结果来看带有悲剧色彩,但我们必须继续依靠教师的理性精神,并将教师理性引向深入,将教师冲突实践引向集体行动,将教师的积极主动引向对于学校变革合法性和确定性的质疑,并在教师冲突实践中引入专业要求,从而将学校变革推向深层次的结构性变革。
5.教师冲突的价值应用必须既注重战略性方向,又注重战术性方法。教师应该成为教师冲突的观察者、澄清者、计划者、监督者和调配者。战略性方向从整体、宏观和结构出发提出教师冲突价值应用的环境准备和观念转变等,而战术性方法则从技术环节出发支撑战略性方向。
As a certain way of communication, teacher conflict is always covered in the school field, and the existence of teacher conflict is obscure and intimate. The content of the conflict has been seized by the discourse of organizational conflict management, conflict functionalism and technological tools, as a result, the teacher's dominant position is forgotten. Uncovering, analyzing and reflecting the teacher conflict in school will provide a new perspective to understand the school teacher's relationship, the establishment of teacher community and the transformational development of school. This dissertation analyzes the subjectivity of the conflict between school teachers and the limitation of the conflict practices through the field research of an individual school, and furthermore proposes enlightenment for the school reform.
The major issues are as followed. First, how do the teachers interpret teacher conflict, that is to say, teacher's cognition of the conflict. Second, how do the teachers make decision in the conflict of teacher community, which is, the collective manifestation of the teacher conflict. Third, what is the complexity of the decision and practice of teacher conflict, namely, the practical consequences of teacher conflict. These three issues are discussed respectively in the third, fourth and fifth chapter. The focus of this dissertation is not to answer whether the teacher conflict is good or bad, but to analyze how the teachers recognize and choose the form of conflict within the atmosphere of school conflict, also to figure out the rationality and limitation of the certain conflict choice and practice. The core conclusions are as followed.
First, teachers are antonomous and active when they confront with specific conflict. There are two aspects of the autonomy of teacher's conflict choice and conflict practice. First of all, with the cognition of the unavoidability of the conflict, teachers see the conflict as important part of self-identification. They participate the life politics secretly, direct their own practice with the differentiation of conflict metaphor or discourse, and enlarge the activity space with the use of teacher's anti-school culture. Second, starting with the dual characteristics of teacher community which is "protect—restrain", teachers can realize the different meaning of teacher community in specific conflict situation, and stick to their own conflict practice.
Second, the teacher's conflict practice is moderate and realistic, and the practical conflict practice is understandable. The exploration of the conflict is on the basis of good salary, minimal autonomy, stable friendship, decent work and other realistic factors. As a result, their conflict practice is always underground, moderate and limited. However, these resistances such us doing slowly, going around, gossip, small quarrel, moderate disobedience, etc., can help teachers get profits, keep themselves and minimize lose, so the resistance is understandable.
Third, teacher's perspective of the conflict situation has limitation, and the practical conflict practice has restriction. The limitation of the teacher's perspective of the school conflict situation is reflected on four aspects, such as the victim image of dualism, the uncompromising rebel attitude, the misjudgment of power and the existence of independent illusion. What's more, the teachers ignore the growth of self-concept, the difficulty of experiencing the conflict and the ethics of responsibility of teacher profession when they unscramble teacher conflict and deal with teacher conflict with the individualism culture. These factors together result in the difficulty of the school teacher's collective action, and then lead to the reproduction of the school discipline which they object.
Fourth, the reason of teacher when they carry out the conflict practice is limited, and the limited reason is the start point of the future. The teacher's choice and practice of conflict are based on the understanding and exploration of themselves. Although the result is not good, we must continue rely on the teacher's reasonable spirit and deepen it. We must lead the teacher conflict practice into collective action, lead the teacher's positivity into the doubt of the legality and certainty of the school reform, and impose professional requirement on the teacher conflict practice, therefore push the school reform into a deepen level.
Fifth, both the strategic direction and the tactical method should be emphasized in the application of the value of teacher conflict. The teacher should be the observer, corrector, planner, supervisor and dispatcher of the teacher conflict. The strategic direction can propose the environmental preparation and vision transformation of the value application of teacher in the integral, macroscopic and structural way, meanwhile the tactical method can support the strategy through specific technology.
引文
① 邓猛,朱志勇.从话题到问题：教育研究方法刍议[J].教育学术月刊,2013,(3).
② 南海.论教育研究中的“研究问题”——兼与吴康宁先生商榷[J].教育理论与实践,2004,(6)
① 一般而言,自然科学的研究有着具体的研究问题、研究假设和研究方法,它的研究细节几乎是被事先规划的,甚至研究结果都是被事先预判的,自然科学的研究问题也就成为一个待检验的对象；而人文社会科学则不同,它的研究问题相对比较松动,更不可能有具体的、明确的、预知的研究结论,这也是人文社会科学之生成性所在。
② 熟人在阳明小学有半年的工作时间,他既接触到学校的管理层(他与学校领导有不少直接交往),又同大量一线老师颇为熟悉,因此在两方面都有信息的获知。阳明小学是化名,因为研究话题的敏感性,本文对可能引发猜测和推断的全部城市、姓名、年份、学校发展规划、组织机构设置等均变形换样,以满足研究的伦理要求。文中的教师话语的引用格式为“人物缩写-性别-时间”,如杨海明老师2012年12月1日的聊天内容引用,其格式为：YHM-M-2012/12/01。
③ 附录三呈现了阳明小学课程整合时发生的一则真实故事。
① 钟海青,戚业国.学校发展与资源战略[J].清华大学教育评论,2007,(2).
② 蔡春,张爽.论回到“学校”“教育”本身的学校发展[J].教育研究,2011,(6)
③ 朱益明.教育质量的概念分析[J].比较教育研究,1996,(5)
④ 英国社会学家斯宾塞(H·Spencer)在十九世纪发出“什么知识最有价值”的疑问,二十世纪中后期,课程的政治与意识形态分析质疑教育的中立立场,阿普尔(Michael W.Apple)提出“谁的知识最有价值”这一更突出教育争论政治本质的问题。事实上,这样的疑问在社会生活的几乎全部领域里都存在,只要它被生活政治或政治生活所浸透与感染,但无论是否承认,政治是无处不在的。参见：[英]赫·斯宾塞著,胡毅译.教育论[M].北京：人民教育出版社,1962;[美]阿普尔著,黄忠敬译.意识形态与课程[M].上海：华东师范大学出版社,2003.
⑤ 祝郁.让每个教师满意：一位校长工作体验的自述[J].全球教育展望,2005,(1).
⑥ 以学校变革中教师可能经历的认知和情感波动为主题的研究内容必然涉及教师对变革带来的冲击的埋怨和抵制,类似的研究数量甚众,可以参见：李云星.学校变革中的冲突与观念生成：一项教育人类学田野考察[D].上海：华东师范大学,2013.
⑦ 孟宪宾,鲍传友.变革中的教师焦虑与教师专业发展[J].外国教育研究,2004,(11).
① 两个非正式教师组织即小群体和小团体,可以参见附录五。
② 类似的研究可以参见中国社科院法学院研究所发布的《中国法治发展报告(2014)》对于14年来中国境内群体性事件特征的分析研究。
③ 类似的叙事类研究可以参见：吕赞.校长如何面对教师的牢骚[J].中小学管理,2011,(4)；操乐发.“有牢骚就冲我来”[J].中小学管理,2003,(10)；马志响.校长要善听教师的“牢骚”[J].教学与管理,2012,(17).
④ 曹锦清.黄河边上的中国：一个学者对乡村社会的观察与思考[M].上海：上海文艺出版社,2000：3.
① 基于冲突功能论的分析,可以参见：[美]科塞著,孙立平译.社会冲突的功能[M].北京：华夏出版社,1989.
② 赵欢君.学校组织的冲突及其激发策略[J].教育评论,2004,(1)
③ 陈振中.论教育冲突的功能[J].教育评论,2001,(1)
④ [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：243.
⑤ 这样的情况是我始料未及的,不过现在想来,民族志研究中的田野调查被中断是再现实不过的。承担研究误判本身也是田野调查的内容,本研究问题的调整和研究过程的变故也算是例证之一。但它是否是一件坏事却很难判断。当然,现在只能想象田野调查全部完成可能呈现的文本与故事,它的形象与此刻的文本必然存霄壤之别。但谁又能书写“假如的故事”呢?
① [英]保罗·威利斯著,秘舒等译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013.
② [美]詹姆斯·C·斯科特著,郑广怀等译.弱者的武器[M].南京：译林出版社,2011.
③ [美]约翰·格宁.案例研究及其效用[J].经济社会体制比较,2007,(6).
① 岑家辉.浅谈学校内部教师与教师之间冲突的管理[J].基础教育研究,2007,(11).
② 姚雪.中学教师间人际冲突现状及调控研究[D].西南大学,2008.
③ 对于教师而言,所谓教师在冲突中所表现的主体性就是认识和选择冲突的能动性与自主性。教师能够根据自己的需求规划和计算冲突,认识和分析冲突,教师是自己的主人,“能够决定自己的行为,把握自己的命运。”参见：严春友.主体性批判[J].社会科学辑刊,2000,(3).
④ 常见的限度表现在“个人的自觉性是提高了,但人类整体的自觉性还没有显著的提高：个人是有意识的,但人类整体还没有达到有意识的生存。”参见：严春友.主体性批判[J].社会科学辑刊,2000,(3).
⑤ 可以说,“人面对世界进行着自觉自由的实践活动,在这一实践活动中,在创造出了自己的对象世界(工艺-社会结构)的同时,又形成与这对象世界相一致的心理结构,这个心理结构里蕴含着社会、时代、民族、阶层、集团的内容。主体性把人的实践作为核心,让客观的对象世界和内在的心理世界围绕人的实践建立、运动、发展。”参见：张法.主体性、公民社会、公共性：中国改革开放以来思想史上的三个重要观念[J].社 会科学,2010,(6).
① [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：175.
② [法]克罗齐耶,费埃德伯格著,张月等译.行动者与系统：集体行动的政治学[M].上海：上海人民出版社,2007：423.
③ Dahrendorf, R. (1959). Class and Class Conflict in Industrial Society. Stanford: Stanford University Press,162.
④ [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：175.
① [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：177.
② [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：192.
③ [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：199.
④ [英]达仁道夫著,林荣远译.现代社会冲突[M].北京：中国社会科学出版社,2000：3.
⑤ [英]达仁道夫著,林荣远译.现代社会冲突[M].北京：中国社会科学出版社,2000：56.
⑥ [英]达仁道夫著,林荣远译.现代社会冲突[M].北京：中国社会科学出版社,2000：52.
① [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：229.
② [美]科塞著,孙立平译.社会冲突的功能[M].北京：华夏出版社,1989.
③ [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：242.
④ 贝克(Beck, E.M.)的基本假设是：其中,Y1,级内冲突；Y2,级间冲突;X1,学校规模；X2,教学专业化程度；X3,决策权的集中度；βij,外生变量效果；「ij,内生变量效果；εj,干扰项。参见：Beck, E. M. (1974). Conflict Change and Stability: a Reciprocal Interaction in Schools. Social Forces,52,517-531.
⑤ 我将基本的关系整理如下：
参见：Beck, E. M., and Betz, M. (1975). A Comparative Analysis of Organizational Conflict in Schools. Sociology of Education,48,59-74. (2001). The Dynamic Nature of Conflict: a Longitudinal Study of Intergroup Conflict and Group Performance. Academy of Management Journal,44,238-251.
① De Dreu, C. K. (2006). When Too Little or Too Much Hurts:Evidence for a Curvilinear Relationship between Task Conflict and Innovation in Teams. Journal of Management,32,83-107.
② De Dreu, C. K. W. (2001). Minority Dissent and Team Innovation:the Importance of Participation in Decision Making. Journal of Applied Psychology,86,1191-1201.
③ Simons, T. L. & Peterson, R. (2000). Task Conflict and Relationship Conflict in Top Management Teams:the Pivotal Role of Intragroup Trust. Journal of Applied Psychology,85,102-111.
④ De Dreu, C. K. W. & Beersma, B. (2005). Conflict in Organizations:beyond Effeciless and Performance. European Journal of Work and Organizational Psychology,14,105-117.
⑤ De Dreu, C. K. W.& Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,88.
⑥ Nijstad, B. A., Baas, M.& De Dreu, C. K. W. (2011). Creative Production by Angry People Peaks Early on, Decreases over Time, and is Relatively Unstructured. Journal of Experimental Social Psychology,47,1107-1115.
⑦ Corwin, R. G. (1969). Patterns of Organization Conflict. Administrative Science Quarterly,14,507-520.
① [加]富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译.变革的力量：续集[M].北京：教育科学出版社,2004：31.
② [美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：102.
③ [法]埃哈尔·费埃德伯格著,张月等译.权力与规则：组织行动的动力[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008：24.
④ [美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：405-408.
⑤ [美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：114.
⑥ [美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：115.
⑦ [美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：115.
⑧ [美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007:116.
⑨ 对于学校宽松耦合的阐述,可以参见：Tyler, W. (1987). Loosely Coupled Schools: a Structuralist Critique. British Journal of Sociology of Education,8,313-326.也可以参见 Weick, K. E. (1982). Administering Education in Loosely Coupled Schools. The Phi Delta Kappan,63,673-676.
① Glngersoll, R. M. (1996). Teachers' Decision-making Power and School Conflict. Sociology of Education,69, 159-176.
② De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,10.
③ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,143.
④ De Dreu, C. K. W.& Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,14.
⑤ Deutsch, M. (1983). Conflict Resolution:Theory and Practice. Political Psychology,4,431-453.
① Stein, A. A. (1976). Conflict and Cohesion:a Review of the Literature. The Journal of Conflict Resolution,20, 143-172.
② De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:SAGE Publications, 108-111.
① De Dreu, C. K. W.& Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,90.
② Blake, R. R. & Mouton, J. S. (1964). The Managerial Grid. Houston:Gulf Publishing,256.
③ Hall, J. (1969). Conflict Management Survey: A Survey on One's Characteristic Reactions to and Handling of Conflicts between Hismself and Others. Conroe, TX: Telemetrics.
④ Thomas, K. W. & Kilmann, R. H. (1974). Thoms-Kilmann Conflict Mode Instrument. Tuxedo:Xicom.
⑤ Rahim, M. A. (1983). A Measure of Styles of Handling Interpersonal Conflict. Academy of Management Journal, 26,368-376.
⑥ Thomas, M. A. (1988). The Conflict-handling Modes:toward More Precise Theory. Management Communication Quarterly,1,430-436.
⑦ Tjosvold, D. (2008). The Conflict-positive Organization: It Depends upon Us. Journal of Organizational Behavior, 29,19-28.
① Vliert, E. V., Nauta, A., Giebetls, E. & Janssen, O. (1999). Constructive Conflict at Work. Journal of Organizational Behavior,20,475-491.
② Tjosvold, D. (2008). The Conflict-positive Organization: It Depends upon Us. Journal of Organizational Behavior, 29,19-28.
③ 达琳和瓦尔克强调并无最好的行为模式,四种模式各有优缺点,如下表所示：参见：Tshwane, W. F. (2007). Conflict among Educators at Primary Schools in Khutsong Township. South Africa:Tshwane University of Technology.
④ Frey, D. & Young, J. A. (1978). Managing Conflict in Educational Settings. NASSP Bulletin,62,18-21.
① 组织要素包括技术、结构、正规组织的管理体系以及环境结构；冲突决定因素是一组变量,包含了正规组织内部冲突生发的潜在原因,如组员相依程度、实践标准与奖励、角色失落、性格属性和目标分歧等;冲突指标反映正规组织内冲突的可观察和不可观察的症状,如张力、对峙、争吵等；冲突处理是处理冲突的策略。哈里森区分了四种方法：
■ 提振目标法：引导冲突的团体进行富有意义的互动,通过表明一些共同的兴趣,集体的利益,以及互惠互利的点,从而激励他们解决差异,找到共同的目标。
■ 运作系统法：将注意力更多地放在人际关系上,以改善冲突群体间的互动,交流的改进,个体和群体会议的重新安排,都是这一技术的组成部分。
■ 重构组织法：主要的选择有：(1)创设协调性的职位；(2)建立调解系统；(3)重新界定部门界限;(4)转变个人责任。
■ 扩充资源法：补充资源,尤其是冲突因资源匮乏而生。参见Harrison, F. (1980). A Conceptual Model of Organizational Conflict. Business Society,19,30-40.
② 古迪昆斯特和图米分四个问题对集体主义文化和个人主义文化中的个体的差异进行了总结：
参见William B. Gudykunst & Stella Ting-Toomey. (1989). Culture and Interpersonal Communication. SAGE Publications Inc,158.
① [美]威廉·W·威尔莫特,[美]乔伊斯·L·霍克著,曾敏昊等译.人际冲突：构成和解决[M].上海：上海社会科学院出版社,2011:78.
② Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School: toward a Theory of School Organization. London and New York: Methuen,19.
③ [美]墨菲著,王卓君译.文化与社会人类学引论[M].北京:商务印书馆,2009：66.
④ [美]斯蒂芬·J·鲍尔著,侯定凯译.教育改革：批判和后结构主义的视角[M].上海：华东师范大学出版社,2002：130.
⑤ [加]富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译.变革的力量：续集[M].北京：教育科学出版社,2004,94.
① 范国睿.教育生态学[M].北京：人民教育出版社,2000：299.
② [加]富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译.变革的力量：深度变革[M].北京：教育科学出版社,2004：45.
③ 郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社,2000：133.
④ 吴中平等著.冲突与融合：学校文化建设新视角[M].上海：上海三联书店,2006：55-62.
⑤ 吴中平等著.冲突与融合：学校文化建设新视角[M].上海：上海三联书店,2006：67-70.
⑥ [美]约翰逊著,陈海燕译.学校的持续变革：超越差异,关注品质[M].北京：中国轻工业出版社,2006：6.
⑦ [美]斯蒂芬·J·鲍尔著,侯定凯译.教育改革：批判和后结构主义的视角[M].上海：华东师范大学出版社,2002：91.
⑧ 李云星.学校变革中的冲突与观念生成：一项教育人类学田野考察[D].上海：华东师范大学,2013.
① [巴西]保罗·弗莱雷著,顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社,2001：5.
② 马健生.论教育改革方案的可接受性与可行性：公共选择的观点[J].北京大学教育评论,2004,(4).
③ [瑞士]皮亚杰,[瑞士]海尔德著,吴福元译.儿童心理学[M].北京：商务印书馆,1980：7.
④ [瑞士]皮亚杰著,洪宝林译.智慧心理学[M].北京：中国社会科学出版杜,1992：7.
⑤ C·彼得森.社会争论和回避冲突对于认知发展的影响[J].心理学动态,1988,(4).
⑥ C·彼得森.社会争论和回避冲突对于认知发展的影响fJl.心理学动态,1988,(4).
⑦ C·彼得森.社会争论和回避冲突对于认知发展的影响[J].心理学动态,1988,(4).
⑧ 叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社,2001：17.
① 叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社,2001：14.
② [美]麦克·布洛维著,沈原等译.公共社会学[M].北京：社会科学文献出版社,2007：4-74.
③ Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School: toward a Theory of School Organization. London and New York: Methuen,3.
④ Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York: Methuen,4.
⑤ [美]詹姆斯·汤普森著,敬乂嘉译.行动中的组织：行政理论的社会科学基础[M].上海：上海人民出版社,2007：18.
⑥ 对学校或教师研究的不同视角,会有不同规则与符号,以两种分类为例,鲍尔(Stephen J. Ball)区分了微观政治学视角和组织科学视角：参见：Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School: toward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen,8.
豪斯与麦奎兰区分了三种学校变革的视角： 参见：House, E. & McQuillan, P. (1998). Three Perspectives on School Reform. International Handbook of Educational Change,198-213转引自李云星.学校变革中的冲突与观念生成：一项教育人类学田野考察[D].上海：华东师范大学,2013.
① [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：251.
② Ball, S. J. (1987).The Micro-politics of the School:t oward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen,4.
③ “伯林认为,战后世界普遍接受通过集体制度下的国家活动来‘消除冲突和苦难的政策’,这产生了一种秩序,这种秩序的‘总趋势’……是降低同技术问题有关的较少的或较多的复杂性”。“在西欧,这种趋势已从强调政治原则的纠纷(从强调在道德和精神观念上确有差异的政党之间的争斗)转向强调手段(最终 是技术手段)的不同。……因此,与对当前日常经济问题和社会问题的兴趣相反,人们对长远的政治问题日趋冷淡。”参见：[美]西摩·马丁·李普塞特著,张华青等译.共识与冲突[M].上海：上海人民出版社,2011：91.
① [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：398.
② 麦克·布洛维在强调反思性科学时指出,“没有任何一种方法,即使是最好的调查研究,能实现实证原则,因为实证理论和实践之间存在着无法消除的断裂,而这正是反思性科学的原则迅速生长的地方。”这可以作为本研究反思性的另一种释读。这也间接呼应了研究方法中对于田野调查的若干思考。参见：[美]麦克·布洛维著,沈原等译.公共社会学[M].北京：社会科学文献出版社,2007：93.
③ [美]尹恩·罗伯逊著,赵明华等译.现代西方社会学[M].河南：河南人民出版社,1988：28.
① [美]墨菲著,王卓君译.文化与社会人类学引论[M].北京：商务印书馆,2009：63.
② 纪树立.科学知识进化论：波普尔科学哲学选集[M].北京：三联书店,1987：184.
③ 胡君辰.管理心理学[M].上海：东方出版社中心,1997：246.
④ [美]戴维·波普诺著,李强等译.社会学[M].北京：中国人民大学出版社,1999：18.
⑤ Tshwane, W. F. (2007). Conflict among Educators at Primary Schools in Khutsong Township. South Africa: Tshwane University of Technology.
① [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：244.
② 周来祥.中华和谐美第一图：太极图的审美关照和理性思考[J].学术月刊,2003,(10).
③ [美]戴维·波普诺著,李强等译.社会学[M].北京：中国人民大学出版社,1999：131.
① [美]詹姆斯·C·斯科特著,郑广怀等译.弱者的武器[M].南京：译林出版社,2011：364.
② [美]戴维·波普诺著,李强等译.社会学[M].北京：中国人民大学出版社,1999：133.
③ [英]达仁道夫著,林荣远译.现代社会冲突[M].北京：中国社会科学出版社,2000：247.
④ 高强度的冲突并不一定恶化冲突,使冲突突破常规而致失控。在激烈的观点交锋里,冲突主体偶尔情不 自禁笑场恰是其例证。反之,强度小的冲突也难保冲突不被恶化,那种偶尔碎碎念的主体,可能在某种情境里突然破口大骂,而至失态,正好说明问题。
① [美]琳达·埃利诺,[美]格伦娜·杰勒德著,郭少文译.对话：变革之道[M].北京：教育科学出版社,2006：236.
② De Dreu, C. K. W.& Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Oorganizations. London:Thousand Oaks,25.
③ [法]埃哈尔·费埃德伯格著,张月等译.权力与规则：组织行动的动力[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008：2.
④ “差异被感知”作为冲突产生的基础性条件倒是在冲突分类研究里被间接论证,达夫特(Daft, R. L.)和诺伊(Noe, R. L.)分析了冲突的四种来源,均以差异为基础：
可见,区别的只是差异的类型,但差异作为冲突的前提则无变化,参见：[美]达夫特,诺伊著,杨宇等译.组织行为学[M].北京：机械工业出版社,2004：326.
① 此保护机制保护人不受大量无关或轻微冲突的纷扰而照常行事,从而成为习惯。举例示之,两个要确定去哪吃饭的熟人,即使目的地有差异,最可能是无冲突之感,因为冲突本身被很快消解了(二人很快达成共识要去哪里),冲突引发的波动也在冲突平复机制(没关系,这并不代表你否定我)和冲突协调机制(我做出妥协跟随你)里被化解,甚至几乎不为我们所感知。
② 尹雪萍.“矛盾学说”与“冲突理论”相关问题比较研究[J].华中理工大学学报(社科版),1996,(4).
③ Bernard, J. (1951). The Conceptualization of Intergroup Relations: with Special Reference to Conflict. Social Forces.29,243-251.
④ 斯泰恩(steyn)和范尼凯克(Van Niekerk)根据冲突的来源将冲突分为五种类型：
我们可以将都持有“获得某资源”的语句,转化为一方“获得某资源”,另一方认为“不应该获得某资源”的句式,可见,冲突的根源依然在差异。参见：Tshwane, W. F. (2007). Conflict among Educators at Primary Schools in Khutsong Township. South Africa: Tshwane University of Technology.
① Jehn, K. A. & Mannix, E. A. (2001). The Dynamic Nature of Conflict: a Longitudinal Study of Intergroup Conflict and Group Performance. Academy of Management Journal,44,238-251.
② Piaget, J. (1981). Intelligence and Affectivity: Their Relationship during Childhood. Palo Alto, CA:Annual Reviews,5转引自：谢翌,马云鹏.教师信念的形成与变革[J].比较教育研究,2007,(6)
③ Simons, T. L. & Peterson, R. (2000). Task Conflict and Relationship Conflict in Top Management Teams:the Pivotal Role of Intragroup Trust. Journal of Applied Psychology,85,102-111.
④ [法]埃哈尔·费埃德伯格著,张月等译.权力与规则：组织行动的动力[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008：210.
⑤ [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：236.
① [美]达夫特,[美]诺伊著,杨宇等译.组织行为学[M].北京：机械工业出版社,2004：329-331.
② De Dreu, C. K. (2006). When Too Little or Too Much Hurts: Evidence for a Curvilinear Relationship between Task Conflict and Innovation in Teams. Journal of Management,32,83-107.
③ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:SAGE Publications,92.
① 论述“好的冲突”得区别于谈论“好的苹果”,苹果是外化的什物,可以直接拿来,而冲突却不可能像抓苹果那样,拿来就用。好冲突,不外乎导致好的结果的冲突,而这又意味着几乎什么都没说,好的冲突就是有好结果的冲突,坏的冲突就是引致灾难的冲突,没有比这更符合逻辑、更简单朴素也更没有意义的话了。但问题的关键在于,此论说将冲突评价从分类研究(某类冲突一定是好冲突)的逻辑窠臼里脱身,重新关注冲突的整体性和过程性,是冲突主体在引导冲突,而不是某种类型的冲突在引导主体。
② 赵汀阳.深化启蒙：从方法论的个人主义到方法论的关系主义[J].哲学研究：2011,(1).
③ Scheffler, I.(1978).The Language of Education.Illinois:Springfield,11-35.
④ 此类研究颇丰。即使在诸如所谓功能性冲突的研究里,表述所使用的语词、语气和语序始终逃不出“好坏两分,彼此各表”的结构,如“基础性冲突”与“非基础性冲突”、“功能性冲突”与“功能紊乱性冲突”、“对抗性冲突”与“融合性冲突”等。此类研究的价值在于洞察到不同冲突的差异结果,从而认识到冲突可能具有的组织功能性影响,但却以遗忘冲突主体为代价,可能存在僵化套用的流弊。参见：赵欢君.学校组织的冲突及其激发策略[J].教育评论：2004,(1)；白磊,孟繁华.论学校冲突管理：以功能性冲突促进学校发展[J].首都师范大学学报(社会科学版)：2006,(5).陈振中.教育冲突的性质及类型学分析[J].广西师范大学学报(哲学社会科学版)：2002,(1)；陈振中.论教育冲突的功能[J].教育评论：2001,(1).另有多篇硕士论文论及高校教师冲突管理,参见：郝玮瑗.论高校教师人际冲突管理研究[D].陕西：陕西师范大学,2007;王翠环.大学教师冲突管理研究[D].辽宁：大连理工大学,2009;胡秋艳.高校学校教师与行政人员之间的冲突研究[D].北京：首都师范大学,2007;梁丽华.高校教师冲突管理研究[D].辽宁：大连理工大学,2007;张京磊.高校组织内的冲突管理研究：基于制度的分析[D].重庆：西南大学,2009;林静.女教师人际交往特征及其与职业发展关系的研究：以H学院为例[D].上海：华东师范大学,2008;汪汉荣.武汉地区高校中青年教师人际交往研究[D].武汉：华中农业大学,2D05.
① De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organization. London:SAGE Publications,178.
② 如前所述,这样的知识是不确切的,即使有确切的冲突好坏的知识,也是难掌握和推行的。并非每个人或每个组织都可以将“有益”的冲突付诸实践。当然,对于冲突管理而言,如何制定规则以规范冲突的确有利于冲突的规范化处理,但这种规范与原则需在冲突的情境里由互动的主体协商完成。
③ 我们需要将冲突主体和冲突环境置于同等地位,因为很难将二者全然隔离开来,尽管它们存在大的区别。首先,冲突主体的特征是被环境定义的,环境会影响冲突主体的特征；其次,不同冲突主体会对同一环境做差异化的解读。
④ 约瑟夫·s·奈总结了1500-1900年主要支配国及其权力资源,如下表所示： 如果将约瑟夫·S·奈所总结的权力资源视为表达冲突的类型,那么,冲突手段的多样性便一览无余。参见：[美]约瑟夫·S·奈著,门洪华译.硬权力与软权力[M].北京：北京大学出版社,2005：117-119.
① [美]罗伯特·基欧汉著,苏长和等译.霸权之后：世界政治经济中的合作与纷争[M].上海：上海人民出版社,2006：39.
② [美]塞缪尔·亨廷顿著,周琪等译.文明的冲突与世界秩序的重建[M].北京：新华出版社,2009：110.
③ 换一种说法,将冲突仅视为主体被动承受的后果,对应的话语是：他或她终究是滑入了某种冲突的泥沼；而将冲突视为主体主动选择,对应的话语则是：他或她选择此种冲突以应对社会情境。
④ [英]罗素著,储智勇译.权威与个人[M].北京：商务印书馆,2010：1-24.
① 即使是无声无形,它也必须是冲突主体做出的应对差异的行动选择。如果A在没有意识到B对自己将要发动的攻击,如射来的一支箭,但A碰巧的低头歪打正着避免了被击中,那么A的低头动作并不被视为冲突的行动之一,A事实上并未在冲突中。
② 如杨海明老师认为学生的自由和快乐更重要,学校的那些活动、要求和繁琐的规章制度没有必要；而活动主任则认为学校的学生节等活动是学校快速发展的重要把手,也是学生成长的重要基地。
① 如杨海明老师、秦佳佳老师就指出,教师保持沉默是无奈之举,学校领导是不会听你的说法的。参见附录五。
② 侯怀银.教育研究方法[M].北京：高等教育出版社,2009：3.
③ 王洪才.教育研究的基本方法论[J].北京师范大学学报(社会科学版),2006,(6).
① [美]科塞著,孙立平译.社会冲突的功能[M].北京：华夏出版社,1989.
② [英]达仁道夫著,林荣远译.现代社会冲突[M].北京：中国社会科学出版社,2000.
③ Randall Collins (1975). Conflict Sociology: Toward an Explanatory Science. New York: Academic Press.
④ [美]塞缪尔·亨廷顿著,周琪等译.文明的冲突与世界秩序的重建[M].北京：新华出版社,2009.
⑤ [英]保罗·威利斯著;秘舒,凌旻华译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013.
⑥ [美]詹姆斯·C·斯科特著,郑广怀等译.弱者的武器[M].南京：译林出版社,2011.
⑦ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京:中国社会科学出版社,2011.
① 郑欣.田野调查与现场进入：当代中国研究实证方法探讨[J].南京大学学报(哲学·人文科学·社会科学),2003,(3)
② [美]约翰·格宁.案例研究及其效用[J].经济社会体制比较,2007,(6).
③ QJJ-M-2012/12/13
④ YHM-M-2012/11/24
⑤ LXR-F-2012/11/18
⑥ LXR-F-2012/11/18
⑦ 在本文的第四章的“教师冲突的现实结果”部分,对此进行了较为详尽的阐释。
① 郭于华.“弱者的武器”与“隐藏的文本”：研究农民反抗的底层视角[J].读书,2002,(07).
② 认知冲突的论述只是作为论述学校结构型冲突与结构性变革的对比和参照,参见论文第五章的“教师冲突类型与相应学校变革”。
③ 杨善华.田野调查中被访人叙述的意义诠释之前提[J].社会科学,2010,(1).
④ 曹锦清.黄河边上的中国：一个学者对乡村社会的观察与思考[M].上海：上海文艺出版社,2000：3.
⑤ 陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社,2000：151-154.
① 转引自芭芭拉,泰德拉克.从参与观察到观察参与：叙事民族志的出现[J].满族研究,2002(2)：92.
② 学校教师将辞职的消息提前告知于我,并要求保密。
③ 具体来说是非正式组织,与学校的正式组织对应。
④ 曹锦清.黄河边上的中国：一个学者对乡村社会的观察与思考[M].上海：上海文艺出版社,2000：8.
⑤ ZHF-F-2012/11/09
① [美]怀特著,黄育馥译.街角社会：一个意大利人贫民区的社会结构[M].北京：商务印书馆,2005：390.
② [美]诺曼·K·邓金著,周勇译.解释性交往行动主义：个人经历的叙事、倾听与理解[M].重庆：重庆大学出版社,2004：52.
③ ZLF-F-2012/10/15
④ [美]Patton,M.Q著,吴芝仪,李儒译.质的评鉴与研究[M].台北：桂冠图书公司,1995:257.
① Ball,S.J.(1987).The Micro-politics of the School: toward a Theory of school Organization.London and New York: Methuen,26.
② [美]梅雷迪斯·D·高尔,沃尔特·R·博格,乔伊斯·P·高尔著,许庆豫等译.教育研究方法导论[M]南京：江苏教育出版社,2002：446.
③ [美]罗伯特·埃默森,蕾切尔·弗雷兹,琳达·肖著,符裕,何珉译.如何做田野笔记[M].上海：上海译文出版社,2012：3.
④ 转引自陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社,2000：318.
① 司洪昌.嵌入村庄的学校：仁存教育的历史人类学探究[D].华东师范大学,2006.
② 有三位教师将其在阳明小学所记的日记等给我使用。
③ LXR-F-2012/11/02
④ 非正式组织是以非正式结构为主的组织。可以说,“组织的正式结构总是以非正式结构为补充的。非正式结构是由群体成员的互动所形成的人际关系。”参见[美]戴维·波普诺著,李强等译.社会学[M].北京:中国人民大学出版社,1999：191.
① 黄盈盈,潘绥铭.中国社会调查中的研究伦理：方法论层次的反思[J].中国社会科学,2009,(2)
① [美]墨菲著,王卓君译.文化与社会人类学引论[M].北京：商务印书馆,2009：46.
① [德]马丁·布伯著,陈维纲译.我与你[M].北京：三联书店,1986:118.
② 关于教师的冲突观念问卷调查也可以参见：王萌.校长校内冲突处理方式的研究：对上海市P区、M区、C区中小学的实证调查[D].上海：华东师范大学,2010:46.
③ SXX-F-2012/11/07
④ YHM-F-2012/11/07
⑤ YSS-F-2012/11/07
⑥ PQH-F-2012/11/07
⑦ ZXY-F-2012/11/07
⑧ YHM-F-2012/11/07
① De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London: Thousand Oaks,23.
② LXT-M-2012/12/08
③ YX-F-2012/11/07
④ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London: Thousand Oaks,23.
⑤ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London: Thousand Oaks,30.
⑥ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London: Thousand Oaks,31.
⑦ Mazur, A. (1973). Increased Tendency toward Balance during Stressful Conflict. Sociometry,36,279-283.
⑧ YX-F-2012/11/07
① [英]达仁道夫著,林荣远译.现代社会冲突[M].北京：中国社会科学出版社,2000：115.
② YYQ-M-2012/12/01
③ ZGL-F-2012/11/22
④ LXT-M-2012/12/08
⑤ ZGL-F-2012/11/22
⑥ LXT-M-2012/12/08
⑦ 参见后文“冲突制造政治参与”中的“教师冲突需要教师学习”。
① [美]科塞著,孙立平译.社会冲突的功能[M].北京：华夏出版社,1989：1.
② YSS-F-2012/11/07
③ PQH-F-2012/11/07
④ YSS-F-2012/11/07
⑤ [加]富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译.变革的力量：续集[M].北京：教育科学出版社,2004：37.
⑥ POH-F-2012/11/07
⑦ JSS-F-2012/11/07
⑧ YSS-F-2012/11/07
⑨ YSS-F-2012/11/07
① WHY-M-2012/11/07
② PZ-M-2012/11/07
③ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,32.
④ GPF-M-2012/11/07
⑤ CMD-M-2012/11/07
⑥ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,32.
⑦ YHM-M-2012/11/07
⑧ De Dreu, C. K. W.& Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,33.
① WXM-M-2-12/12/04
② WXM-M-2012/12/04
③ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,32.
④ UD-M-2012/12/04
⑤ PQH-F-2012/11/21
⑥ SXX-F-2012/11/08
⑦ Tjosvold, D. (2008). The Conflict-positive Organization:It Depends upon Us. Journal of Organizational Behavior, 29.19-28.
⑧ De Dreu, C. K. W.& Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,165.
① [法]埃哈尔·费埃德伯格著,张月等译.权力与规则：组织行动的动力[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008：43.
② LGX-M-2012/11/16
③ XHF-M-2012/11/24
④ CDP-F-2012/11/24
⑤ Diane, E. P., Sally, W. O. & Ruth, D. F. (1998). Human Development. NY:McGraw-Hill Companies, Inc.
⑥ 所谓教师弹性是指“调节自身以适应不同环境和面对恶劣环境的能力,是教学成功以及教师职业生涯长短的重要因素”。参见：Bobek, B. L. (2002). Teacher Resiliency:a Key to Career Longevity. The Clearing House,75, 202-205.
⑦ PQH-F-2012/11/07
⑧ QJJ-M-2012/11/20
⑨ QJJ-M-2012/11/21
⑩ WXM-M-2012/12/04
11 CMD-M-2012/11/07
① 阳明小学的男性教师因为中午用餐聚在一起,国家政治是常见的谈资。我当时田野在场的时间正值十八大换届选举,男性教师们纷纷发表意见,预测新一届核心领导人的名单。值得一提的是,他们预测的领导人名单与最终的结果完全一样。
② YHM-M-2012/11/13
③ 生活政治不同于政治生活。生活政治的重心在生活,但以政治的透镜观视、体察、指导生活,意欲在生活的角落渗透政治关系、原则和逻辑,并于日常生活中熏陶和培育个体的政治思维、政治品质和政治素养,可以简称为“对生活的管理”。与之有别的是,政治生活侧重点在政治,生活是其一以贯之的表达,与其对应的有经济生活、学习生活和休闲生活。可见,政治生活是一个表达全部政治行动的统合性词汇,其重心在真实的政治场所,往往穿插着计谋、筹划、阐发政治观点、争夺议席话语等。同时,按照安东尼·吉登斯之语,生活政治“关注个体和集体水平上人类的自我实现,开始从‘解放政治’所投射的阴影中凸显出来。”参见：[英]安东尼·吉登斯著,赵旭东等译.现代性与自我认同：现代晚期的自我与社会[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1998：10.
④ [英]古德森著,刘丽丽译.专业知识与教师职业生涯[M].北京：北京师范大学出版社,2007：95.
③ JZL-M-2012/12/04
④ YPC-M-2012/12/04
① [美]塞缪尔·鲍尔斯,赫伯特·金蒂斯著,韩水法译.民主与资本主义：财产、共同体以及现代社会思想的矛盾[M].北京：商务印书馆,2013：127.
② [美]斯科特,戴维斯著,高俊山译.组织理论：理性、自然与开放系统的视角[M].北京：中国人民大学出版社,2011：267.
③ [法]埃哈尔·费埃德伯格著,张月等译.权力与规则：组织行动的动力[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008：9.
④ Yx-F-2012/11/07
⑤ YHM-F-2012/12/08
⑥ XZH-M-2012/11/23
⑦ SCM-M-2012/11/23
⑧ De Dreu,c.K.M. & Van de Vliert,E.(1997).Using Conflict in Organizations.London:Thousand Oaks,23.
⑨ Ball, S.J.(1987).The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization.London and New YOrk:Methuen,15.
① LDY-M-2012/11/02
② YHM-M-2012/11/02
③ YHM-M-2012/12/11
④ YHM-M-2012/11/02
⑤ QJJ-M-2012/12/13
⑥ LXR-F-2012/12/14
⑦ 参见附录五“离职的教师”。
① [美]威尔莫特,霍克著,刘宇耕,曾敏昊译.人际冲突：构成与解决[M].上海：上海社会科学院出版社,2011：43.
② SXX-F-2012/11/07
② [美]威尔莫特,霍克著,刘宇耕,曾敏昊译.人际冲突：构成与解决[M].上海：上海社会科学院出版社,2011：43.
③ 出自《中庸》,摘自杨海明老师的QQ空间。
④ 出自《老子》,摘自杨海明老师的QQ空间。
⑤ 出自《论语·学而》,摘自秦佳佳老师的QQ空间。
⑦ 出自《赵公元帅训世歌》,摘自秦佳佳老师的QQ空间。
⑧ [美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：159.
① WDC-M-2012/11/21
② CMD-M-2012/11/21
③ YPC-M-2012/11/21
④ 孢喻不是唯一的,表格所给出的并非全部的隐喻,
④ De Dreu, C. K. W.& Beersma, B. (2005). Conflict in Organizations: beyond Effeciless and Performance. European Journal of Work and Organizational Psychology,14,105-117.
⑥ 以下冲突隐喻均来自教师的访谈。
⑦ 指普通教师。此处的教师以田野调查的个案为对象,但并非教师个案的全部隐喻,它更无法代表学校教师的全部隐喻,对于具体教师来说,要讨论他的具体隐喻,必须深入教师个体。
① De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,162.
② [美]斯蒂芬·J·鲍尔著,侯定凯译.教育改革：批判和后结构主义的视角[M].上海：华东师范大学出版社,2002：37.
③ De Dreu, C. K. W.& Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,163.
④ 校长或其他领导在处理与教师的矛盾时,总希望以最快的速度,最小的代价解决问题。譬如,校长或其他领导在使用“中诉性话语”处理教师冲突时,就会存在以下三个问题：(1)相对来说,很少有争端可以找到正规的途径,并且申诉抱怨的途径也有消极后果。对女性来说, 这一影响被扩大了,因为她们相比于其他群体来说,通过正规途径申诉抱怨更加犹豫,因为她们更为后果担忧。(2)抱怨体系的设计只是为了处理个体问题……冲突在哪里发生,就在哪里解决,比如说协调女性工作人员与上司,可是问题依然作为“个体的”和“独立的”而存在。当问题更加系统和广泛时,抱怨申诉的系统在处理它们时就显得捉襟见肘。(3)解决个体间差异的重责由个体担负,却没有相应的改变团体文化与行动的压力,这些文化与行动更有可能造成性别和种族等方面的争执。参见：De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks, 164.
① 尽管申诉性话语无法触及问题的根本,但至少还能就浅层的学校矛盾进行关照。但阳明小学并不存在正规的申诉途径,申诉性话语并无空间。我们在阳明小学的校长拒绝设立匿名信箱,并就教师期末总结大会中的怨辞进行批评教育可见一斑。
② De Dreu, C. K. W.& Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,164.
③ De Dreu, C. K. W.& Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,165.
④ 可见参看附录五田野资料的校长部分,校长认为“教师可没有你想象那么高素质,有的教师,你不知道,很皮的。”以及对于设立校长(匿名)邮箱,校长认为“教师们可不一定会提有价值的东西,他们可能只是纯粹的发泄不满。”
⑤ XJ-F-2012/11/25
⑥ XHF-M-2012/11/22
⑦ QJJ-M-2012/12/13
① 李国强,龚跃华.教师反学校文化现象浅析[J].教师教育研究,2005,(4).
② 张建成.批判的教育社会学研究[M].台北：学富文化事业有限公司,2002：50-53.
③ [英]保罗喊利斯著：秘舒,凌旻华译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013：13.
④ [英]保罗喊利斯著；秘舒,凌旻华译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013：133.
① [美]墨菲著,王卓君译.文化与社会人类学引论[M].北京：商务印书馆,2009：32.
② [美]墨菲著,王卓君译.文化与社会人类学引论[M].北京：商务印书馆,2009：19.
③ 追溯“反学校文化”概念,“国外研究是根据不同阶级之间的文化差异所形成的冲突,立足于人的发展,演绎出‘反学校文化’概念的。”以鲍尔斯、吉丁斯为例,认为学校的奖赏系统通常不去促进学生创造性自主的能力,反而禁止学生去表现那些对权威产生威胁的能力；威利斯认为,学生反学校文化是其劳工阶级反权威的一种延伸。因此,反学校文化既是学生、教师、职工问冲突的方式,也是其结果；学生、教师、职工等形成冲突性特征为主的反学校文化,又据此而存在。参见：彭小虎.反学校文化现象的思考[J].上海师范大学学报(社会科学版),1998,(3).
④ [英]保罗·威利斯著；秘舒,凌旻华译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013：35.
⑤ [英]阿雷恩·鲍尔德温等著,陶东风等译.文化研究导论[M].北京：高等教育出版社,2004：18.
⑥ [英]戴维·英格利斯著,张书亚译.文化与日常生活[M].北京：中央编译出版社,2009：116.
⑦ YHM-M-2012/11/10
① [英]保罗喊利斯著；秘舒,凌旻华译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013：171.
② YHM-M-2012/11/11
② [英]保罗·威利斯著；秘舒,凌曼华译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013：2.
④ [英]保罗·威利斯著；秘舒,凌旻华译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013：3.
⑤ [法]埃哈尔·费埃德伯格著,张月等译.权力与规则：组织行动的动力[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008：243.
⑥ LXR-F-2012/11/05
① [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011.
② [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011.
③ 胡适.胡适文存·第一集[M].合肥：黄山书社,1996：539-540.
④ [法]托克维尔著,董果良译.论美国的民主：下卷[M].北京：商务印书馆,1998：625.
① ZLF-F-2012/11/05
② XHF-M-2012/11/22
③ XHF-M02012/11/22
④ 参见附录五：田野资料“留校的教师”中的“痛并努力着的李晓冉老师“部分。
① ZLF-F-2012/10/19
② ZLF-F-2012/11/26
③ ZLF-F-2012/10/22
④ 转引自：周濂.政治社会、多元共同体与幸福生活.华东师范大学学报(哲学社会科学版),2009,(5).
⑤ [英]齐格蒙特·鲍曼著,欧阳景根译.共同体[M].南京：江苏人民出版社,2003：1.
⑥ 血缘、地缘和精神共同体的关系在滕尼斯看来,“血缘共同体作为行为的统一体发展为和分离为地缘共同体,地缘共同体直接表现为居住在一起,而地缘共同体又发展为精神共同体,作为在相同的方向上和意义上的纯粹的相互作用和支配。”参见：[德]滕尼斯著,林荣远译.共同体与社会：纯粹社会学的基本概念[M].北京：北京大学出版社,2010：53.
① [英]齐格蒙特·鲍曼著,欧阳景根译.共同体[M].南京：江苏人民出版社,2003：2.
② 在滕尼斯来看,威严是共同体的依附来源之一,“有三种威严：年龄的威严,强大的威严,智慧或者智力的威严,它们相互之间是不同的。它们又在父亲的威严里结为一体,如高居于他的家人之上,保护、提携、领导着他们。”参见：[德]滕尼斯著,林荣远译.共同体与社会：纯粹社会学的基本概念[M].北京：北京大学出版社,2010：53.
③ Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York: Methuen,135.
④ [英]齐格蒙特·鲍曼著,欧阳景根译.共同体[M].南京：江苏人民出版社,2003：180.
⑤ 秦晖,金雁著.田园诗与狂想曲：关中模式与前近代社会的再认识[M].北京：高等教育出版社,2010：7.
⑥ 秦晖,金雁著.田园诗与狂想曲：关中模式与前近代社会的再认识[M].北京：高等教育出版社,2010：4.
⑦ 不同的是,马克思除了对这种进步给出一种唯物主义的和决定论的解释外,他对“共同体”的定义也远比滕尼斯的为广。在1857年手稿中他列举的“较大的共同体”中就包括了从“家庭”、“氏族”、“部落”、“部落的联合”直到“亚细亚国家”。可以说马克思和滕尼斯的共同体理论,在揭示共同体的人身依附性质方面是一脉相承的。但是滕尼斯讲的是小的(以直接的人际交往与口耳相传的地方性知识为半径的)、“自然形成的”(一般主要是血缘、地缘性的)共同体。而马克思讲的则是“自然形成的和政治性的”共同体乃至“总和统一体”：从家族直到“亚细亚式的国家”,从原始的家长制直到中世纪封建制。参见秦晖,金雁著.田园诗与狂想曲：关中模式与前近代社会的再认识[M].北京：高等教育出版社,2010：7.
① 秦晖,金雁著.田园诗与狂想曲：关中模式与前近代社会的再认识[M].北京：高等教育出版社,2010:303.
② 周濂：政治社会、多元共同体与幸福生活,华东师范大学学报(哲学社会科学版),2009,(5).
③ [英]齐格蒙特·鲍曼著,欧阳景根译.共同体[M].南京：江苏人民出版社,2003:7.
④ ZLF-F-2012/10/22
⑤ WXM-M-2012/12/04
⑥ WXM-M-2012/12/04
① 与角色不同的是,处在某个教师共同体的个体可能兼具多种角色,例如：个体在家庭共同体里,可能同时扮演儿子、爸爸、丈夫、兄弟等多重角色。共同体是个体的某个归属圈落,而角色是个体在共同体内部所享赋的权利、担负的责任以及所处的位次。
② [美]墨菲著,王卓君译.文化与社会人类学引论[M].北京：商务印书馆,2009：67.
③ QJJ-M-2012/11/13
④ YHM-M-2012/11/02
① LXR-F-2012/11/15
② [澳]特纳著,杨宜音等译.自我归类论[M].北京：中国人民大学出版社,2010：55.
③ YHM-M-2012/11/30
④ QJJ-M-2012/12/13
① [英]齐格蒙特·鲍曼著,欧阳景根译.共同体[M].南京：江苏人民出版社,2003：123-124.
② 此处列举的三个调取共同体边界的例子在学校里大量存在。以第三类为例,我参与过阳明小学教师私下或公开的几次关于学生教育问题的闲聊或研讨,以家庭教育在学校教育中的重要性为例,教师在达成有利于教师的论点上相当迅捷,几乎是下意识的,如抱怨家长对学生的教育不负责任,学生成绩不好是因家长不进行监督和辅导,学生行为规范不到是因家长树立了一个坏的形象,或者归咎于社会风气等。在此情景里,如果有教师提出教师应该如何承担责任,即使此说法相当谨慎,譬如说认为教师也应该担负着对家长的一定的教育,或者只是认为家长也挺辛苦的,大多教师都会敷衍而过。有的教师会说,“是这样的,但是有的家长真的没有办法,他就是不关心孩子,把孩子交给我们就没自己什么事情了。”其他教师会应声附和。
① [法]克罗齐耶,费埃德伯格著,张月等译.行动者与系统：集体行动的政治学[M].上海：上海人民出版社,2007：3.
② [美]西摩·马丁·李普塞特著,张华青等译.共识与冲突[M].上海：上海人民出版社,2011：18.
③ [美]斯奈德等著,郑旭东等译.生活在混沌边缘：引领学校步入全球化时代[M].北京：教育科学出版社,2011：67.
① 严春友.主体性批判[J].社会科学辑刊,2000,(3).
② [英]保罗·威利斯著；秘舒,凌旻华译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013:152.
③ [英]保罗·威利斯著；秘舒,凌旻华译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013：4.
④ XHF-M-2012/11/07
⑤ YHM-M-2012/11/17
① [美]西摩·马丁·李普塞特著,张华青等译.共识与冲突[M].上海：上海人民出版社,2011：64.
② 参见附录五田野资料“痛并努力着的李晓冉老师”。
③ Ball, S. J. (1987). The micro-politics of the school: toward a theory of school organization. London and New York: Methuen,101.
④ DL-F-2012/11/15
⑤ YHM-M-2012/10/31
⑥ YHM-M-2012/10/27
① YHM-M-2012/10/27
② YHM-M-2012/11/11,参见附录五中田野资料的“宁愿离开的杨海明老师”。
③ 事实上,“学校中可能至少有两类基本组织：一类是负有制度与管理职能的科层组织,包括协调与社区的关系、贯彻法律、管理内部事务、获得和分配必需的资源,协调师生关系；一类是专业组织,负责实际的教与学的技术过程。科层组织是典型的紧密联系而又具有凝聚力的结构,有时太过于严格,妨碍了适应,并造成了教师间的疏离。专业组织是更为松散的结构。教师对教学过程具有广泛的专业判断权,有时太过于独立,会造成冲突、困惑与协调等问题,降低生产力,并影响效能。”参见：[美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：113.
③ ZLF-F-2012/12/19
④ CDP-F-2012/11/17
⑤ CDP-F-2012/11/25
① CDP-F-2012/11/25
② ZLF-F-2012/12/05
③ [加]富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译.学校领导的道德使命[M].北京：教育科学出版社,2005：65.
④ 李政涛.校长思维方式的转型与变革[J].中小学管理,2012,(5)
⑤ [巴西]保罗·弗莱雷著,顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社,2001：9.
⑥ [加]富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译.变革的力量：透视教育改革[M].北京：教育科学出版社,2004：32.
⑦ 阳明小学的教师对外部行政干预也有切身体会,而且特别反感,但本文因为只限于学校内部的讨论,所以并未涉及。
① [法]吉东·里波韦兹基著,田长晖等译.第三类女性：女性地位的不变性与可变性[M].湖南：湖南文艺出版社,2000：58.
② [美]墨菲著,王卓君译.文化与社会人类学引论[M].北京：商务印书馆,2009：263.
③ YHM-M-2012/11/17
① YHM-M-2012/10/29
② YHM-M-2012/11/17
③ 参见附录五田野资料：“实在没办法的邓琳老师”。
④ [英]保罗·威利斯著,秘舒等译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013：185.
⑤ 参见田野资料“无所谓的秦佳佳老师”。
⑥ [美]斯科特,[美]戴维斯著,高俊山译.组织理论：理性、自然与开放系统的视角[M].北京：中国人民大学出版社,2011:197.
① [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：334.
② 秦佳佳老师为行动提供了不少的“理论依据”,从而为“无所谓”的心态提供了精神的佐证,参见附录五。
③ 阳明小学校长在对学校另一位新提拔的中层领导进行评价时提到：“我对他很好的,提拔他做学校的英语科组组长。”另外,也可以回顾主任办事总是找能力强的教师这一事实,参见附录五。
④ ZLF-F-2012/11/05
⑤ 参见附录五田野资料的“最接近校长的主任”部分。
① [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：51.
② [法]埃哈尔·费埃德伯格著,张月等译.权力与规则：组织行动的动力[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008：325.
③ ZLF-F-2012/12/03
④ [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：49.
① LXR-F-2012/11/16
② XTT-F-2012/11/03
③ HCH-F-2012/12/07
④ LDY-M-2012/11/02
⑤ XHF-M-2012/11/15
⑥ [美]斯奈德等著,郑旭东等译.生活在混沌边缘：引领学校步入全球化时代[M].北京：教育科学出版社,2011：113.
① 不难理解,交往关系越简单,权力总和越小,简单的交往常常不形成制约,个体保护自我的可能途径是有限的。在复杂化的社会环境里,交往关系丰富、联系更为紧密、沟通更为多样,个体维护自我利益、促进自我发展的可能性大大增加。事实上,在新的交往系统里,个体的权力总和扩展了。在此意义上,社会的发展过程也是权力总和扩大的过程。
② YHM-M-2012/11/19
③ [法]克罗齐耶,费埃德伯格著,张月等译.行动者与系统：集体行动的政治学[M].上海：上海人民出版社,2007：52.
④ [法]克罗齐耶,费埃德伯格著,张月等译.行动者与系统：集体行动的政治学[M].上海：上海人民出版社,2007：424.
⑤ [美]欧文·戈夫曼著,宋立宏译.污名：受损身份管理札记[M].北京：商务印书馆,2009：3.
⑥ XHF-M-2012/12/07
⑦ QJJ-M-2012/12/19
⑧ YHM-M-2012/11/19
① YHM-M-2012/11/19
② [美]塞缪尔·鲍尔斯,[美]赫伯特·金蒂斯著,韩水法译.民主与资本主义：财产、共同体以及现代社会思想的矛盾[M].北京：商务印书馆,2013：126.
③ [法]克罗齐耶,费埃德伯格著,张月等译.行动者与系统：集体行动的政治学[M].上海：上海人民出版社,2007：15.
④ 比如,对教师领导力的发展而言,就必然包括两方面的内容,“一方面,教师要将赋权作为他们的权力,而不是避开领导力；另一方面,学校领导者要给教师提供发展领导力的机会和创建尊重教师领导力的学校文化。”参见：杜芳芳.教师领导力：学校变革的重要力量[J].教育发展研究,2010,(18).
⑤ ZLF-F-2012/12/12
⑥ 参见前文田野资料“最接近校长的主任”。
⑦ [美]霍伊,[美]米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：211.
⑧ [英]保罗·威利斯著；秘舒,凌旻华译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013.
⑨ YHM-M-2012/12/09
① QJJ-M-2012/11/15
① [英]戴维·英格利斯著,张书亚译.文化与日常生活[M].北京：中央编译出版社,2009：132.
② CMY-F-2012/12/02
③ QJJ-M-2012/12/06
④DL-F-2012/10/21
⑤ [英]戴维·英格利斯著,张书亚译.文化与日常生活[M].北京：中央编译出版社,2009：76.
⑥ QJJ-M-2012/11/21,参见田野资料“无所谓的秦佳佳老师”。
⑦ 参见附录五田野资料的“宁远离开的杨海明老师”。
① 参见附录五田野资料“离职的教师”。
② [法]埃德加·莫兰著,陈一壮译.复杂性思想导论[M].上海：华东师范大学出版社,2008：68.
③ [英]保罗·威利斯著,秘舒等译.学做工:工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013：17.
④ [英]保罗·威利斯著,秘舒等译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013：153.
⑤ 参见附录五田野资料里李晓冉老师的故事。当校长再次要求她完成交代的任务时,她的自主的幻想当即破碎了,流泪是她的必然结果。
① 参见附录一的问卷调查,我在阳明小学的全体教职工大会上进行了此次问卷调查。参加问卷调查的教师有109人,占学校全部教师的93%,共回收问卷109份,有效问卷109份。其中,总分在15-20分之间的教师比例为41%,总分在6-14分之间的教师比例为53%,总分在0-5分之间的教师比例为6%。
② PQH-F-2012/11/07
③ De Dreu,C.K.W. & Van de Vliert,E.(1997).Using Conflict in Organizations.London:Thousand Oaks,11.
④ 要想更切近冲突的真实含义与内在逻辑,我们就必须强调并阐明“风险”与“危险”两个核心概念的差异与联系。“危险”是一种可预知的情境,但我们的目标当然是摆脱危险,绝不是意图与危险同在,人类不会渴望危险,而只会渴求安全与坦然；“风险”是不可预知的,是潜在的、隐含的、藏身的,是埋伏在生活周边的模糊但真实的情境,所以“风险”的结果也是难以预判的,它的后果取决于个体的态度与能力,人类不会渴望风险,而只能面对风险,为风险做好准备,并在风险中成长。可见,我们面对“危险”的态度是摆脱,面对“风险”的态度是转化,譬如说,我们不会说“入市有危险”,而只会说“入市有风险”,若是前者,我们的态度就成了从股市里全部撤出;若是后者,我们的态度自然是谨慎从之,有效转化,将股市的风险变为增富的机遇。冲突所引发的人际关系正处在“风险”中,而不是“危险”中,人类面对人际关系中的冲突当然不能摆脱冲突,而必须面对冲突,并意图在冲突中成长,将冲突,也就是潜伏的“风险” 转化为可资利用的资源,可供成长的源泉。
① [美]布莱克著,姜文波译.不懂拒绝的老好人[M].北京：机械工业出版社,2011：153.
② 这就会落入心理治疗文化的行动逻辑,“不是主张将文化和个人的能量引向自我与社会环境的联系,而是主张尽力把我们每个人特定的生活变成一个独立的小天地。”参见：[美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：62.
③ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：275.
④ LXR-F-2012/11/26
⑤ 参见田野资料“无所谓的秦佳佳老师”。
⑥ ZLF-F-2012/11/02,参见田野资料“胡萝卜加大棒的校长”
⑦ DMH-M-2012/12/21,参见田野资料“最接近校长的主任”。
① [美]塞缪尔·鲍尔斯,赫伯特·金蒂斯著,韩水法译.民主与资本主义[M].北京：商务出版社,2013：188.
② De Dreu,C.K.W. & Van de Vliert,E.(1997).Using Conflict in Organizations.London:Thousand Oaks,167.
③ WH-M-2012/12/05
① [美]迈克尔·W·阿普尔著,阎光才等译.文化政治与教育[M].北京：教育科学出版社,2005：44.
② YHM-M-2012/11/17
③ ZLF-F-2012/11/02
④ YHM-M-2012/12/20
⑤ ZLF-F-2012/11/19
⑥ XHF-M-2012/11/07
⑦ DMH-M-2012/12/21
① YX-F-2012/11/07
② [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：19.
③ 转引自：徐贲.人以什么理由来记忆[M].吉林：吉林出版集团有限公司,2008：57.
④ [英]古德森著,刘丽丽译.专业知识与教师职业生涯[M].北京：北京师范大学出版社,2007：106.
⑤ 决策与赌气不同,赌气更类似于被动放弃,而决策的方案里当然可以有放弃,但必须是主动放弃,是最大理性下的放弃,至少是部分理性下的放弃：决策也与勇气不同,当然勇气算得上是决策能力的一部分,但不是决策的全部,甚至不是决策的主要部分,勇气可能导向鲁莽,而决策与鲁莽天然为敌,决策所要克服的正是鲁莽。情感依然是理性的必然臂膀和支持,但理性才是决策的核心原则。如果说,生活政治有一个中心,那就是决策。教师决策既要考量现实的空间(哪些行动是现实的),又要遵守教育自身的道德秩序(如不能以牺牲学生的利益为代价),并在此基础上寻找可能的实践。
⑥ 但是,不要忘记,由教师引发的集体行动引致学校的变动并非完全没有,本人在田野调查的访谈中,有教师提到邻校的教师集体向学校领导表达对于学校政策的不满,而引致政策微调。在从田野现场退出之后,2013年秋季,我同上海某小学的教师在聊天中,他描述了他所在学校因为校长的恣肆跋扈引发学校教师的不满状况,并提到有几位教师在私下的生活情境中,提出是否要通过号召学校的教师向上级反映情况,当然此行动并未成行,但教师已有此意向。
⑦ XHF-M-2012/11/09
⑧ [美]苏珊·桑塔格著,黄灿然译.同时：随笔与演说[M].上海：上海译文出版社,2009：216.
① 参见附录五田野资料“最接近校长的主任”。
② [美]詹姆斯·C·斯科特著,郑广怀等译.弱者的武器[M].南京：译林出版社,2011：317.
③ 事实上,不反抗或弱反抗形式的支持才是支持的绝大多数,在阳明小学就是如此。这就可以理解,在田野调查里教师的地位和作用,尽管绝大多数老师都对学校发展有意见,但意见不等于反抗,意见仅止于反对：反抗也不一定意味着难以收拾,弱反抗正是如此。这样一批教师的存在成为学校发展最稳定的基础。
④ [美]詹姆斯·C·斯科特著,郑广怀等译.弱者的武器[M].南京：译林出版社,2011：346.
⑤ [美]詹姆斯·C·斯科特著,郑广怀等译.弱者的武器[M].南京：译林出版社,2011：398.
⑥ 这也可以解释,为何在有些组织管理里(威权管理更是如此),管理者可以对底层的反对意见说“无所谓”,因为底层的反抗形式是有限的；但权力中心的其他管理者的支持与否就格外重要,一个中心地位的管理者如果不支持,那么他要么不反抗,一旦反抗就可能对组织造成破坏性甚至颠覆性影响。
⑦ 例如,阳明小学的两位副校长,一位分管教学,一位分管后勤财务,他们均与校长不和,但这丝毫不影响他们的共事合作。教学不落下,后勤有保障,正是对学校发展秩序的最大保障。教学主任和德育主任也是如此,他们当然可以反对校长的一些观点,但是他们绝对不可能全部反对,相反,他们绝大多数赞同：他们也不可能强烈地公开反抗。
① De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,167.
② De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,167.
③ CDP-F-2012/11/25
④ WYR-F-2012/12/15
⑤ 校长通过学校的校园通与教师聊天,并赞美老师。活动主任通过聚餐与教师搞好关系。
⑤ Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen.83.
⑥ CDP-F-2012/11/25
① 值得注意的是,奖励不等同于激励,奖励针对少数人,而“真正的激励机制应该是面向学校中的每个个体。”奖励“注重对个体过去”做出评判与肯定,而激励更关注“个体未来发展”。参见：朱益明.当代学校管理的价值取向探析[J].复旦教育论坛,2003,(6)
② 参见附录五田野资料的“痛并努力着的李晓冉老师”
③ DL-F-2013/01/05
④ 我们要记住的是,“教育变革要依赖教师,但教育变革同时要发展教师;教育变革的顺利进行依赖的是不断发展的教师,而不是发展停滞的教师。”参见：吴黛舒.教育变革中的教师发展问题[J].教育发展研究,2009,(10)
① [英]哈耶克著,邓正来编译.个人主义与经济秩序[M].上海：复旦大学出版社,2012：6.
② [法]埃哈尔·费埃德伯格著,张月等译.权力与规则：组织行动的动力[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008：5.
③ 孟宪宾,鲍传友.变革中的教师焦虑与教师专业发展[J].外国教育研究,2004,(11).
④ 王天晓.试析教师共同体治理的制度建设模型[J].中国教育学刊,2013,(11)
⑤ 迈克尔·w·阿普尔从对美国教育改革的保守主义倾向的批判里,提出同样的论见,“任何关于教育转型的讨论和关于教育的辩护,都必须根据它们在众多议题的集合中的地位而被评价。所有这些议题的基础就是一个问题：谁受益?我们必须不断地问这个问题。”参见：[美]迈克尔·w·阿普尔著,阎光才等译.文化政治与教育[M].北京：教育科学出版社,2005：110.
① YHM-M-2012/10/30
② [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：55.
③ 从阳明小学不少教师的口中得知,学校仅在被领导们引以为傲的学生节活动上,花费就达好几百万,这的确令人咋舌；而阳明小学的领导也以此为荣,认为学校得到了上级领导的重视,能够获得外部的经费支持。
④ [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：108.
⑤ [美]汉娜·阿伦特著,郑辟瑞译.共和的危机[M].上海：上海人民出版社,2012：39-76.
⑥ QJJ-M-2012/12/03
⑦ [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：3.
① 叶澜.当代中国教育变革的主体及其相互关系[J].教育研究,2006,(8).
② [美]迈克尔·W·阿普尔著,曲囡囡等译.教育与权力[M].上海：华东师范大学出版社,2008：182.
③ [法]克罗齐耶,费埃德伯格著,张月等译.行动者与系统：集体行动的政治学[M].上海：上海人民出版社,2007:416.
④ 所谓公共性,是“建立在多元而具有主体性的个人这一理论假设上的,又是建立在不同的、差异的、甚至矛盾的个人必须生活在一起这一理论假设上的。”这两个假设,恰好对应于我们讨论教师主体性和教师冲突的差异根源。参见：张法.主体性、公民社会、公共性：中国改革开放以来思想史上的三个重要观念[J].社会科学,2010,(6)
⑤ 教师与领导之间的冲突,如果围绕学校发展、教育理念、决策达成等问题,那么它自身就是合法性质疑的表达和彰示。当然,我们也可以通过教师之间的冲突,对合法性问题进行预估。做出类似的假设或预判是可能的：如果学校教师与领导间的冲突(无论是隐性,还是显性的)激烈且常见,那么,变革合法性问题并未得到合理解决,且亟待解决。
① Wahlstrom, K. L. & Louis, K. S. (2008). How Teachers Experience Principal Leadership: the Roles of Professional Community, Trust, Efficacy, and Shared Responsibility. Educational Administration Quarterly,44,458-495.
② Dipardo, A. (1997). Of War, Doom, and Laughter: Images of Collaboration in the Public-school Workplace. Teacher Education Quarterly,89-104.
③ [美]约翰·杜威著,傅统先译.确定性的寻求：关于知行关系的研究[M].上海：上海人民出版社,2005： 54.
① 变革确定性强调“只有这样做才能成功”,这是对变革开放性的伤害,杜绝了变革路径和变革成功的多重可能性,最终是对变革的创造性造成打击。
② [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：206.
③ 对于学校管理者来说,有时候能够对外说“我们学校在变革”会让自己颇有底气,也是一种社会资本。在罗伯特·波恩鲍姆对于高等教育管理时尚的研究里,深刻解析了仅仅是参与变革就能带来的确定性幻想,他认为：“在一个看似不可控制的世界里,时尚提供了控制的幻想。”这样一个表达与结论,把个体那种“能参与就好”,而不问参与之效果的迫切性展露无遗。参见：[美]罗伯特·波恩鲍姆著,毛亚庆等译.高等教育的管理时尚[M].北京：北京师范大学出版社,2008：142.
④[法]埃德加·莫兰著,陈一壮译.复杂性思想导论[M].上海：华东师范大学出版社,2008：71.
⑤ 叶澜.当代中国教育变革的主体及其相互关系[J].教育研究,2006,(8).
⑥ [美]约翰·杜威著,傅统先译.确定性的寻求：关于知行关系的研究[M].上海：上海人民出版社,2005：214.
⑦ [德]尤尔根·哈贝马斯著,刘北成等译.合法化危机[M].上海：上海人民出版社,2009：122.
① De Dreu, C. K. W.& Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,102.
② Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen,213.
③ Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen,217.
④ [美]詹姆斯·C·斯科特著,郑广怀等译.弱者的武器[M].南京：译林出版社,2011：343.
⑤ Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen,218.
⑥ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,73.
⑦ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,76.
① 叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验,1998,(1)
② [英]安东尼·吉登斯著,赵旭东等译.现代性与自我认同：现代晚期的自我与社会[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1998：9.
③ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：46.
④ 转引自：陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海：华东师范大学出版社,1997.
⑤ [美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,1990：315.
① [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：142.
② YHM-M-2012/11/29
③ WHY-M-2012/12/05
④ 阳明小学的教师讲到这样一件事情,很能说明问题。学校有一位教师,对学校的优秀班主任评选不满意。学校将优秀班主任颁给了一位年轻教师,希望对年轻教师有所激励,而且这位教师也已经连续获得两年优秀班主任的称号,但他认为应该严格评选,按照标准严格评选即可。最终,他将此事反映到了学校,向学校表达了自己的意愿。
⑤ XHF-M-2012/11/24
⑥ 参见第二章“冲突营建文化空间”部分。
⑦ QJJ-M-2012/10/19
① 岑家辉.浅谈学校内部教师与教师之间冲突的管理[J].基础教育研究,2007,(11).
② 胡适.胡适文存·第一集[c].合肥：黄山书社,1996：466.
③ 如社群主义者梅格·格林菲尔德指出的,“作为生活的指导和标准,你现在几乎很少听到‘对与错’了,这个观念被视为政治化的,而不是个人化的,是令人尴尬的。”参见：夏伟东,杨宗元.西方学者对个人主义的沉重反思[J].道德与文明,2006,(4).
④ Dipardo, A. (1997). Of War, Doom, and Laughter:Images of Collaboration in the Public-school Workplace. Teacher Education Quarterly,89-104.
① Westheimer, J. (1998). Among Schoolteachers: Community, Autonomy and Ideology in Teachers'Work. New York and London:Teachers College Press,3-4.
② [加]迈克尔·富兰著,赵中建等译.教育变革新意义[M].北京：教育科学出版社,2005：140.
③ [美]迈克尔·W·阿普尔著,阎光才等译.文化政治与教育[M].北京：教育科学出版社,2005：54.
④ YHM-M-2012/11/02
⑤ Kurth, S. B. (1970). Friendships and Friendly Relations. In George J. McCall et al. (eds.), Social Relationships. Chicago:Aldine de Gruyter,136-160.
⑥ 这并非意味着一个人只能有一个朋友,而是说,个体(A)还是希望自己的朋友(B)更把自己当作朋友,如果B有太多的朋友,A对B把自己当作朋友的感受性就会减弱,一个人的朋友总归是少量的。友好关系并不这样,一个人可以同多人保持友好关系,A也不会因为B有很多友好关系而在情感上受伤。
⑦ 它意味着,在一个强调稳定的友谊关系的教师共同体里,某教师要想从中脱颖而出取得更大的发展,将遭遇来自共同体的强大压力。
⑧ [加]富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译.学校领导的道德使命[M].北京：教育科学出版社,2005：84.
⑨ De Dreu, C. K. W. & West, M. A. (2001). Minority Dissent and Team Innovation:the Importance of Participation in Decision Making. Journal of Applied Psychology,6,1191-1201.
① [美]科塞著,孙立平译.社会冲突的功能[M].北京：华夏出版社,1989：69.
② [加]迈克尔·富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译.变革的力量：透视教育变革[M].北京：教育科学出版社,2004：100.
③ Lima, Jorge Avila de (1998). Forgetting about Friendship:Using Conflict in Teacher Communities as a Catalyst for School Change. Journal of Educational Change,2,97-122.
④ 转引自：Hargreaves, A. (2001). The Emotional Geographies of Teachers' Relations with Colleagues. International Journal of Educational Research,35,503-527.
⑤ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：314.
⑥ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011: 165.
① Little, J. W. & McLaughlin, M. W. (1993). Teachers' Work:Individual, Colleagues, and Contexts. New York and London:Teaches College Press,79-103.
② Hargreaves, A. (2001). The Emotional Geographies of Teachers' Relations with Colleagues. InternationalJournal of Educational Research,35,503-527.
③ Granovetter, M. S. (1973). The Strength of Weak Ties. American Journal of Sociology,78,1360-1380.
④ [英]齐格蒙特·鲍曼著,欧阳景根译.共同体[M].南京：江苏人民出版社,2003：19.
⑤ 秦晖,金雁著.田园诗与狂想曲：关中模式与前近代社会的再认识[M].北京：高等教育出版社,2010：5.
① [加]伊丽莎白·坎普贝尔著,王凯等译.伦理型教师[M].上海：华东师范大学出版社,2010：19.
② [加]伊丽莎白·坎普贝尔著,王凯等译.伦理型教师[M].上海：华东师范大学出版社,2010：108.
③ [加]伊丽莎白·坎普贝尔著,王凯等译.伦理型教师[M].上海：华东师范大学出版社,2010：108.
④ [美]约翰·杜威著,王承绪等译.道德教育原理[M].杭州：浙江教育出版社,2003：10.
⑤ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：105.
⑥ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：96.
⑦ [美]塞缪尔·鲍尔斯,赫伯特·金蒂斯著,韩水法译.民主与资本主义[M].北京：商务出版社,2013：197.
① [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：8.
② 秦晖著.共同的底线[M].南京：江苏文艺出版社,2012：22.
③ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：36.
④ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：43.
⑤ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：42.
⑥ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：93.
⑦ 工作包含不同的概念,“若从‘职业’的意义上说,工作是赚钱谋生的一种手段。它所支撑的自我,是由经济收益、经济安全以及金钱所能买到的一切决定的。若从‘事业’的角度来看,工作是个人一生在某个行业中取得成就和进步的全部记录。它所产生的自我,是由比较广泛的成功决定的,包括社会地位和社会声望,并通过扩大权力和增长才干的感受,把工作本身变成一种自我尊重的来源的实现。若取其最强烈的的‘天职’意义,工作则构成了使工作与人生从道德上不可分离的活动和性格的切实理想。它把自我统摄在一个实践有律、判断有理、其活动本身就具有意义和价值的群体里面,而不仅仅包容与群体活动产生的产品或利益之中。天职不仅使个人与其他个人相连,而且使个人与整个社会相连,其中每个人尽其天职,都是对全社会利益的贡献。”参见：[美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：87.
① Lima, Jorge Avila de (1998). Forgetting about Friendship: Using Conflict in Teacher Communities as a Catalyst for School Change. Journal of Educational Change,2,97-122.
② [加]伊丽莎白·坎普贝尔著,王凯等译.伦理型教师[M].上海：华东师范大学出版社,2010：100.
③ 田野调查里教师群体的闲聊颇能说明问题,教师为避免直面的尴尬和“作对”,为教师开脱的说辞非常常见,如将学生的行为偏差怪罪于家庭,或者将学生的成绩问题归结为学生个体的特殊情况。当然,这里并非要做归因分析,来自家庭和学生个体差异的影响必定是存在的。但是作为教师进行归因的习惯性倾向,则是成问题的,有的教师已经发现了来自共同体的压力。
④ Lima, Jorge Avila de (1998). Forgetting about Friendship: Using Conflict in Teacher Communities as a Catalyst for School Change. Journal of Educational Change,2,97-122.
⑤ Lima, Jorge Avila de (1998). Forgetting about Friendship: Using Conflict in Teacher Communities as a Catalyst for School Change. Journal of Educational Change,2,97-122.
⑥ Rousseau, C. K. (2004). Shared Beliefs, Conflict, and a Retreat from Reform:the Story of a Professional Community of High school Mathematics Teachers. Teaching and Teacher Education,20,783-796.
⑦ 教师可能对学校的发展理念和领导的管理方式不认同,但他依然对学生的发展极为关心,并在可能的空间里努力促进学生成长。否则,以对抗学校和领导为由偷懒工作,他就是在撂挑子。
⑧ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：128.
⑨ 并不缺少这样的实例。阳明小学的某班班主任向我反映了这样一件事,因为他们班级的数学老师与自己有点过节,这个数学老师对此班级的数学教学一直不用心,对学生不怎么关注。显然,教师冲突波及并影响了学生发展。
① Hargreaves, A. (2001). The Emotional Geographies of Teachers' Relations with Colleagues. International Journal of Educational Research,35,503-527.
② Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen,68.
③ 正如严瑜在知识共同体中所提及的,“一个有敏锐的共同问题意识、能激发出负责任的辩论的知识共同体,会有利于知识界的能力和积累的增进。建立在对问题领域全面深入了解的基础之上的辩论,是这种知识共同体的生命线。重建知识共同体的关键并不在于去勉强捏合不同的意见,反而要在尚存分歧的领域(比如民主制度建设、垄断国企问题、农地制度改革、全球化问题,或者道德建设问题、大学教育问题、软实力和意识形态竞争力问题)进一步激活有质量的辩论,以对具体问题有更深入更全面的把握。”参见：严瑜.共识的重生和知识共同体的前景[J].中国图书评论,2008,(4).
① [英]齐格蒙特·鲍曼著,欧阳景根译.共同体[M].南京：江苏人民出版社,2003：5-7.
② Hargreaves, A. (2001). The Emotional Geographies of Teachers' Relations with Colleagues.International Journal of Educational Research,35,503-527.
③ [捷]沙拉汉著,储智勇译.个人主义的谱系[M].长春：吉林出版集团有限责任公司,2009：143.
④ [美]迈克尔·W·阿普尔著,曲囡囡等译.教育与权力[M].上海：华东师范大学出版社,2008：85.
① [美]迈克尔·w·阿普尔著,曲囡囡等译.教育与权力[M].上海：华东师范大学出版社,2008：24.
② ZLF-F-2012/10/22
③ ZLF-F-2012/11/02
④ 如学校教师对涉及个人工资等问题的处理不当表达不满,采取集体罢课等激进方式表达抗议,可以参见：兰州一学校教师不满待遇集体罢工[N].教师之友,2003,(12)
⑤ Ball,S.J.(1987).The Micro-politics of the School: toward a Theory of School Organization.London and New York:Methuen,10.
⑥ [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：10.
⑦ [加]富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译.变革的力量：透视教育改革[M].北京：教育科学出版社,2004：43.
① [法]克罗齐耶,费埃德伯格著,张月等译.行动者与系统：集体行动的政治学[M].上海：上海人民出版社,2007： 355.
① 这也是为何教师在围绕如何更好地处理人际冲突等问题上最为关切的原因,因为它们与教师的日常生活肌肤相亲,水乳交融,是每位教师生活的紧要部分。
② [美]卡伦·霍尼著,王作虹译.我们内心的冲突[M].南京：译林出版社,2011：9-10.
③ [美]卡伦·霍尼著,王作虹译.我们内心的冲突[M].南京：译林出版社,2011：20.
④ 本人在阳明小学进行的一项问卷调查显示,教师充当老好人、不习惯说“不”的倾向非常明显,这在单独的访谈或私人的聊天里,教师直言不讳地予以承认。问卷调查参见附录一,统计结果前文已有提及。
⑤ [美]布莱克著,姜文波译.不懂拒绝的老好人[M].北京：机械工业出版社,2011：37.
⑥ [美]卡伦·霍尼著,王作虹译.我们内心的冲突[M].南京：译林出版社,2011：28.
① [奥]阿尔弗雷德·阿德勒著,郁丹译.超越自卑[M].南京：凤凰出版社,2011：59.
② [美]卡伦·霍尼著,王作虹译.我们内心的冲突[M].南京：译林出版社,2011：178.
③ [美]唐·库什曼,[美]杜·卡恩著,宋晓亮译.人际沟通伦[M].上海：知识出版社,1989：28.
④ [美]唐·库什曼,[美]杜·卡恩著,宋晓亮译.人际沟通伦[M].上海：知识出版社,1989:32.
⑤ [美]威廉·W·威尔莫特,[美]乔伊斯·L·霍克著,曾敏昊,刘宇耕译.人际冲突：构成和解决[M].上海：上海社会科学院出版社,2011：220.
⑥ [美]威廉·W·威尔莫特,[美]乔伊斯·L·霍克著,曾敏昊,刘宇耕译.人际冲突：构成和解决[M].上海：上海社会科学院出版社,2011：254.
⑦ [美]阿伦·拉扎尔著,王绍祥译.道歉[M].北京：北京商务出版社,2008：51.
⑧ [美]琳达·埃利诺,[美]格伦娜·杰勒德著,郭少文译.对话：变革之道[M].北京：教育科学出版社,2006：235.
⑨ [英]戴维·伯姆,[英]李·尼科著,王松涛译.论对话[M].北京：教育科学出版社,2004:44.
① [加]卡罗琳·希尔兹,[加]马克·爱德华兹著,文彬译.学会对话：校长和教师的行动指南[M].北京：教育科学出版社,2009：133.
② 李云星.学校变革中的冲突与观念生成：一项教育人类学田野考察[D].上海：华东师范大学,2013.
③ 喻平.教师的认识信念系统及其对教学的影响[J].教师教育研究,2007,(7)
④ 谢翌,马云鹏.教师信念的形成与变革[J].比较教育研究,2007,(6).
⑤ 朱益明.教师培训的教育学研究[D].上海：华东师范大学,2004.
① [美]琳达·埃利诺,[美]格伦娜·杰勒德著,郭少文译.对话：变革之道[M].北京:教育科学出版社,2006:171.
② [加]卡罗琳·希尔兹,[加]马克·爱德华兹著,文彬译.学会对话：校长和教师的行动指南[M].北京：教育科学出版社,2009：167.
③ 钱民辉.论教师与教育变革的关系[J].教育理论与实践,1996,(6).
④ [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：45.
⑤ [美]罗伯特·波恩鲍姆著,毛亚庆等译.高等教育的管理时尚[M].北京：北京师范大学出版社,2008：11.
⑥ 极端的,假如学校管理制度规定教师不准请假就会由制度缺陷引发结构性冲突。如果学校组织结构是官僚机构的上传下达形式,就会由组织缺陷引发结构性冲突,如教师诉求无法得到反映和解决。
① [美]汉娜·阿伦特著,郑辟瑞译.共和的危机[M].上海：上海人民出版社,2012：107.
② [美]迈克尔·W·阿普尔著,阎光才等译.文化政治与教育[M].北京：教育科学出版社,2005：116.
③ 管理者如何说,他们就怎么做,不出错和勤奋是关键,有独立的思考和实践、创造性的实验是其次。
④ 他们的行动总是个人的,他们的见解也是个人的。就像阳明小学的几位教师不希望学生在作文课堂上撒谎那样,要求学生只管写出自己的感受,而不一定要按照学校的要求来写。
⑤ 我在阳明小学期间,学校校长和其他管理者分别就师德专业化、教学专业化、课堂文化、儿童教育的特点等内容作出提倡,理念不可谓不先进,但是不允许教师反对的提倡就不可能被教师认同,不允许结构性冲突生发的学校也不可能引起教师的同情和支持。
① 这是一个普遍性的议题,阳明小学以建设和谐校园为口号,将师德作为每周教师大会的内容,学校急于展示的正是一个整体、团结、和谐的形象。
① [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：91.
② 阳明小学在学校成立了“科研工作室”(化名),并能每年从上级部门获得一笔不菲的经费资助,但是,学校教师普遍认为科研工作室除了用来开会,给科研工作室的主要负责人带来一些利益之外,对于学校的发展并不大。教师们抱怨科研工作室“繁荣”了负责人的研究,却没有繁荣学校的研究,甚至科研工作室的负责人也认为工作室对于学校的科研发展是没有多少帮助的。
③ 以激发教师冲突为例,变革设计者可以提出花样迭出的窍门,比如说,设定具体的规则与步骤,让学科教研组的教师们辩论争执起来。然而,如果教师不确定辩论冲突的现场与自身的未来有何或隐或现的关联的话,冲突就会陷在具体的场景里无法脱身,教师个体也做不出新的判断,无法与全部的经验和故事相串联；不可避免地,具体冲突成为琐碎的、零散的经验,得不到整合,难以形成新的道德认识和社会感知。如果教师冲突只是提供了教师“发泄”的通道,那么,也不会在学校决策里扮演任何重要角色。结果,积极的思路成为消极的牵绊,成为学校的保守力量。再以教师个体知识和教师叙事的变革为例(重要的学校变革实践),它们也可能成为学校发展的保守力量,因为“通过重视个人和实践,教师的资料和故事也同时被关注,这将使教师们淡忘谈论其他方式、其他时间、其他人和其他教师的机会。以个人和实践为主的研究方法,在方法论上是对谈论社会和政治建设问题权力的放弃。通过这种声音来谈论个人和实践问题,将使研究者和教师失去讲话的意愿。那些在公共范围以及个人实践王国被鼓励的意愿,实际上是技术能力的意愿,是孤立的课堂实践者的意愿,是那些工作被重新建构的员工们的意愿。”参见：[英]古德森著,刘丽丽译.专业知识与教师职业生涯[M].北京：北京师范大学出版社,2007：59.
④ 阳明小学的例子是典型的,即使是抱怨不断的学校教师也认为学校的课外活动搞得不错,取得了大的成绩,但是课堂教学却深受其害,教学主任对此颇有怨言,认为学校的德育工作和课外活动的重要性居然超过了教学工作。
① 这也是为什么,我们说学校的变革是一种试验,试验之意并非在于学校变革的方法是研究者或者学校实践者的创造,如同实验室的实验一样,设计好,落实下去；试验之意在于,学校需要就某项可能的创新举措进行讨论,达成临时性的想法,并根据结果不断进行调整。无论是管理者,还是普通教师,都必须在变革过程中不断思考、判断和调整,不断更新观念。
② 维克认为,“在一个松散耦合的系统内,领导力是弥散的,而不是集中的。松散耦合的组织,因其存在大量的解决问题的局部创新,所以领导力的总和要比集中化的、紧密耦合的系统更大,当然领导力不聚焦。考虑到这种不聚焦,管理者需要鼓励局部创新朝向一个共同的方向,这最可能发生在管理者通过雄辩的口才、不懈的毅力以及具体的细节进行清楚地表达·····松散耦合系统的高效管理需要充分利用符号化管理,以将系统铰接为一体。个体需要成为明确的计划的一部分,当其行动同基本的主题、价值和运动所连接时,他们的行动将会变得更加丰沛、更加自信以及更加满意。而只有管理者清晰地表达了一般的方向时,才能获得这种连接。”参见：Weick, K. E. (1982). Administering Education in Loosely Coupled Schools. The Phi Delta Kappan,63,673-676.
③ [美]迈克尔·W·阿普尔著,曲囡囡等译.教育与权力[M].上海：华东师范大学出版社,2008：1-30.
④ 李政涛.论教师的有效学习[J].教育发展研究,2008,(Z2).
① [英]诺曼·朗沃斯著,沈若慧等译.终身学习在行动：21世纪的教育变革[M].北京：中国人民大学出版社,2006：119.
② [法]埃哈尔·费埃德伯格著,张月等译.权力与规则：组织行动的动力[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008：291.
③ [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：30.
④ [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：40.
⑤ 没有单向的权力,因为权力是在关系和互动里产生的,在权力双方之间,只存在权力的大小之分,而不存在有无之分,即使如奴隶主和奴隶的关系,也绝不是奴隶主有权力,而奴隶无权力,因为后者至少还可以以自杀的方式宣示权力的存在,在这一点上,奴隶主毫无办法。差别在于,奴隶主对奴隶的控制是几乎全方位的,因此权力极大,而奴隶,除去自杀几乎没有多少像样的手段对奴隶主发起挑战,行使权力,即使是自杀,也因为单独的奴隶死亡事件对奴隶主造成的影响甚微,所以奴隶对奴隶主的权力行使微不足道,当然,并非不存在。总之,权力的表述可以是“一方对另一方行动的控制和支配”,也可以是“自己对自己命运的掌握”。
⑥ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,166.
⑦ [美]詹姆斯·汤普森著,敬乂嘉译.行动中的组织：行政理论的社会科学基础[M].上海：上海人民出版社, 2007：125.
① [法]埃哈尔·费埃德伯格著,张月等译.权力与规则：组织行动的动力[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008：12.
② [美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：216.
③ [法]克罗齐耶,费埃德伯格著,张月等译.行动者与系统：集体行动的政治学[M].上海：上海人民出版社,2007：220.
④ [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：6.
⑤ [法]埃哈尔·费埃德伯格著,张月等译.权力与规则：组织行动的动力[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008：187.
⑥ [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：102.
① 阳明小学除了生命共同体教师的年龄偏大,新入职教师普遍具有高学历和年级轻的特点,这大概也是新成立学校的一大特点,必须迅速招收大量年轻教师入职。
② [美]贾格尔著,孟鑫译.女权主义政治与人的本质[M].北京：高等教育出版社,2009：54.
① 我在阳明小学参加数学学科组研讨,年轻教师一言不发。结束之后,询问一位年轻教师原因,教师说：“都是他们在说,我们也讲不出什么东西。”其中,“他们”指的是数学科组的老教师或骨干教师。
② [英]古德森著,刘丽丽译.专业知识与教师职业生涯[M].北京：北京师范大学出版社,2007：130.
③ [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：161.
④ [美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：253.
① Edmondson, A. (1999). Psychological Safety and Learning Behavior in Work Teams. Administrative Science Quarterly,44,350-383.
② 有一位教师(我的朋友),曾经反映自己学校的校长威胁教师说,如果不认真工作或者辞职,那么不但让他在自己学校里做不成教师,在当地的整个教育行业也难以立脚。
③ 朱益明.中小学教师人事制度改革：问题、思路与建议[J].教育发展研究,2005,(9)
④ [美]亨利·罗伯特著,袁天鹏等译.罗伯特议事规则[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008.
⑤ 四种对话类型对于参与形式的要求、对反对意见的反映以及控制策略见下表所示：参见Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen,124.
⑥ Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen,125.
① Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen.126.
② Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen,128.
③ [英]达仁道夫著,林荣远译.现代社会冲突[M].北京：中国社会科学出版社,2000：120.
④ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：334.
⑤ [英]古德森著,刘丽丽译.专业知识与教师职业生涯[M].北京：北京师范大学出版社,2007：103.
⑥ 孙虎.教师作为道德榜样的思考[D].上海：华东师范大学,2012.
⑦ Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen,32.
⑧ [美]西摩·马丁·李普塞特著,张华青等译.共识与冲突[M].上海：上海人民出版社,2011：65.
① 兰州一学校教师不满待遇集体罢工.教师之友,2003,(12)
② 钟海青,戚业国.学校发展与资源战略[J].清华大学教育研究,2007,(2)
③ 操太圣,卢乃桂.论学校组织变革中的教师认同[J].华东师范大学学报(教育科学版),2005,(3)
④ 钱民辉.论教师与教育变革的关系[J].教育理论与实践,1996,(6)
⑤ 三种效果分别是,直接效果：能够提高决策的质量,而决策共识与团队成员的接受度则指向更多的共同理解、承诺以及相互的接受。间接效果：组间冲突可能带来组内的合作与团结；学习公平竞争,学会沟通的技巧,没有欺骗,不下作,不攻击对方的致命弱点：不采取一些蓄谋的行动,等等。条件性效果：在维护团队认同的情况下冲突激发能够带来好的实践效果；在整合前了解并深入到冲突双方的差异里；对于冲突的观点进行积极的、开放的讨论。参见：De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,210.
① 关于集体迷思的相关研究可以参见：[美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：320.
② 这当然不是绝对的,成员基本稳定的组织并不必然与集体迷思相连。在临时形成的集体或团队里,也可以形成危害甚大的集体迷思,比如说,集体存在一个绝对的权威。但总体来说,组织越稳定,成员越熟知,他们受到的牵连与瓜葛也越复杂,对于个体属于某一组织(即组织认同)的概念也越强烈,造成集体迷思的可能性自然也越大。
③ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,61.
④ 王萌.校长校内冲突处理方式的研究：对上海市P区、M区、C区中小学的实证调查[D].上海：华东师范大学,2010.
① 这一点需要明确,在阳明小学的田野调查里发现,学校无处不在的摄像头,使得教师意见(当面很难讲)的表达非常困难,不论这些摄像头的初衷是什么,它在限制教师异见的表达上的确发挥了作用。当然,这在几乎所有的学校都存在此类问题。
② De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,170.
① De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,196-204.
① 钱民辉.论教师与教育变革的关系[J].教育理论与实践,1996,(6).
② De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,204.
① [美]约翰·杜威著,赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,2004：15.
② ZXY-F-2012/11/07
③ YHM-M-2012/12/13
① 孟宪宾,鲍传友.变革中的教师焦虑与教师专业发展[J].外国教育研究,2004,(11)
② [美]詹姆斯·C·斯科特著,郑广怀等译.弱者的武器[M].南京：译林出版社,2011：330.
③ [美]菲利普·津巴多著,孙佩妏等译.路西法效应：好人是如何变成恶魔的[M].上海：生活·读书·新知三联书店,2010：533.
④ 即使如学校校长,也跟我讲述了她与国内某著名教育专家的故事,她批评这位教育专家如何专注于自身的名誉,如何斤斤计较。
⑤ [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：47.
⑥ [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：154.
① [美]斯科特,戴维斯著,高俊山译.组织理论：理性、自然与开放系统的视角[M].北京：中国人民大学出版社,2011:179.
② [美]斯科特,戴维斯著,高俊山译.组织理论：理性、自然与开放系统的视角[M].北京：中国人民大学出版社,2011:194.
③ [美]琳达·埃利诺,[美]格伦娜·杰勒德著,郭少文译.对话：变革之道[M].北京：教育科学出版社,2006:267.
④ [美]琳达·埃莉诺,[美]格伦娜·杰勒德著,郭少文译.对话：变革之道[M].北京：教育科学出版社,2006：6.
① 郑金洲.走向“校本”[J].教育理论与实践,2000,(6)
② ZLF-F-2012/12/03
② 吴筱萌.理解变革中的教师[J].教育发展研究,2009,(24).
① [法]米歇尔·福柯著,刘北成等译.规训与惩罚[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2012：200.
① 问卷调查是刚到学校田野不久,用于确定教师的老好人倾向,文中有具体说明和数据使用。访谈指的是本人在学校进行的唯一一次集中访谈,共有十五位教师,时间2012年11月7日,地点在学校会议室。
② [美]布莱克著,姜文波译.不懂拒绝的老好人[M].北京：机械工业出版社,2011：115.
① ZLF-F-2012/10/17
② XTT-F-2012/11/03
③ 此处描写的校长的教师管理模式是理性管理模式,特点在于依赖规章制度,推崇量化管理。可以参见：孙锦明.非理性管理：现代教师管理的新视点[J].教育理论与实践,2003,(2).
④ ZLF-F-2012/11/02
⑤ 据我所知,有中国人民大学,华南师范大学,华东师范大学等国内高校,以及一些在国外任教的中国籍教授分别做客阳明小学,给教师们做过讲座；另外一部分,是一线的高级或特级教师到阳明小学,为老师做教师专业发展、教学技巧方面的讲座。
⑥ 有一次,校长在读到一篇关于德育专业化的研究文章,立即找我到办公室讨论,并在当天的全体教职工
④ Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward aTheory of School Organization. London and New York: Methuen,99.
① LXR-F-2012/11/03
② LXR-F-2012/11/04
③ 我就此事问过校长,校长说当时她那边事情不多,而活动主任那里恰好事情挺多要找个老师搭手,就把她安排过去了。
④ LXR-F-2012/11/24
⑤ [美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：272.
⑤ LXR-F-2012/11/24
① LXR-F-2012/11/19
② 但是,也要记住,“高薪不等于高兴!”这也是李晓冉老师的困局之一。参见：祝郁.让每个教师满意：一位校长工作体验的自述[J].全球教育展望,2005,(1)
③ 李晓冉老师所说的这位老师(CMY-F),在田野调查里我与她有过深入的交流,她对离开学校持积极的态度,她表示学校的文化氛围,和当初自己在培训机构任教的文化氛围完全不同,在培训机构,自由自在,只需要负责孩子们的学习,讲完课就好,关键是把课上好,所以重点是上课；而学校不同,除了上好课,你还有数不清的事情等你做。甚至可以说,上课都不是最重要的,处理杂事才是最重要的。她说,离开学校,是为了寻求一种自由的、新的文化。
④ LXR-F-2012/12/01
⑤ XJ-F-2012/11/25
⑥ 后文有涉及。
⑦ LXR-F-2012/12/14
① YHM-M-2012/11/17
② YHM-M-2012/11/17
③ YHM-M-2012/11/10
④ YHM-M-2012/11/06
⑤ 除了李晓冉老师,前文已有论及。
⑤ YHM-M-2012/11/06
⑦ [英]达仁道夫著,林荣远译.现代社会冲突[M].北京：中国社会科学出版社,2000：171.
⑤ [美]詹姆斯·C·斯科特著,郑广怀等译.弱者的武器[M].南京：译林出版社,2011：426.
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② 南海.论教育研究中的“研究问题”——兼与吴康宁先生商榷[J].教育理论与实践,2004,(6)
① 一般而言,自然科学的研究有着具体的研究问题、研究假设和研究方法,它的研究细节几乎是被事先规划的,甚至研究结果都是被事先预判的,自然科学的研究问题也就成为一个待检验的对象；而人文社会科学则不同,它的研究问题相对比较松动,更不可能有具体的、明确的、预知的研究结论,这也是人文社会科学之生成性所在。
② 熟人在阳明小学有半年的工作时间,他既接触到学校的管理层(他与学校领导有不少直接交往),又同大量一线老师颇为熟悉,因此在两方面都有信息的获知。阳明小学是化名,因为研究话题的敏感性,本文对可能引发猜测和推断的全部城市、姓名、年份、学校发展规划、组织机构设置等均变形换样,以满足研究的伦理要求。文中的教师话语的引用格式为“人物缩写-性别-时间”,如杨海明老师2012年12月1日的聊天内容引用,其格式为：YHM-M-2012/12/01。
③ 附录三呈现了阳明小学课程整合时发生的一则真实故事。
① 钟海青,戚业国.学校发展与资源战略[J].清华大学教育评论,2007,(2).
② 蔡春,张爽.论回到“学校”“教育”本身的学校发展[J].教育研究,2011,(6)
③ 朱益明.教育质量的概念分析[J].比较教育研究,1996,(5)
④ 英国社会学家斯宾塞(H·Spencer)在十九世纪发出“什么知识最有价值”的疑问,二十世纪中后期,课程的政治与意识形态分析质疑教育的中立立场,阿普尔(Michael W.Apple)提出“谁的知识最有价值”这一更突出教育争论政治本质的问题。事实上,这样的疑问在社会生活的几乎全部领域里都存在,只要它被生活政治或政治生活所浸透与感染,但无论是否承认,政治是无处不在的。参见：[英]赫·斯宾塞著,胡毅译.教育论[M].北京：人民教育出版社,1962;[美]阿普尔著,黄忠敬译.意识形态与课程[M].上海：华东师范大学出版社,2003.
⑤ 祝郁.让每个教师满意：一位校长工作体验的自述[J].全球教育展望,2005,(1).
⑥ 以学校变革中教师可能经历的认知和情感波动为主题的研究内容必然涉及教师对变革带来的冲击的埋怨和抵制,类似的研究数量甚众,可以参见：李云星.学校变革中的冲突与观念生成：一项教育人类学田野考察[D].上海：华东师范大学,2013.
⑦ 孟宪宾,鲍传友.变革中的教师焦虑与教师专业发展[J].外国教育研究,2004,(11).
① 两个非正式教师组织即小群体和小团体,可以参见附录五。
② 类似的研究可以参见中国社科院法学院研究所发布的《中国法治发展报告(2014)》对于14年来中国境内群体性事件特征的分析研究。
③ 类似的叙事类研究可以参见：吕赞.校长如何面对教师的牢骚[J].中小学管理,2011,(4)；操乐发.“有牢骚就冲我来”[J].中小学管理,2003,(10)；马志响.校长要善听教师的“牢骚”[J].教学与管理,2012,(17).
④ 曹锦清.黄河边上的中国：一个学者对乡村社会的观察与思考[M].上海：上海文艺出版社,2000：3.
① 基于冲突功能论的分析,可以参见：[美]科塞著,孙立平译.社会冲突的功能[M].北京：华夏出版社,1989.
② 赵欢君.学校组织的冲突及其激发策略[J].教育评论,2004,(1)
③ 陈振中.论教育冲突的功能[J].教育评论,2001,(1)
④ [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：243.
⑤ 这样的情况是我始料未及的,不过现在想来,民族志研究中的田野调查被中断是再现实不过的。承担研究误判本身也是田野调查的内容,本研究问题的调整和研究过程的变故也算是例证之一。但它是否是一件坏事却很难判断。当然,现在只能想象田野调查全部完成可能呈现的文本与故事,它的形象与此刻的文本必然存霄壤之别。但谁又能书写“假如的故事”呢?
① [英]保罗·威利斯著,秘舒等译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013.
② [美]詹姆斯·C·斯科特著,郑广怀等译.弱者的武器[M].南京：译林出版社,2011.
③ [美]约翰·格宁.案例研究及其效用[J].经济社会体制比较,2007,(6).
① 岑家辉.浅谈学校内部教师与教师之间冲突的管理[J].基础教育研究,2007,(11).
② 姚雪.中学教师间人际冲突现状及调控研究[D].西南大学,2008.
③ 对于教师而言,所谓教师在冲突中所表现的主体性就是认识和选择冲突的能动性与自主性。教师能够根据自己的需求规划和计算冲突,认识和分析冲突,教师是自己的主人,“能够决定自己的行为,把握自己的命运。”参见：严春友.主体性批判[J].社会科学辑刊,2000,(3).
④ 常见的限度表现在“个人的自觉性是提高了,但人类整体的自觉性还没有显著的提高：个人是有意识的,但人类整体还没有达到有意识的生存。”参见：严春友.主体性批判[J].社会科学辑刊,2000,(3).
⑤ 可以说,“人面对世界进行着自觉自由的实践活动,在这一实践活动中,在创造出了自己的对象世界(工艺-社会结构)的同时,又形成与这对象世界相一致的心理结构,这个心理结构里蕴含着社会、时代、民族、阶层、集团的内容。主体性把人的实践作为核心,让客观的对象世界和内在的心理世界围绕人的实践建立、运动、发展。”参见：张法.主体性、公民社会、公共性：中国改革开放以来思想史上的三个重要观念[J].社 会科学,2010,(6).
① [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：175.
② [法]克罗齐耶,费埃德伯格著,张月等译.行动者与系统：集体行动的政治学[M].上海：上海人民出版社,2007：423.
③ Dahrendorf, R. (1959). Class and Class Conflict in Industrial Society. Stanford: Stanford University Press,162.
④ [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：175.
① [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：177.
② [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：192.
③ [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：199.
④ [英]达仁道夫著,林荣远译.现代社会冲突[M].北京：中国社会科学出版社,2000：3.
⑤ [英]达仁道夫著,林荣远译.现代社会冲突[M].北京：中国社会科学出版社,2000：56.
⑥ [英]达仁道夫著,林荣远译.现代社会冲突[M].北京：中国社会科学出版社,2000：52.
① [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：229.
② [美]科塞著,孙立平译.社会冲突的功能[M].北京：华夏出版社,1989.
③ [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：242.
④ 贝克(Beck, E.M.)的基本假设是：其中,Y1,级内冲突；Y2,级间冲突;X1,学校规模；X2,教学专业化程度；X3,决策权的集中度；βij,外生变量效果；「ij,内生变量效果；εj,干扰项。参见：Beck, E. M. (1974). Conflict Change and Stability: a Reciprocal Interaction in Schools. Social Forces,52,517-531.
⑤ 我将基本的关系整理如下：
参见：Beck, E. M., and Betz, M. (1975). A Comparative Analysis of Organizational Conflict in Schools. Sociology of Education,48,59-74. (2001). The Dynamic Nature of Conflict: a Longitudinal Study of Intergroup Conflict and Group Performance. Academy of Management Journal,44,238-251.
① De Dreu, C. K. (2006). When Too Little or Too Much Hurts:Evidence for a Curvilinear Relationship between Task Conflict and Innovation in Teams. Journal of Management,32,83-107.
② De Dreu, C. K. W. (2001). Minority Dissent and Team Innovation:the Importance of Participation in Decision Making. Journal of Applied Psychology,86,1191-1201.
③ Simons, T. L. & Peterson, R. (2000). Task Conflict and Relationship Conflict in Top Management Teams:the Pivotal Role of Intragroup Trust. Journal of Applied Psychology,85,102-111.
④ De Dreu, C. K. W. & Beersma, B. (2005). Conflict in Organizations:beyond Effeciless and Performance. European Journal of Work and Organizational Psychology,14,105-117.
⑤ De Dreu, C. K. W.& Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,88.
⑥ Nijstad, B. A., Baas, M.& De Dreu, C. K. W. (2011). Creative Production by Angry People Peaks Early on, Decreases over Time, and is Relatively Unstructured. Journal of Experimental Social Psychology,47,1107-1115.
⑦ Corwin, R. G. (1969). Patterns of Organization Conflict. Administrative Science Quarterly,14,507-520.
① [加]富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译.变革的力量：续集[M].北京：教育科学出版社,2004：31.
② [美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：102.
③ [法]埃哈尔·费埃德伯格著,张月等译.权力与规则：组织行动的动力[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008：24.
④ [美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：405-408.
⑤ [美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：114.
⑥ [美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：115.
⑦ [美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：115.
⑧ [美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007:116.
⑨ 对于学校宽松耦合的阐述,可以参见：Tyler, W. (1987). Loosely Coupled Schools: a Structuralist Critique. British Journal of Sociology of Education,8,313-326.也可以参见 Weick, K. E. (1982). Administering Education in Loosely Coupled Schools. The Phi Delta Kappan,63,673-676.
① Glngersoll, R. M. (1996). Teachers' Decision-making Power and School Conflict. Sociology of Education,69, 159-176.
② De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,10.
③ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,143.
④ De Dreu, C. K. W.& Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,14.
⑤ Deutsch, M. (1983). Conflict Resolution:Theory and Practice. Political Psychology,4,431-453.
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② Tjosvold, D. (2008). The Conflict-positive Organization: It Depends upon Us. Journal of Organizational Behavior, 29,19-28.
③ 达琳和瓦尔克强调并无最好的行为模式,四种模式各有优缺点,如下表所示：参见：Tshwane, W. F. (2007). Conflict among Educators at Primary Schools in Khutsong Township. South Africa:Tshwane University of Technology.
④ Frey, D. & Young, J. A. (1978). Managing Conflict in Educational Settings. NASSP Bulletin,62,18-21.
① 组织要素包括技术、结构、正规组织的管理体系以及环境结构；冲突决定因素是一组变量,包含了正规组织内部冲突生发的潜在原因,如组员相依程度、实践标准与奖励、角色失落、性格属性和目标分歧等;冲突指标反映正规组织内冲突的可观察和不可观察的症状,如张力、对峙、争吵等；冲突处理是处理冲突的策略。哈里森区分了四种方法：
■ 提振目标法：引导冲突的团体进行富有意义的互动,通过表明一些共同的兴趣,集体的利益,以及互惠互利的点,从而激励他们解决差异,找到共同的目标。
■ 运作系统法：将注意力更多地放在人际关系上,以改善冲突群体间的互动,交流的改进,个体和群体会议的重新安排,都是这一技术的组成部分。
■ 重构组织法：主要的选择有：(1)创设协调性的职位；(2)建立调解系统；(3)重新界定部门界限;(4)转变个人责任。
■ 扩充资源法：补充资源,尤其是冲突因资源匮乏而生。参见Harrison, F. (1980). A Conceptual Model of Organizational Conflict. Business Society,19,30-40.
② 古迪昆斯特和图米分四个问题对集体主义文化和个人主义文化中的个体的差异进行了总结：
参见William B. Gudykunst & Stella Ting-Toomey. (1989). Culture and Interpersonal Communication. SAGE Publications Inc,158.
① [美]威廉·W·威尔莫特,[美]乔伊斯·L·霍克著,曾敏昊等译.人际冲突：构成和解决[M].上海：上海社会科学院出版社,2011:78.
② Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School: toward a Theory of School Organization. London and New York: Methuen,19.
③ [美]墨菲著,王卓君译.文化与社会人类学引论[M].北京:商务印书馆,2009：66.
④ [美]斯蒂芬·J·鲍尔著,侯定凯译.教育改革：批判和后结构主义的视角[M].上海：华东师范大学出版社,2002：130.
⑤ [加]富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译.变革的力量：续集[M].北京：教育科学出版社,2004,94.
① 范国睿.教育生态学[M].北京：人民教育出版社,2000：299.
② [加]富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译.变革的力量：深度变革[M].北京：教育科学出版社,2004：45.
③ 郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社,2000：133.
④ 吴中平等著.冲突与融合：学校文化建设新视角[M].上海：上海三联书店,2006：55-62.
⑤ 吴中平等著.冲突与融合：学校文化建设新视角[M].上海：上海三联书店,2006：67-70.
⑥ [美]约翰逊著,陈海燕译.学校的持续变革：超越差异,关注品质[M].北京：中国轻工业出版社,2006：6.
⑦ [美]斯蒂芬·J·鲍尔著,侯定凯译.教育改革：批判和后结构主义的视角[M].上海：华东师范大学出版社,2002：91.
⑧ 李云星.学校变革中的冲突与观念生成：一项教育人类学田野考察[D].上海：华东师范大学,2013.
① [巴西]保罗·弗莱雷著,顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社,2001：5.
② 马健生.论教育改革方案的可接受性与可行性：公共选择的观点[J].北京大学教育评论,2004,(4).
③ [瑞士]皮亚杰,[瑞士]海尔德著,吴福元译.儿童心理学[M].北京：商务印书馆,1980：7.
④ [瑞士]皮亚杰著,洪宝林译.智慧心理学[M].北京：中国社会科学出版杜,1992：7.
⑤ C·彼得森.社会争论和回避冲突对于认知发展的影响[J].心理学动态,1988,(4).
⑥ C·彼得森.社会争论和回避冲突对于认知发展的影响fJl.心理学动态,1988,(4).
⑦ C·彼得森.社会争论和回避冲突对于认知发展的影响[J].心理学动态,1988,(4).
⑧ 叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社,2001：17.
① 叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社,2001：14.
② [美]麦克·布洛维著,沈原等译.公共社会学[M].北京：社会科学文献出版社,2007：4-74.
③ Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School: toward a Theory of School Organization. London and New York: Methuen,3.
④ Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York: Methuen,4.
⑤ [美]詹姆斯·汤普森著,敬乂嘉译.行动中的组织：行政理论的社会科学基础[M].上海：上海人民出版社,2007：18.
⑥ 对学校或教师研究的不同视角,会有不同规则与符号,以两种分类为例,鲍尔(Stephen J. Ball)区分了微观政治学视角和组织科学视角：参见：Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School: toward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen,8.
豪斯与麦奎兰区分了三种学校变革的视角： 参见：House, E. & McQuillan, P. (1998). Three Perspectives on School Reform. International Handbook of Educational Change,198-213转引自李云星.学校变革中的冲突与观念生成：一项教育人类学田野考察[D].上海：华东师范大学,2013.
① [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：251.
② Ball, S. J. (1987).The Micro-politics of the School:t oward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen,4.
③ “伯林认为,战后世界普遍接受通过集体制度下的国家活动来‘消除冲突和苦难的政策’,这产生了一种秩序,这种秩序的‘总趋势’……是降低同技术问题有关的较少的或较多的复杂性”。“在西欧,这种趋势已从强调政治原则的纠纷(从强调在道德和精神观念上确有差异的政党之间的争斗)转向强调手段(最终 是技术手段)的不同。……因此,与对当前日常经济问题和社会问题的兴趣相反,人们对长远的政治问题日趋冷淡。”参见：[美]西摩·马丁·李普塞特著,张华青等译.共识与冲突[M].上海：上海人民出版社,2011：91.
① [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：398.
② 麦克·布洛维在强调反思性科学时指出,“没有任何一种方法,即使是最好的调查研究,能实现实证原则,因为实证理论和实践之间存在着无法消除的断裂,而这正是反思性科学的原则迅速生长的地方。”这可以作为本研究反思性的另一种释读。这也间接呼应了研究方法中对于田野调查的若干思考。参见：[美]麦克·布洛维著,沈原等译.公共社会学[M].北京：社会科学文献出版社,2007：93.
③ [美]尹恩·罗伯逊著,赵明华等译.现代西方社会学[M].河南：河南人民出版社,1988：28.
① [美]墨菲著,王卓君译.文化与社会人类学引论[M].北京：商务印书馆,2009：63.
② 纪树立.科学知识进化论：波普尔科学哲学选集[M].北京：三联书店,1987：184.
③ 胡君辰.管理心理学[M].上海：东方出版社中心,1997：246.
④ [美]戴维·波普诺著,李强等译.社会学[M].北京：中国人民大学出版社,1999：18.
⑤ Tshwane, W. F. (2007). Conflict among Educators at Primary Schools in Khutsong Township. South Africa: Tshwane University of Technology.
① [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：244.
② 周来祥.中华和谐美第一图：太极图的审美关照和理性思考[J].学术月刊,2003,(10).
③ [美]戴维·波普诺著,李强等译.社会学[M].北京：中国人民大学出版社,1999：131.
① [美]詹姆斯·C·斯科特著,郑广怀等译.弱者的武器[M].南京：译林出版社,2011：364.
② [美]戴维·波普诺著,李强等译.社会学[M].北京：中国人民大学出版社,1999：133.
③ [英]达仁道夫著,林荣远译.现代社会冲突[M].北京：中国社会科学出版社,2000：247.
④ 高强度的冲突并不一定恶化冲突,使冲突突破常规而致失控。在激烈的观点交锋里,冲突主体偶尔情不 自禁笑场恰是其例证。反之,强度小的冲突也难保冲突不被恶化,那种偶尔碎碎念的主体,可能在某种情境里突然破口大骂,而至失态,正好说明问题。
① [美]琳达·埃利诺,[美]格伦娜·杰勒德著,郭少文译.对话：变革之道[M].北京：教育科学出版社,2006：236.
② De Dreu, C. K. W.& Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Oorganizations. London:Thousand Oaks,25.
③ [法]埃哈尔·费埃德伯格著,张月等译.权力与规则：组织行动的动力[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008：2.
④ “差异被感知”作为冲突产生的基础性条件倒是在冲突分类研究里被间接论证,达夫特(Daft, R. L.)和诺伊(Noe, R. L.)分析了冲突的四种来源,均以差异为基础：
可见,区别的只是差异的类型,但差异作为冲突的前提则无变化,参见：[美]达夫特,诺伊著,杨宇等译.组织行为学[M].北京：机械工业出版社,2004：326.
① 此保护机制保护人不受大量无关或轻微冲突的纷扰而照常行事,从而成为习惯。举例示之,两个要确定去哪吃饭的熟人,即使目的地有差异,最可能是无冲突之感,因为冲突本身被很快消解了(二人很快达成共识要去哪里),冲突引发的波动也在冲突平复机制(没关系,这并不代表你否定我)和冲突协调机制(我做出妥协跟随你)里被化解,甚至几乎不为我们所感知。
② 尹雪萍.“矛盾学说”与“冲突理论”相关问题比较研究[J].华中理工大学学报(社科版),1996,(4).
③ Bernard, J. (1951). The Conceptualization of Intergroup Relations: with Special Reference to Conflict. Social Forces.29,243-251.
④ 斯泰恩(steyn)和范尼凯克(Van Niekerk)根据冲突的来源将冲突分为五种类型：
我们可以将都持有“获得某资源”的语句,转化为一方“获得某资源”,另一方认为“不应该获得某资源”的句式,可见,冲突的根源依然在差异。参见：Tshwane, W. F. (2007). Conflict among Educators at Primary Schools in Khutsong Township. South Africa: Tshwane University of Technology.
① Jehn, K. A. & Mannix, E. A. (2001). The Dynamic Nature of Conflict: a Longitudinal Study of Intergroup Conflict and Group Performance. Academy of Management Journal,44,238-251.
② Piaget, J. (1981). Intelligence and Affectivity: Their Relationship during Childhood. Palo Alto, CA:Annual Reviews,5转引自：谢翌,马云鹏.教师信念的形成与变革[J].比较教育研究,2007,(6)
③ Simons, T. L. & Peterson, R. (2000). Task Conflict and Relationship Conflict in Top Management Teams:the Pivotal Role of Intragroup Trust. Journal of Applied Psychology,85,102-111.
④ [法]埃哈尔·费埃德伯格著,张月等译.权力与规则：组织行动的动力[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008：210.
⑤ [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：236.
① [美]达夫特,[美]诺伊著,杨宇等译.组织行为学[M].北京：机械工业出版社,2004：329-331.
② De Dreu, C. K. (2006). When Too Little or Too Much Hurts: Evidence for a Curvilinear Relationship between Task Conflict and Innovation in Teams. Journal of Management,32,83-107.
③ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:SAGE Publications,92.
① 论述“好的冲突”得区别于谈论“好的苹果”,苹果是外化的什物,可以直接拿来,而冲突却不可能像抓苹果那样,拿来就用。好冲突,不外乎导致好的结果的冲突,而这又意味着几乎什么都没说,好的冲突就是有好结果的冲突,坏的冲突就是引致灾难的冲突,没有比这更符合逻辑、更简单朴素也更没有意义的话了。但问题的关键在于,此论说将冲突评价从分类研究(某类冲突一定是好冲突)的逻辑窠臼里脱身,重新关注冲突的整体性和过程性,是冲突主体在引导冲突,而不是某种类型的冲突在引导主体。
② 赵汀阳.深化启蒙：从方法论的个人主义到方法论的关系主义[J].哲学研究：2011,(1).
③ Scheffler, I.(1978).The Language of Education.Illinois:Springfield,11-35.
④ 此类研究颇丰。即使在诸如所谓功能性冲突的研究里,表述所使用的语词、语气和语序始终逃不出“好坏两分,彼此各表”的结构,如“基础性冲突”与“非基础性冲突”、“功能性冲突”与“功能紊乱性冲突”、“对抗性冲突”与“融合性冲突”等。此类研究的价值在于洞察到不同冲突的差异结果,从而认识到冲突可能具有的组织功能性影响,但却以遗忘冲突主体为代价,可能存在僵化套用的流弊。参见：赵欢君.学校组织的冲突及其激发策略[J].教育评论：2004,(1)；白磊,孟繁华.论学校冲突管理：以功能性冲突促进学校发展[J].首都师范大学学报(社会科学版)：2006,(5).陈振中.教育冲突的性质及类型学分析[J].广西师范大学学报(哲学社会科学版)：2002,(1)；陈振中.论教育冲突的功能[J].教育评论：2001,(1).另有多篇硕士论文论及高校教师冲突管理,参见：郝玮瑗.论高校教师人际冲突管理研究[D].陕西：陕西师范大学,2007;王翠环.大学教师冲突管理研究[D].辽宁：大连理工大学,2009;胡秋艳.高校学校教师与行政人员之间的冲突研究[D].北京：首都师范大学,2007;梁丽华.高校教师冲突管理研究[D].辽宁：大连理工大学,2007;张京磊.高校组织内的冲突管理研究：基于制度的分析[D].重庆：西南大学,2009;林静.女教师人际交往特征及其与职业发展关系的研究：以H学院为例[D].上海：华东师范大学,2008;汪汉荣.武汉地区高校中青年教师人际交往研究[D].武汉：华中农业大学,2D05.
① De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organization. London:SAGE Publications,178.
② 如前所述,这样的知识是不确切的,即使有确切的冲突好坏的知识,也是难掌握和推行的。并非每个人或每个组织都可以将“有益”的冲突付诸实践。当然,对于冲突管理而言,如何制定规则以规范冲突的确有利于冲突的规范化处理,但这种规范与原则需在冲突的情境里由互动的主体协商完成。
③ 我们需要将冲突主体和冲突环境置于同等地位,因为很难将二者全然隔离开来,尽管它们存在大的区别。首先,冲突主体的特征是被环境定义的,环境会影响冲突主体的特征；其次,不同冲突主体会对同一环境做差异化的解读。
④ 约瑟夫·s·奈总结了1500-1900年主要支配国及其权力资源,如下表所示： 如果将约瑟夫·S·奈所总结的权力资源视为表达冲突的类型,那么,冲突手段的多样性便一览无余。参见：[美]约瑟夫·S·奈著,门洪华译.硬权力与软权力[M].北京：北京大学出版社,2005：117-119.
① [美]罗伯特·基欧汉著,苏长和等译.霸权之后：世界政治经济中的合作与纷争[M].上海：上海人民出版社,2006：39.
② [美]塞缪尔·亨廷顿著,周琪等译.文明的冲突与世界秩序的重建[M].北京：新华出版社,2009：110.
③ 换一种说法,将冲突仅视为主体被动承受的后果,对应的话语是：他或她终究是滑入了某种冲突的泥沼；而将冲突视为主体主动选择,对应的话语则是：他或她选择此种冲突以应对社会情境。
④ [英]罗素著,储智勇译.权威与个人[M].北京：商务印书馆,2010：1-24.
① 即使是无声无形,它也必须是冲突主体做出的应对差异的行动选择。如果A在没有意识到B对自己将要发动的攻击,如射来的一支箭,但A碰巧的低头歪打正着避免了被击中,那么A的低头动作并不被视为冲突的行动之一,A事实上并未在冲突中。
② 如杨海明老师认为学生的自由和快乐更重要,学校的那些活动、要求和繁琐的规章制度没有必要；而活动主任则认为学校的学生节等活动是学校快速发展的重要把手,也是学生成长的重要基地。
① 如杨海明老师、秦佳佳老师就指出,教师保持沉默是无奈之举,学校领导是不会听你的说法的。参见附录五。
② 侯怀银.教育研究方法[M].北京：高等教育出版社,2009：3.
③ 王洪才.教育研究的基本方法论[J].北京师范大学学报(社会科学版),2006,(6).
① [美]科塞著,孙立平译.社会冲突的功能[M].北京：华夏出版社,1989.
② [英]达仁道夫著,林荣远译.现代社会冲突[M].北京：中国社会科学出版社,2000.
③ Randall Collins (1975). Conflict Sociology: Toward an Explanatory Science. New York: Academic Press.
④ [美]塞缪尔·亨廷顿著,周琪等译.文明的冲突与世界秩序的重建[M].北京：新华出版社,2009.
⑤ [英]保罗·威利斯著;秘舒,凌旻华译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013.
⑥ [美]詹姆斯·C·斯科特著,郑广怀等译.弱者的武器[M].南京：译林出版社,2011.
⑦ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京:中国社会科学出版社,2011.
① 郑欣.田野调查与现场进入：当代中国研究实证方法探讨[J].南京大学学报(哲学·人文科学·社会科学),2003,(3)
② [美]约翰·格宁.案例研究及其效用[J].经济社会体制比较,2007,(6).
③ QJJ-M-2012/12/13
④ YHM-M-2012/11/24
⑤ LXR-F-2012/11/18
⑥ LXR-F-2012/11/18
⑦ 在本文的第四章的“教师冲突的现实结果”部分,对此进行了较为详尽的阐释。
① 郭于华.“弱者的武器”与“隐藏的文本”：研究农民反抗的底层视角[J].读书,2002,(07).
② 认知冲突的论述只是作为论述学校结构型冲突与结构性变革的对比和参照,参见论文第五章的“教师冲突类型与相应学校变革”。
③ 杨善华.田野调查中被访人叙述的意义诠释之前提[J].社会科学,2010,(1).
④ 曹锦清.黄河边上的中国：一个学者对乡村社会的观察与思考[M].上海：上海文艺出版社,2000：3.
⑤ 陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社,2000：151-154.
① 转引自芭芭拉,泰德拉克.从参与观察到观察参与：叙事民族志的出现[J].满族研究,2002(2)：92.
② 学校教师将辞职的消息提前告知于我,并要求保密。
③ 具体来说是非正式组织,与学校的正式组织对应。
④ 曹锦清.黄河边上的中国：一个学者对乡村社会的观察与思考[M].上海：上海文艺出版社,2000：8.
⑤ ZHF-F-2012/11/09
① [美]怀特著,黄育馥译.街角社会：一个意大利人贫民区的社会结构[M].北京：商务印书馆,2005：390.
② [美]诺曼·K·邓金著,周勇译.解释性交往行动主义：个人经历的叙事、倾听与理解[M].重庆：重庆大学出版社,2004：52.
③ ZLF-F-2012/10/15
④ [美]Patton,M.Q著,吴芝仪,李儒译.质的评鉴与研究[M].台北：桂冠图书公司,1995:257.
① Ball,S.J.(1987).The Micro-politics of the School: toward a Theory of school Organization.London and New York: Methuen,26.
② [美]梅雷迪斯·D·高尔,沃尔特·R·博格,乔伊斯·P·高尔著,许庆豫等译.教育研究方法导论[M]南京：江苏教育出版社,2002：446.
③ [美]罗伯特·埃默森,蕾切尔·弗雷兹,琳达·肖著,符裕,何珉译.如何做田野笔记[M].上海：上海译文出版社,2012：3.
④ 转引自陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社,2000：318.
① 司洪昌.嵌入村庄的学校：仁存教育的历史人类学探究[D].华东师范大学,2006.
② 有三位教师将其在阳明小学所记的日记等给我使用。
③ LXR-F-2012/11/02
④ 非正式组织是以非正式结构为主的组织。可以说,“组织的正式结构总是以非正式结构为补充的。非正式结构是由群体成员的互动所形成的人际关系。”参见[美]戴维·波普诺著,李强等译.社会学[M].北京:中国人民大学出版社,1999：191.
① 黄盈盈,潘绥铭.中国社会调查中的研究伦理：方法论层次的反思[J].中国社会科学,2009,(2)
① [美]墨菲著,王卓君译.文化与社会人类学引论[M].北京：商务印书馆,2009：46.
① [德]马丁·布伯著,陈维纲译.我与你[M].北京：三联书店,1986:118.
② 关于教师的冲突观念问卷调查也可以参见：王萌.校长校内冲突处理方式的研究：对上海市P区、M区、C区中小学的实证调查[D].上海：华东师范大学,2010:46.
③ SXX-F-2012/11/07
④ YHM-F-2012/11/07
⑤ YSS-F-2012/11/07
⑥ PQH-F-2012/11/07
⑦ ZXY-F-2012/11/07
⑧ YHM-F-2012/11/07
① De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London: Thousand Oaks,23.
② LXT-M-2012/12/08
③ YX-F-2012/11/07
④ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London: Thousand Oaks,23.
⑤ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London: Thousand Oaks,30.
⑥ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London: Thousand Oaks,31.
⑦ Mazur, A. (1973). Increased Tendency toward Balance during Stressful Conflict. Sociometry,36,279-283.
⑧ YX-F-2012/11/07
① [英]达仁道夫著,林荣远译.现代社会冲突[M].北京：中国社会科学出版社,2000：115.
② YYQ-M-2012/12/01
③ ZGL-F-2012/11/22
④ LXT-M-2012/12/08
⑤ ZGL-F-2012/11/22
⑥ LXT-M-2012/12/08
⑦ 参见后文“冲突制造政治参与”中的“教师冲突需要教师学习”。
① [美]科塞著,孙立平译.社会冲突的功能[M].北京：华夏出版社,1989：1.
② YSS-F-2012/11/07
③ PQH-F-2012/11/07
④ YSS-F-2012/11/07
⑤ [加]富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译.变革的力量：续集[M].北京：教育科学出版社,2004：37.
⑥ POH-F-2012/11/07
⑦ JSS-F-2012/11/07
⑧ YSS-F-2012/11/07
⑨ YSS-F-2012/11/07
① WHY-M-2012/11/07
② PZ-M-2012/11/07
③ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,32.
④ GPF-M-2012/11/07
⑤ CMD-M-2012/11/07
⑥ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,32.
⑦ YHM-M-2012/11/07
⑧ De Dreu, C. K. W.& Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,33.
① WXM-M-2-12/12/04
② WXM-M-2012/12/04
③ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,32.
④ UD-M-2012/12/04
⑤ PQH-F-2012/11/21
⑥ SXX-F-2012/11/08
⑦ Tjosvold, D. (2008). The Conflict-positive Organization:It Depends upon Us. Journal of Organizational Behavior, 29.19-28.
⑧ De Dreu, C. K. W.& Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,165.
① [法]埃哈尔·费埃德伯格著,张月等译.权力与规则：组织行动的动力[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008：43.
② LGX-M-2012/11/16
③ XHF-M-2012/11/24
④ CDP-F-2012/11/24
⑤ Diane, E. P., Sally, W. O. & Ruth, D. F. (1998). Human Development. NY:McGraw-Hill Companies, Inc.
⑥ 所谓教师弹性是指“调节自身以适应不同环境和面对恶劣环境的能力,是教学成功以及教师职业生涯长短的重要因素”。参见：Bobek, B. L. (2002). Teacher Resiliency:a Key to Career Longevity. The Clearing House,75, 202-205.
⑦ PQH-F-2012/11/07
⑧ QJJ-M-2012/11/20
⑨ QJJ-M-2012/11/21
⑩ WXM-M-2012/12/04
11 CMD-M-2012/11/07
① 阳明小学的男性教师因为中午用餐聚在一起,国家政治是常见的谈资。我当时田野在场的时间正值十八大换届选举,男性教师们纷纷发表意见,预测新一届核心领导人的名单。值得一提的是,他们预测的领导人名单与最终的结果完全一样。
② YHM-M-2012/11/13
③ 生活政治不同于政治生活。生活政治的重心在生活,但以政治的透镜观视、体察、指导生活,意欲在生活的角落渗透政治关系、原则和逻辑,并于日常生活中熏陶和培育个体的政治思维、政治品质和政治素养,可以简称为“对生活的管理”。与之有别的是,政治生活侧重点在政治,生活是其一以贯之的表达,与其对应的有经济生活、学习生活和休闲生活。可见,政治生活是一个表达全部政治行动的统合性词汇,其重心在真实的政治场所,往往穿插着计谋、筹划、阐发政治观点、争夺议席话语等。同时,按照安东尼·吉登斯之语,生活政治“关注个体和集体水平上人类的自我实现,开始从‘解放政治’所投射的阴影中凸显出来。”参见：[英]安东尼·吉登斯著,赵旭东等译.现代性与自我认同：现代晚期的自我与社会[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1998：10.
④ [英]古德森著,刘丽丽译.专业知识与教师职业生涯[M].北京：北京师范大学出版社,2007：95.
③ JZL-M-2012/12/04
④ YPC-M-2012/12/04
① [美]塞缪尔·鲍尔斯,赫伯特·金蒂斯著,韩水法译.民主与资本主义：财产、共同体以及现代社会思想的矛盾[M].北京：商务印书馆,2013：127.
② [美]斯科特,戴维斯著,高俊山译.组织理论：理性、自然与开放系统的视角[M].北京：中国人民大学出版社,2011：267.
③ [法]埃哈尔·费埃德伯格著,张月等译.权力与规则：组织行动的动力[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008：9.
④ Yx-F-2012/11/07
⑤ YHM-F-2012/12/08
⑥ XZH-M-2012/11/23
⑦ SCM-M-2012/11/23
⑧ De Dreu,c.K.M. & Van de Vliert,E.(1997).Using Conflict in Organizations.London:Thousand Oaks,23.
⑨ Ball, S.J.(1987).The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization.London and New YOrk:Methuen,15.
① LDY-M-2012/11/02
② YHM-M-2012/11/02
③ YHM-M-2012/12/11
④ YHM-M-2012/11/02
⑤ QJJ-M-2012/12/13
⑥ LXR-F-2012/12/14
⑦ 参见附录五“离职的教师”。
① [美]威尔莫特,霍克著,刘宇耕,曾敏昊译.人际冲突：构成与解决[M].上海：上海社会科学院出版社,2011：43.
② SXX-F-2012/11/07
② [美]威尔莫特,霍克著,刘宇耕,曾敏昊译.人际冲突：构成与解决[M].上海：上海社会科学院出版社,2011：43.
③ 出自《中庸》,摘自杨海明老师的QQ空间。
④ 出自《老子》,摘自杨海明老师的QQ空间。
⑤ 出自《论语·学而》,摘自秦佳佳老师的QQ空间。
⑦ 出自《赵公元帅训世歌》,摘自秦佳佳老师的QQ空间。
⑧ [美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：159.
① WDC-M-2012/11/21
② CMD-M-2012/11/21
③ YPC-M-2012/11/21
④ 孢喻不是唯一的,表格所给出的并非全部的隐喻,
④ De Dreu, C. K. W.& Beersma, B. (2005). Conflict in Organizations: beyond Effeciless and Performance. European Journal of Work and Organizational Psychology,14,105-117.
⑥ 以下冲突隐喻均来自教师的访谈。
⑦ 指普通教师。此处的教师以田野调查的个案为对象,但并非教师个案的全部隐喻,它更无法代表学校教师的全部隐喻,对于具体教师来说,要讨论他的具体隐喻,必须深入教师个体。
① De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,162.
② [美]斯蒂芬·J·鲍尔著,侯定凯译.教育改革：批判和后结构主义的视角[M].上海：华东师范大学出版社,2002：37.
③ De Dreu, C. K. W.& Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,163.
④ 校长或其他领导在处理与教师的矛盾时,总希望以最快的速度,最小的代价解决问题。譬如,校长或其他领导在使用“中诉性话语”处理教师冲突时,就会存在以下三个问题：(1)相对来说,很少有争端可以找到正规的途径,并且申诉抱怨的途径也有消极后果。对女性来说, 这一影响被扩大了,因为她们相比于其他群体来说,通过正规途径申诉抱怨更加犹豫,因为她们更为后果担忧。(2)抱怨体系的设计只是为了处理个体问题……冲突在哪里发生,就在哪里解决,比如说协调女性工作人员与上司,可是问题依然作为“个体的”和“独立的”而存在。当问题更加系统和广泛时,抱怨申诉的系统在处理它们时就显得捉襟见肘。(3)解决个体间差异的重责由个体担负,却没有相应的改变团体文化与行动的压力,这些文化与行动更有可能造成性别和种族等方面的争执。参见：De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks, 164.
① 尽管申诉性话语无法触及问题的根本,但至少还能就浅层的学校矛盾进行关照。但阳明小学并不存在正规的申诉途径,申诉性话语并无空间。我们在阳明小学的校长拒绝设立匿名信箱,并就教师期末总结大会中的怨辞进行批评教育可见一斑。
② De Dreu, C. K. W.& Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,164.
③ De Dreu, C. K. W.& Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,165.
④ 可见参看附录五田野资料的校长部分,校长认为“教师可没有你想象那么高素质,有的教师,你不知道,很皮的。”以及对于设立校长(匿名)邮箱,校长认为“教师们可不一定会提有价值的东西,他们可能只是纯粹的发泄不满。”
⑤ XJ-F-2012/11/25
⑥ XHF-M-2012/11/22
⑦ QJJ-M-2012/12/13
① 李国强,龚跃华.教师反学校文化现象浅析[J].教师教育研究,2005,(4).
② 张建成.批判的教育社会学研究[M].台北：学富文化事业有限公司,2002：50-53.
③ [英]保罗喊利斯著：秘舒,凌旻华译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013：13.
④ [英]保罗喊利斯著；秘舒,凌旻华译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013：133.
① [美]墨菲著,王卓君译.文化与社会人类学引论[M].北京：商务印书馆,2009：32.
② [美]墨菲著,王卓君译.文化与社会人类学引论[M].北京：商务印书馆,2009：19.
③ 追溯“反学校文化”概念,“国外研究是根据不同阶级之间的文化差异所形成的冲突,立足于人的发展,演绎出‘反学校文化’概念的。”以鲍尔斯、吉丁斯为例,认为学校的奖赏系统通常不去促进学生创造性自主的能力,反而禁止学生去表现那些对权威产生威胁的能力；威利斯认为,学生反学校文化是其劳工阶级反权威的一种延伸。因此,反学校文化既是学生、教师、职工问冲突的方式,也是其结果；学生、教师、职工等形成冲突性特征为主的反学校文化,又据此而存在。参见：彭小虎.反学校文化现象的思考[J].上海师范大学学报(社会科学版),1998,(3).
④ [英]保罗·威利斯著；秘舒,凌旻华译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013：35.
⑤ [英]阿雷恩·鲍尔德温等著,陶东风等译.文化研究导论[M].北京：高等教育出版社,2004：18.
⑥ [英]戴维·英格利斯著,张书亚译.文化与日常生活[M].北京：中央编译出版社,2009：116.
⑦ YHM-M-2012/11/10
① [英]保罗喊利斯著；秘舒,凌旻华译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013：171.
② YHM-M-2012/11/11
② [英]保罗·威利斯著；秘舒,凌曼华译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013：2.
④ [英]保罗·威利斯著；秘舒,凌旻华译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013：3.
⑤ [法]埃哈尔·费埃德伯格著,张月等译.权力与规则：组织行动的动力[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008：243.
⑥ LXR-F-2012/11/05
① [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011.
② [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011.
③ 胡适.胡适文存·第一集[M].合肥：黄山书社,1996：539-540.
④ [法]托克维尔著,董果良译.论美国的民主：下卷[M].北京：商务印书馆,1998：625.
① ZLF-F-2012/11/05
② XHF-M-2012/11/22
③ XHF-M02012/11/22
④ 参见附录五：田野资料“留校的教师”中的“痛并努力着的李晓冉老师“部分。
① ZLF-F-2012/10/19
② ZLF-F-2012/11/26
③ ZLF-F-2012/10/22
④ 转引自：周濂.政治社会、多元共同体与幸福生活.华东师范大学学报(哲学社会科学版),2009,(5).
⑤ [英]齐格蒙特·鲍曼著,欧阳景根译.共同体[M].南京：江苏人民出版社,2003：1.
⑥ 血缘、地缘和精神共同体的关系在滕尼斯看来,“血缘共同体作为行为的统一体发展为和分离为地缘共同体,地缘共同体直接表现为居住在一起,而地缘共同体又发展为精神共同体,作为在相同的方向上和意义上的纯粹的相互作用和支配。”参见：[德]滕尼斯著,林荣远译.共同体与社会：纯粹社会学的基本概念[M].北京：北京大学出版社,2010：53.
① [英]齐格蒙特·鲍曼著,欧阳景根译.共同体[M].南京：江苏人民出版社,2003：2.
② 在滕尼斯来看,威严是共同体的依附来源之一,“有三种威严：年龄的威严,强大的威严,智慧或者智力的威严,它们相互之间是不同的。它们又在父亲的威严里结为一体,如高居于他的家人之上,保护、提携、领导着他们。”参见：[德]滕尼斯著,林荣远译.共同体与社会：纯粹社会学的基本概念[M].北京：北京大学出版社,2010：53.
③ Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York: Methuen,135.
④ [英]齐格蒙特·鲍曼著,欧阳景根译.共同体[M].南京：江苏人民出版社,2003：180.
⑤ 秦晖,金雁著.田园诗与狂想曲：关中模式与前近代社会的再认识[M].北京：高等教育出版社,2010：7.
⑥ 秦晖,金雁著.田园诗与狂想曲：关中模式与前近代社会的再认识[M].北京：高等教育出版社,2010：4.
⑦ 不同的是,马克思除了对这种进步给出一种唯物主义的和决定论的解释外,他对“共同体”的定义也远比滕尼斯的为广。在1857年手稿中他列举的“较大的共同体”中就包括了从“家庭”、“氏族”、“部落”、“部落的联合”直到“亚细亚国家”。可以说马克思和滕尼斯的共同体理论,在揭示共同体的人身依附性质方面是一脉相承的。但是滕尼斯讲的是小的(以直接的人际交往与口耳相传的地方性知识为半径的)、“自然形成的”(一般主要是血缘、地缘性的)共同体。而马克思讲的则是“自然形成的和政治性的”共同体乃至“总和统一体”：从家族直到“亚细亚式的国家”,从原始的家长制直到中世纪封建制。参见秦晖,金雁著.田园诗与狂想曲：关中模式与前近代社会的再认识[M].北京：高等教育出版社,2010：7.
① 秦晖,金雁著.田园诗与狂想曲：关中模式与前近代社会的再认识[M].北京：高等教育出版社,2010:303.
② 周濂：政治社会、多元共同体与幸福生活,华东师范大学学报(哲学社会科学版),2009,(5).
③ [英]齐格蒙特·鲍曼著,欧阳景根译.共同体[M].南京：江苏人民出版社,2003:7.
④ ZLF-F-2012/10/22
⑤ WXM-M-2012/12/04
⑥ WXM-M-2012/12/04
① 与角色不同的是,处在某个教师共同体的个体可能兼具多种角色,例如：个体在家庭共同体里,可能同时扮演儿子、爸爸、丈夫、兄弟等多重角色。共同体是个体的某个归属圈落,而角色是个体在共同体内部所享赋的权利、担负的责任以及所处的位次。
② [美]墨菲著,王卓君译.文化与社会人类学引论[M].北京：商务印书馆,2009：67.
③ QJJ-M-2012/11/13
④ YHM-M-2012/11/02
① LXR-F-2012/11/15
② [澳]特纳著,杨宜音等译.自我归类论[M].北京：中国人民大学出版社,2010：55.
③ YHM-M-2012/11/30
④ QJJ-M-2012/12/13
① [英]齐格蒙特·鲍曼著,欧阳景根译.共同体[M].南京：江苏人民出版社,2003：123-124.
② 此处列举的三个调取共同体边界的例子在学校里大量存在。以第三类为例,我参与过阳明小学教师私下或公开的几次关于学生教育问题的闲聊或研讨,以家庭教育在学校教育中的重要性为例,教师在达成有利于教师的论点上相当迅捷,几乎是下意识的,如抱怨家长对学生的教育不负责任,学生成绩不好是因家长不进行监督和辅导,学生行为规范不到是因家长树立了一个坏的形象,或者归咎于社会风气等。在此情景里,如果有教师提出教师应该如何承担责任,即使此说法相当谨慎,譬如说认为教师也应该担负着对家长的一定的教育,或者只是认为家长也挺辛苦的,大多教师都会敷衍而过。有的教师会说,“是这样的,但是有的家长真的没有办法,他就是不关心孩子,把孩子交给我们就没自己什么事情了。”其他教师会应声附和。
① [法]克罗齐耶,费埃德伯格著,张月等译.行动者与系统：集体行动的政治学[M].上海：上海人民出版社,2007：3.
② [美]西摩·马丁·李普塞特著,张华青等译.共识与冲突[M].上海：上海人民出版社,2011：18.
③ [美]斯奈德等著,郑旭东等译.生活在混沌边缘：引领学校步入全球化时代[M].北京：教育科学出版社,2011：67.
① 严春友.主体性批判[J].社会科学辑刊,2000,(3).
② [英]保罗·威利斯著；秘舒,凌旻华译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013:152.
③ [英]保罗·威利斯著；秘舒,凌旻华译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013：4.
④ XHF-M-2012/11/07
⑤ YHM-M-2012/11/17
① [美]西摩·马丁·李普塞特著,张华青等译.共识与冲突[M].上海：上海人民出版社,2011：64.
② 参见附录五田野资料“痛并努力着的李晓冉老师”。
③ Ball, S. J. (1987). The micro-politics of the school: toward a theory of school organization. London and New York: Methuen,101.
④ DL-F-2012/11/15
⑤ YHM-M-2012/10/31
⑥ YHM-M-2012/10/27
① YHM-M-2012/10/27
② YHM-M-2012/11/11,参见附录五中田野资料的“宁愿离开的杨海明老师”。
③ 事实上,“学校中可能至少有两类基本组织：一类是负有制度与管理职能的科层组织,包括协调与社区的关系、贯彻法律、管理内部事务、获得和分配必需的资源,协调师生关系；一类是专业组织,负责实际的教与学的技术过程。科层组织是典型的紧密联系而又具有凝聚力的结构,有时太过于严格,妨碍了适应,并造成了教师间的疏离。专业组织是更为松散的结构。教师对教学过程具有广泛的专业判断权,有时太过于独立,会造成冲突、困惑与协调等问题,降低生产力,并影响效能。”参见：[美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：113.
③ ZLF-F-2012/12/19
④ CDP-F-2012/11/17
⑤ CDP-F-2012/11/25
① CDP-F-2012/11/25
② ZLF-F-2012/12/05
③ [加]富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译.学校领导的道德使命[M].北京：教育科学出版社,2005：65.
④ 李政涛.校长思维方式的转型与变革[J].中小学管理,2012,(5)
⑤ [巴西]保罗·弗莱雷著,顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社,2001：9.
⑥ [加]富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译.变革的力量：透视教育改革[M].北京：教育科学出版社,2004：32.
⑦ 阳明小学的教师对外部行政干预也有切身体会,而且特别反感,但本文因为只限于学校内部的讨论,所以并未涉及。
① [法]吉东·里波韦兹基著,田长晖等译.第三类女性：女性地位的不变性与可变性[M].湖南：湖南文艺出版社,2000：58.
② [美]墨菲著,王卓君译.文化与社会人类学引论[M].北京：商务印书馆,2009：263.
③ YHM-M-2012/11/17
① YHM-M-2012/10/29
② YHM-M-2012/11/17
③ 参见附录五田野资料：“实在没办法的邓琳老师”。
④ [英]保罗·威利斯著,秘舒等译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013：185.
⑤ 参见田野资料“无所谓的秦佳佳老师”。
⑥ [美]斯科特,[美]戴维斯著,高俊山译.组织理论：理性、自然与开放系统的视角[M].北京：中国人民大学出版社,2011:197.
① [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：334.
② 秦佳佳老师为行动提供了不少的“理论依据”,从而为“无所谓”的心态提供了精神的佐证,参见附录五。
③ 阳明小学校长在对学校另一位新提拔的中层领导进行评价时提到：“我对他很好的,提拔他做学校的英语科组组长。”另外,也可以回顾主任办事总是找能力强的教师这一事实,参见附录五。
④ ZLF-F-2012/11/05
⑤ 参见附录五田野资料的“最接近校长的主任”部分。
① [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：51.
② [法]埃哈尔·费埃德伯格著,张月等译.权力与规则：组织行动的动力[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008：325.
③ ZLF-F-2012/12/03
④ [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：49.
① LXR-F-2012/11/16
② XTT-F-2012/11/03
③ HCH-F-2012/12/07
④ LDY-M-2012/11/02
⑤ XHF-M-2012/11/15
⑥ [美]斯奈德等著,郑旭东等译.生活在混沌边缘：引领学校步入全球化时代[M].北京：教育科学出版社,2011：113.
① 不难理解,交往关系越简单,权力总和越小,简单的交往常常不形成制约,个体保护自我的可能途径是有限的。在复杂化的社会环境里,交往关系丰富、联系更为紧密、沟通更为多样,个体维护自我利益、促进自我发展的可能性大大增加。事实上,在新的交往系统里,个体的权力总和扩展了。在此意义上,社会的发展过程也是权力总和扩大的过程。
② YHM-M-2012/11/19
③ [法]克罗齐耶,费埃德伯格著,张月等译.行动者与系统：集体行动的政治学[M].上海：上海人民出版社,2007：52.
④ [法]克罗齐耶,费埃德伯格著,张月等译.行动者与系统：集体行动的政治学[M].上海：上海人民出版社,2007：424.
⑤ [美]欧文·戈夫曼著,宋立宏译.污名：受损身份管理札记[M].北京：商务印书馆,2009：3.
⑥ XHF-M-2012/12/07
⑦ QJJ-M-2012/12/19
⑧ YHM-M-2012/11/19
① YHM-M-2012/11/19
② [美]塞缪尔·鲍尔斯,[美]赫伯特·金蒂斯著,韩水法译.民主与资本主义：财产、共同体以及现代社会思想的矛盾[M].北京：商务印书馆,2013：126.
③ [法]克罗齐耶,费埃德伯格著,张月等译.行动者与系统：集体行动的政治学[M].上海：上海人民出版社,2007：15.
④ 比如,对教师领导力的发展而言,就必然包括两方面的内容,“一方面,教师要将赋权作为他们的权力,而不是避开领导力；另一方面,学校领导者要给教师提供发展领导力的机会和创建尊重教师领导力的学校文化。”参见：杜芳芳.教师领导力：学校变革的重要力量[J].教育发展研究,2010,(18).
⑤ ZLF-F-2012/12/12
⑥ 参见前文田野资料“最接近校长的主任”。
⑦ [美]霍伊,[美]米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：211.
⑧ [英]保罗·威利斯著；秘舒,凌旻华译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013.
⑨ YHM-M-2012/12/09
① QJJ-M-2012/11/15
① [英]戴维·英格利斯著,张书亚译.文化与日常生活[M].北京：中央编译出版社,2009：132.
② CMY-F-2012/12/02
③ QJJ-M-2012/12/06
④DL-F-2012/10/21
⑤ [英]戴维·英格利斯著,张书亚译.文化与日常生活[M].北京：中央编译出版社,2009：76.
⑥ QJJ-M-2012/11/21,参见田野资料“无所谓的秦佳佳老师”。
⑦ 参见附录五田野资料的“宁远离开的杨海明老师”。
① 参见附录五田野资料“离职的教师”。
② [法]埃德加·莫兰著,陈一壮译.复杂性思想导论[M].上海：华东师范大学出版社,2008：68.
③ [英]保罗·威利斯著,秘舒等译.学做工:工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013：17.
④ [英]保罗·威利斯著,秘舒等译.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M].南京：译林出版社,2013：153.
⑤ 参见附录五田野资料里李晓冉老师的故事。当校长再次要求她完成交代的任务时,她的自主的幻想当即破碎了,流泪是她的必然结果。
① 参见附录一的问卷调查,我在阳明小学的全体教职工大会上进行了此次问卷调查。参加问卷调查的教师有109人,占学校全部教师的93%,共回收问卷109份,有效问卷109份。其中,总分在15-20分之间的教师比例为41%,总分在6-14分之间的教师比例为53%,总分在0-5分之间的教师比例为6%。
② PQH-F-2012/11/07
③ De Dreu,C.K.W. & Van de Vliert,E.(1997).Using Conflict in Organizations.London:Thousand Oaks,11.
④ 要想更切近冲突的真实含义与内在逻辑,我们就必须强调并阐明“风险”与“危险”两个核心概念的差异与联系。“危险”是一种可预知的情境,但我们的目标当然是摆脱危险,绝不是意图与危险同在,人类不会渴望危险,而只会渴求安全与坦然；“风险”是不可预知的,是潜在的、隐含的、藏身的,是埋伏在生活周边的模糊但真实的情境,所以“风险”的结果也是难以预判的,它的后果取决于个体的态度与能力,人类不会渴望风险,而只能面对风险,为风险做好准备,并在风险中成长。可见,我们面对“危险”的态度是摆脱,面对“风险”的态度是转化,譬如说,我们不会说“入市有危险”,而只会说“入市有风险”,若是前者,我们的态度就成了从股市里全部撤出;若是后者,我们的态度自然是谨慎从之,有效转化,将股市的风险变为增富的机遇。冲突所引发的人际关系正处在“风险”中,而不是“危险”中,人类面对人际关系中的冲突当然不能摆脱冲突,而必须面对冲突,并意图在冲突中成长,将冲突,也就是潜伏的“风险” 转化为可资利用的资源,可供成长的源泉。
① [美]布莱克著,姜文波译.不懂拒绝的老好人[M].北京：机械工业出版社,2011：153.
② 这就会落入心理治疗文化的行动逻辑,“不是主张将文化和个人的能量引向自我与社会环境的联系,而是主张尽力把我们每个人特定的生活变成一个独立的小天地。”参见：[美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：62.
③ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：275.
④ LXR-F-2012/11/26
⑤ 参见田野资料“无所谓的秦佳佳老师”。
⑥ ZLF-F-2012/11/02,参见田野资料“胡萝卜加大棒的校长”
⑦ DMH-M-2012/12/21,参见田野资料“最接近校长的主任”。
① [美]塞缪尔·鲍尔斯,赫伯特·金蒂斯著,韩水法译.民主与资本主义[M].北京：商务出版社,2013：188.
② De Dreu,C.K.W. & Van de Vliert,E.(1997).Using Conflict in Organizations.London:Thousand Oaks,167.
③ WH-M-2012/12/05
① [美]迈克尔·W·阿普尔著,阎光才等译.文化政治与教育[M].北京：教育科学出版社,2005：44.
② YHM-M-2012/11/17
③ ZLF-F-2012/11/02
④ YHM-M-2012/12/20
⑤ ZLF-F-2012/11/19
⑥ XHF-M-2012/11/07
⑦ DMH-M-2012/12/21
① YX-F-2012/11/07
② [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：19.
③ 转引自：徐贲.人以什么理由来记忆[M].吉林：吉林出版集团有限公司,2008：57.
④ [英]古德森著,刘丽丽译.专业知识与教师职业生涯[M].北京：北京师范大学出版社,2007：106.
⑤ 决策与赌气不同,赌气更类似于被动放弃,而决策的方案里当然可以有放弃,但必须是主动放弃,是最大理性下的放弃,至少是部分理性下的放弃：决策也与勇气不同,当然勇气算得上是决策能力的一部分,但不是决策的全部,甚至不是决策的主要部分,勇气可能导向鲁莽,而决策与鲁莽天然为敌,决策所要克服的正是鲁莽。情感依然是理性的必然臂膀和支持,但理性才是决策的核心原则。如果说,生活政治有一个中心,那就是决策。教师决策既要考量现实的空间(哪些行动是现实的),又要遵守教育自身的道德秩序(如不能以牺牲学生的利益为代价),并在此基础上寻找可能的实践。
⑥ 但是,不要忘记,由教师引发的集体行动引致学校的变动并非完全没有,本人在田野调查的访谈中,有教师提到邻校的教师集体向学校领导表达对于学校政策的不满,而引致政策微调。在从田野现场退出之后,2013年秋季,我同上海某小学的教师在聊天中,他描述了他所在学校因为校长的恣肆跋扈引发学校教师的不满状况,并提到有几位教师在私下的生活情境中,提出是否要通过号召学校的教师向上级反映情况,当然此行动并未成行,但教师已有此意向。
⑦ XHF-M-2012/11/09
⑧ [美]苏珊·桑塔格著,黄灿然译.同时：随笔与演说[M].上海：上海译文出版社,2009：216.
① 参见附录五田野资料“最接近校长的主任”。
② [美]詹姆斯·C·斯科特著,郑广怀等译.弱者的武器[M].南京：译林出版社,2011：317.
③ 事实上,不反抗或弱反抗形式的支持才是支持的绝大多数,在阳明小学就是如此。这就可以理解,在田野调查里教师的地位和作用,尽管绝大多数老师都对学校发展有意见,但意见不等于反抗,意见仅止于反对：反抗也不一定意味着难以收拾,弱反抗正是如此。这样一批教师的存在成为学校发展最稳定的基础。
④ [美]詹姆斯·C·斯科特著,郑广怀等译.弱者的武器[M].南京：译林出版社,2011：346.
⑤ [美]詹姆斯·C·斯科特著,郑广怀等译.弱者的武器[M].南京：译林出版社,2011：398.
⑥ 这也可以解释,为何在有些组织管理里(威权管理更是如此),管理者可以对底层的反对意见说“无所谓”,因为底层的反抗形式是有限的；但权力中心的其他管理者的支持与否就格外重要,一个中心地位的管理者如果不支持,那么他要么不反抗,一旦反抗就可能对组织造成破坏性甚至颠覆性影响。
⑦ 例如,阳明小学的两位副校长,一位分管教学,一位分管后勤财务,他们均与校长不和,但这丝毫不影响他们的共事合作。教学不落下,后勤有保障,正是对学校发展秩序的最大保障。教学主任和德育主任也是如此,他们当然可以反对校长的一些观点,但是他们绝对不可能全部反对,相反,他们绝大多数赞同：他们也不可能强烈地公开反抗。
① De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,167.
② De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,167.
③ CDP-F-2012/11/25
④ WYR-F-2012/12/15
⑤ 校长通过学校的校园通与教师聊天,并赞美老师。活动主任通过聚餐与教师搞好关系。
⑤ Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen.83.
⑥ CDP-F-2012/11/25
① 值得注意的是,奖励不等同于激励,奖励针对少数人,而“真正的激励机制应该是面向学校中的每个个体。”奖励“注重对个体过去”做出评判与肯定,而激励更关注“个体未来发展”。参见：朱益明.当代学校管理的价值取向探析[J].复旦教育论坛,2003,(6)
② 参见附录五田野资料的“痛并努力着的李晓冉老师”
③ DL-F-2013/01/05
④ 我们要记住的是,“教育变革要依赖教师,但教育变革同时要发展教师;教育变革的顺利进行依赖的是不断发展的教师,而不是发展停滞的教师。”参见：吴黛舒.教育变革中的教师发展问题[J].教育发展研究,2009,(10)
① [英]哈耶克著,邓正来编译.个人主义与经济秩序[M].上海：复旦大学出版社,2012：6.
② [法]埃哈尔·费埃德伯格著,张月等译.权力与规则：组织行动的动力[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008：5.
③ 孟宪宾,鲍传友.变革中的教师焦虑与教师专业发展[J].外国教育研究,2004,(11).
④ 王天晓.试析教师共同体治理的制度建设模型[J].中国教育学刊,2013,(11)
⑤ 迈克尔·w·阿普尔从对美国教育改革的保守主义倾向的批判里,提出同样的论见,“任何关于教育转型的讨论和关于教育的辩护,都必须根据它们在众多议题的集合中的地位而被评价。所有这些议题的基础就是一个问题：谁受益?我们必须不断地问这个问题。”参见：[美]迈克尔·w·阿普尔著,阎光才等译.文化政治与教育[M].北京：教育科学出版社,2005：110.
① YHM-M-2012/10/30
② [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：55.
③ 从阳明小学不少教师的口中得知,学校仅在被领导们引以为傲的学生节活动上,花费就达好几百万,这的确令人咋舌；而阳明小学的领导也以此为荣,认为学校得到了上级领导的重视,能够获得外部的经费支持。
④ [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：108.
⑤ [美]汉娜·阿伦特著,郑辟瑞译.共和的危机[M].上海：上海人民出版社,2012：39-76.
⑥ QJJ-M-2012/12/03
⑦ [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：3.
① 叶澜.当代中国教育变革的主体及其相互关系[J].教育研究,2006,(8).
② [美]迈克尔·W·阿普尔著,曲囡囡等译.教育与权力[M].上海：华东师范大学出版社,2008：182.
③ [法]克罗齐耶,费埃德伯格著,张月等译.行动者与系统：集体行动的政治学[M].上海：上海人民出版社,2007:416.
④ 所谓公共性,是“建立在多元而具有主体性的个人这一理论假设上的,又是建立在不同的、差异的、甚至矛盾的个人必须生活在一起这一理论假设上的。”这两个假设,恰好对应于我们讨论教师主体性和教师冲突的差异根源。参见：张法.主体性、公民社会、公共性：中国改革开放以来思想史上的三个重要观念[J].社会科学,2010,(6)
⑤ 教师与领导之间的冲突,如果围绕学校发展、教育理念、决策达成等问题,那么它自身就是合法性质疑的表达和彰示。当然,我们也可以通过教师之间的冲突,对合法性问题进行预估。做出类似的假设或预判是可能的：如果学校教师与领导间的冲突(无论是隐性,还是显性的)激烈且常见,那么,变革合法性问题并未得到合理解决,且亟待解决。
① Wahlstrom, K. L. & Louis, K. S. (2008). How Teachers Experience Principal Leadership: the Roles of Professional Community, Trust, Efficacy, and Shared Responsibility. Educational Administration Quarterly,44,458-495.
② Dipardo, A. (1997). Of War, Doom, and Laughter: Images of Collaboration in the Public-school Workplace. Teacher Education Quarterly,89-104.
③ [美]约翰·杜威著,傅统先译.确定性的寻求：关于知行关系的研究[M].上海：上海人民出版社,2005： 54.
① 变革确定性强调“只有这样做才能成功”,这是对变革开放性的伤害,杜绝了变革路径和变革成功的多重可能性,最终是对变革的创造性造成打击。
② [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：206.
③ 对于学校管理者来说,有时候能够对外说“我们学校在变革”会让自己颇有底气,也是一种社会资本。在罗伯特·波恩鲍姆对于高等教育管理时尚的研究里,深刻解析了仅仅是参与变革就能带来的确定性幻想,他认为：“在一个看似不可控制的世界里,时尚提供了控制的幻想。”这样一个表达与结论,把个体那种“能参与就好”,而不问参与之效果的迫切性展露无遗。参见：[美]罗伯特·波恩鲍姆著,毛亚庆等译.高等教育的管理时尚[M].北京：北京师范大学出版社,2008：142.
④[法]埃德加·莫兰著,陈一壮译.复杂性思想导论[M].上海：华东师范大学出版社,2008：71.
⑤ 叶澜.当代中国教育变革的主体及其相互关系[J].教育研究,2006,(8).
⑥ [美]约翰·杜威著,傅统先译.确定性的寻求：关于知行关系的研究[M].上海：上海人民出版社,2005：214.
⑦ [德]尤尔根·哈贝马斯著,刘北成等译.合法化危机[M].上海：上海人民出版社,2009：122.
① De Dreu, C. K. W.& Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,102.
② Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen,213.
③ Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen,217.
④ [美]詹姆斯·C·斯科特著,郑广怀等译.弱者的武器[M].南京：译林出版社,2011：343.
⑤ Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen,218.
⑥ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,73.
⑦ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,76.
① 叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验,1998,(1)
② [英]安东尼·吉登斯著,赵旭东等译.现代性与自我认同：现代晚期的自我与社会[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1998：9.
③ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：46.
④ 转引自：陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海：华东师范大学出版社,1997.
⑤ [美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,1990：315.
① [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：142.
② YHM-M-2012/11/29
③ WHY-M-2012/12/05
④ 阳明小学的教师讲到这样一件事情,很能说明问题。学校有一位教师,对学校的优秀班主任评选不满意。学校将优秀班主任颁给了一位年轻教师,希望对年轻教师有所激励,而且这位教师也已经连续获得两年优秀班主任的称号,但他认为应该严格评选,按照标准严格评选即可。最终,他将此事反映到了学校,向学校表达了自己的意愿。
⑤ XHF-M-2012/11/24
⑥ 参见第二章“冲突营建文化空间”部分。
⑦ QJJ-M-2012/10/19
① 岑家辉.浅谈学校内部教师与教师之间冲突的管理[J].基础教育研究,2007,(11).
② 胡适.胡适文存·第一集[c].合肥：黄山书社,1996：466.
③ 如社群主义者梅格·格林菲尔德指出的,“作为生活的指导和标准,你现在几乎很少听到‘对与错’了,这个观念被视为政治化的,而不是个人化的,是令人尴尬的。”参见：夏伟东,杨宗元.西方学者对个人主义的沉重反思[J].道德与文明,2006,(4).
④ Dipardo, A. (1997). Of War, Doom, and Laughter:Images of Collaboration in the Public-school Workplace. Teacher Education Quarterly,89-104.
① Westheimer, J. (1998). Among Schoolteachers: Community, Autonomy and Ideology in Teachers'Work. New York and London:Teachers College Press,3-4.
② [加]迈克尔·富兰著,赵中建等译.教育变革新意义[M].北京：教育科学出版社,2005：140.
③ [美]迈克尔·W·阿普尔著,阎光才等译.文化政治与教育[M].北京：教育科学出版社,2005：54.
④ YHM-M-2012/11/02
⑤ Kurth, S. B. (1970). Friendships and Friendly Relations. In George J. McCall et al. (eds.), Social Relationships. Chicago:Aldine de Gruyter,136-160.
⑥ 这并非意味着一个人只能有一个朋友,而是说,个体(A)还是希望自己的朋友(B)更把自己当作朋友,如果B有太多的朋友,A对B把自己当作朋友的感受性就会减弱,一个人的朋友总归是少量的。友好关系并不这样,一个人可以同多人保持友好关系,A也不会因为B有很多友好关系而在情感上受伤。
⑦ 它意味着,在一个强调稳定的友谊关系的教师共同体里,某教师要想从中脱颖而出取得更大的发展,将遭遇来自共同体的强大压力。
⑧ [加]富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译.学校领导的道德使命[M].北京：教育科学出版社,2005：84.
⑨ De Dreu, C. K. W. & West, M. A. (2001). Minority Dissent and Team Innovation:the Importance of Participation in Decision Making. Journal of Applied Psychology,6,1191-1201.
① [美]科塞著,孙立平译.社会冲突的功能[M].北京：华夏出版社,1989：69.
② [加]迈克尔·富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译.变革的力量：透视教育变革[M].北京：教育科学出版社,2004：100.
③ Lima, Jorge Avila de (1998). Forgetting about Friendship:Using Conflict in Teacher Communities as a Catalyst for School Change. Journal of Educational Change,2,97-122.
④ 转引自：Hargreaves, A. (2001). The Emotional Geographies of Teachers' Relations with Colleagues. International Journal of Educational Research,35,503-527.
⑤ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：314.
⑥ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011: 165.
① Little, J. W. & McLaughlin, M. W. (1993). Teachers' Work:Individual, Colleagues, and Contexts. New York and London:Teaches College Press,79-103.
② Hargreaves, A. (2001). The Emotional Geographies of Teachers' Relations with Colleagues. InternationalJournal of Educational Research,35,503-527.
③ Granovetter, M. S. (1973). The Strength of Weak Ties. American Journal of Sociology,78,1360-1380.
④ [英]齐格蒙特·鲍曼著,欧阳景根译.共同体[M].南京：江苏人民出版社,2003：19.
⑤ 秦晖,金雁著.田园诗与狂想曲：关中模式与前近代社会的再认识[M].北京：高等教育出版社,2010：5.
① [加]伊丽莎白·坎普贝尔著,王凯等译.伦理型教师[M].上海：华东师范大学出版社,2010：19.
② [加]伊丽莎白·坎普贝尔著,王凯等译.伦理型教师[M].上海：华东师范大学出版社,2010：108.
③ [加]伊丽莎白·坎普贝尔著,王凯等译.伦理型教师[M].上海：华东师范大学出版社,2010：108.
④ [美]约翰·杜威著,王承绪等译.道德教育原理[M].杭州：浙江教育出版社,2003：10.
⑤ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：105.
⑥ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：96.
⑦ [美]塞缪尔·鲍尔斯,赫伯特·金蒂斯著,韩水法译.民主与资本主义[M].北京：商务出版社,2013：197.
① [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：8.
② 秦晖著.共同的底线[M].南京：江苏文艺出版社,2012：22.
③ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：36.
④ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：43.
⑤ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：42.
⑥ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：93.
⑦ 工作包含不同的概念,“若从‘职业’的意义上说,工作是赚钱谋生的一种手段。它所支撑的自我,是由经济收益、经济安全以及金钱所能买到的一切决定的。若从‘事业’的角度来看,工作是个人一生在某个行业中取得成就和进步的全部记录。它所产生的自我,是由比较广泛的成功决定的,包括社会地位和社会声望,并通过扩大权力和增长才干的感受,把工作本身变成一种自我尊重的来源的实现。若取其最强烈的的‘天职’意义,工作则构成了使工作与人生从道德上不可分离的活动和性格的切实理想。它把自我统摄在一个实践有律、判断有理、其活动本身就具有意义和价值的群体里面,而不仅仅包容与群体活动产生的产品或利益之中。天职不仅使个人与其他个人相连,而且使个人与整个社会相连,其中每个人尽其天职,都是对全社会利益的贡献。”参见：[美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：87.
① Lima, Jorge Avila de (1998). Forgetting about Friendship: Using Conflict in Teacher Communities as a Catalyst for School Change. Journal of Educational Change,2,97-122.
② [加]伊丽莎白·坎普贝尔著,王凯等译.伦理型教师[M].上海：华东师范大学出版社,2010：100.
③ 田野调查里教师群体的闲聊颇能说明问题,教师为避免直面的尴尬和“作对”,为教师开脱的说辞非常常见,如将学生的行为偏差怪罪于家庭,或者将学生的成绩问题归结为学生个体的特殊情况。当然,这里并非要做归因分析,来自家庭和学生个体差异的影响必定是存在的。但是作为教师进行归因的习惯性倾向,则是成问题的,有的教师已经发现了来自共同体的压力。
④ Lima, Jorge Avila de (1998). Forgetting about Friendship: Using Conflict in Teacher Communities as a Catalyst for School Change. Journal of Educational Change,2,97-122.
⑤ Lima, Jorge Avila de (1998). Forgetting about Friendship: Using Conflict in Teacher Communities as a Catalyst for School Change. Journal of Educational Change,2,97-122.
⑥ Rousseau, C. K. (2004). Shared Beliefs, Conflict, and a Retreat from Reform:the Story of a Professional Community of High school Mathematics Teachers. Teaching and Teacher Education,20,783-796.
⑦ 教师可能对学校的发展理念和领导的管理方式不认同,但他依然对学生的发展极为关心,并在可能的空间里努力促进学生成长。否则,以对抗学校和领导为由偷懒工作,他就是在撂挑子。
⑧ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：128.
⑨ 并不缺少这样的实例。阳明小学的某班班主任向我反映了这样一件事,因为他们班级的数学老师与自己有点过节,这个数学老师对此班级的数学教学一直不用心,对学生不怎么关注。显然,教师冲突波及并影响了学生发展。
① Hargreaves, A. (2001). The Emotional Geographies of Teachers' Relations with Colleagues. International Journal of Educational Research,35,503-527.
② Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen,68.
③ 正如严瑜在知识共同体中所提及的,“一个有敏锐的共同问题意识、能激发出负责任的辩论的知识共同体,会有利于知识界的能力和积累的增进。建立在对问题领域全面深入了解的基础之上的辩论,是这种知识共同体的生命线。重建知识共同体的关键并不在于去勉强捏合不同的意见,反而要在尚存分歧的领域(比如民主制度建设、垄断国企问题、农地制度改革、全球化问题,或者道德建设问题、大学教育问题、软实力和意识形态竞争力问题)进一步激活有质量的辩论,以对具体问题有更深入更全面的把握。”参见：严瑜.共识的重生和知识共同体的前景[J].中国图书评论,2008,(4).
① [英]齐格蒙特·鲍曼著,欧阳景根译.共同体[M].南京：江苏人民出版社,2003：5-7.
② Hargreaves, A. (2001). The Emotional Geographies of Teachers' Relations with Colleagues.International Journal of Educational Research,35,503-527.
③ [捷]沙拉汉著,储智勇译.个人主义的谱系[M].长春：吉林出版集团有限责任公司,2009：143.
④ [美]迈克尔·W·阿普尔著,曲囡囡等译.教育与权力[M].上海：华东师范大学出版社,2008：85.
① [美]迈克尔·w·阿普尔著,曲囡囡等译.教育与权力[M].上海：华东师范大学出版社,2008：24.
② ZLF-F-2012/10/22
③ ZLF-F-2012/11/02
④ 如学校教师对涉及个人工资等问题的处理不当表达不满,采取集体罢课等激进方式表达抗议,可以参见：兰州一学校教师不满待遇集体罢工[N].教师之友,2003,(12)
⑤ Ball,S.J.(1987).The Micro-politics of the School: toward a Theory of School Organization.London and New York:Methuen,10.
⑥ [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：10.
⑦ [加]富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译.变革的力量：透视教育改革[M].北京：教育科学出版社,2004：43.
① [法]克罗齐耶,费埃德伯格著,张月等译.行动者与系统：集体行动的政治学[M].上海：上海人民出版社,2007： 355.
① 这也是为何教师在围绕如何更好地处理人际冲突等问题上最为关切的原因,因为它们与教师的日常生活肌肤相亲,水乳交融,是每位教师生活的紧要部分。
② [美]卡伦·霍尼著,王作虹译.我们内心的冲突[M].南京：译林出版社,2011：9-10.
③ [美]卡伦·霍尼著,王作虹译.我们内心的冲突[M].南京：译林出版社,2011：20.
④ 本人在阳明小学进行的一项问卷调查显示,教师充当老好人、不习惯说“不”的倾向非常明显,这在单独的访谈或私人的聊天里,教师直言不讳地予以承认。问卷调查参见附录一,统计结果前文已有提及。
⑤ [美]布莱克著,姜文波译.不懂拒绝的老好人[M].北京：机械工业出版社,2011：37.
⑥ [美]卡伦·霍尼著,王作虹译.我们内心的冲突[M].南京：译林出版社,2011：28.
① [奥]阿尔弗雷德·阿德勒著,郁丹译.超越自卑[M].南京：凤凰出版社,2011：59.
② [美]卡伦·霍尼著,王作虹译.我们内心的冲突[M].南京：译林出版社,2011：178.
③ [美]唐·库什曼,[美]杜·卡恩著,宋晓亮译.人际沟通伦[M].上海：知识出版社,1989：28.
④ [美]唐·库什曼,[美]杜·卡恩著,宋晓亮译.人际沟通伦[M].上海：知识出版社,1989:32.
⑤ [美]威廉·W·威尔莫特,[美]乔伊斯·L·霍克著,曾敏昊,刘宇耕译.人际冲突：构成和解决[M].上海：上海社会科学院出版社,2011：220.
⑥ [美]威廉·W·威尔莫特,[美]乔伊斯·L·霍克著,曾敏昊,刘宇耕译.人际冲突：构成和解决[M].上海：上海社会科学院出版社,2011：254.
⑦ [美]阿伦·拉扎尔著,王绍祥译.道歉[M].北京：北京商务出版社,2008：51.
⑧ [美]琳达·埃利诺,[美]格伦娜·杰勒德著,郭少文译.对话：变革之道[M].北京：教育科学出版社,2006：235.
⑨ [英]戴维·伯姆,[英]李·尼科著,王松涛译.论对话[M].北京：教育科学出版社,2004:44.
① [加]卡罗琳·希尔兹,[加]马克·爱德华兹著,文彬译.学会对话：校长和教师的行动指南[M].北京：教育科学出版社,2009：133.
② 李云星.学校变革中的冲突与观念生成：一项教育人类学田野考察[D].上海：华东师范大学,2013.
③ 喻平.教师的认识信念系统及其对教学的影响[J].教师教育研究,2007,(7)
④ 谢翌,马云鹏.教师信念的形成与变革[J].比较教育研究,2007,(6).
⑤ 朱益明.教师培训的教育学研究[D].上海：华东师范大学,2004.
① [美]琳达·埃利诺,[美]格伦娜·杰勒德著,郭少文译.对话：变革之道[M].北京:教育科学出版社,2006:171.
② [加]卡罗琳·希尔兹,[加]马克·爱德华兹著,文彬译.学会对话：校长和教师的行动指南[M].北京：教育科学出版社,2009：167.
③ 钱民辉.论教师与教育变革的关系[J].教育理论与实践,1996,(6).
④ [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：45.
⑤ [美]罗伯特·波恩鲍姆著,毛亚庆等译.高等教育的管理时尚[M].北京：北京师范大学出版社,2008：11.
⑥ 极端的,假如学校管理制度规定教师不准请假就会由制度缺陷引发结构性冲突。如果学校组织结构是官僚机构的上传下达形式,就会由组织缺陷引发结构性冲突,如教师诉求无法得到反映和解决。
① [美]汉娜·阿伦特著,郑辟瑞译.共和的危机[M].上海：上海人民出版社,2012：107.
② [美]迈克尔·W·阿普尔著,阎光才等译.文化政治与教育[M].北京：教育科学出版社,2005：116.
③ 管理者如何说,他们就怎么做,不出错和勤奋是关键,有独立的思考和实践、创造性的实验是其次。
④ 他们的行动总是个人的,他们的见解也是个人的。就像阳明小学的几位教师不希望学生在作文课堂上撒谎那样,要求学生只管写出自己的感受,而不一定要按照学校的要求来写。
⑤ 我在阳明小学期间,学校校长和其他管理者分别就师德专业化、教学专业化、课堂文化、儿童教育的特点等内容作出提倡,理念不可谓不先进,但是不允许教师反对的提倡就不可能被教师认同,不允许结构性冲突生发的学校也不可能引起教师的同情和支持。
① 这是一个普遍性的议题,阳明小学以建设和谐校园为口号,将师德作为每周教师大会的内容,学校急于展示的正是一个整体、团结、和谐的形象。
① [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：91.
② 阳明小学在学校成立了“科研工作室”(化名),并能每年从上级部门获得一笔不菲的经费资助,但是,学校教师普遍认为科研工作室除了用来开会,给科研工作室的主要负责人带来一些利益之外,对于学校的发展并不大。教师们抱怨科研工作室“繁荣”了负责人的研究,却没有繁荣学校的研究,甚至科研工作室的负责人也认为工作室对于学校的科研发展是没有多少帮助的。
③ 以激发教师冲突为例,变革设计者可以提出花样迭出的窍门,比如说,设定具体的规则与步骤,让学科教研组的教师们辩论争执起来。然而,如果教师不确定辩论冲突的现场与自身的未来有何或隐或现的关联的话,冲突就会陷在具体的场景里无法脱身,教师个体也做不出新的判断,无法与全部的经验和故事相串联；不可避免地,具体冲突成为琐碎的、零散的经验,得不到整合,难以形成新的道德认识和社会感知。如果教师冲突只是提供了教师“发泄”的通道,那么,也不会在学校决策里扮演任何重要角色。结果,积极的思路成为消极的牵绊,成为学校的保守力量。再以教师个体知识和教师叙事的变革为例(重要的学校变革实践),它们也可能成为学校发展的保守力量,因为“通过重视个人和实践,教师的资料和故事也同时被关注,这将使教师们淡忘谈论其他方式、其他时间、其他人和其他教师的机会。以个人和实践为主的研究方法,在方法论上是对谈论社会和政治建设问题权力的放弃。通过这种声音来谈论个人和实践问题,将使研究者和教师失去讲话的意愿。那些在公共范围以及个人实践王国被鼓励的意愿,实际上是技术能力的意愿,是孤立的课堂实践者的意愿,是那些工作被重新建构的员工们的意愿。”参见：[英]古德森著,刘丽丽译.专业知识与教师职业生涯[M].北京：北京师范大学出版社,2007：59.
④ 阳明小学的例子是典型的,即使是抱怨不断的学校教师也认为学校的课外活动搞得不错,取得了大的成绩,但是课堂教学却深受其害,教学主任对此颇有怨言,认为学校的德育工作和课外活动的重要性居然超过了教学工作。
① 这也是为什么,我们说学校的变革是一种试验,试验之意并非在于学校变革的方法是研究者或者学校实践者的创造,如同实验室的实验一样,设计好,落实下去；试验之意在于,学校需要就某项可能的创新举措进行讨论,达成临时性的想法,并根据结果不断进行调整。无论是管理者,还是普通教师,都必须在变革过程中不断思考、判断和调整,不断更新观念。
② 维克认为,“在一个松散耦合的系统内,领导力是弥散的,而不是集中的。松散耦合的组织,因其存在大量的解决问题的局部创新,所以领导力的总和要比集中化的、紧密耦合的系统更大,当然领导力不聚焦。考虑到这种不聚焦,管理者需要鼓励局部创新朝向一个共同的方向,这最可能发生在管理者通过雄辩的口才、不懈的毅力以及具体的细节进行清楚地表达·····松散耦合系统的高效管理需要充分利用符号化管理,以将系统铰接为一体。个体需要成为明确的计划的一部分,当其行动同基本的主题、价值和运动所连接时,他们的行动将会变得更加丰沛、更加自信以及更加满意。而只有管理者清晰地表达了一般的方向时,才能获得这种连接。”参见：Weick, K. E. (1982). Administering Education in Loosely Coupled Schools. The Phi Delta Kappan,63,673-676.
③ [美]迈克尔·W·阿普尔著,曲囡囡等译.教育与权力[M].上海：华东师范大学出版社,2008：1-30.
④ 李政涛.论教师的有效学习[J].教育发展研究,2008,(Z2).
① [英]诺曼·朗沃斯著,沈若慧等译.终身学习在行动：21世纪的教育变革[M].北京：中国人民大学出版社,2006：119.
② [法]埃哈尔·费埃德伯格著,张月等译.权力与规则：组织行动的动力[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008：291.
③ [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：30.
④ [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：40.
⑤ 没有单向的权力,因为权力是在关系和互动里产生的,在权力双方之间,只存在权力的大小之分,而不存在有无之分,即使如奴隶主和奴隶的关系,也绝不是奴隶主有权力,而奴隶无权力,因为后者至少还可以以自杀的方式宣示权力的存在,在这一点上,奴隶主毫无办法。差别在于,奴隶主对奴隶的控制是几乎全方位的,因此权力极大,而奴隶,除去自杀几乎没有多少像样的手段对奴隶主发起挑战,行使权力,即使是自杀,也因为单独的奴隶死亡事件对奴隶主造成的影响甚微,所以奴隶对奴隶主的权力行使微不足道,当然,并非不存在。总之,权力的表述可以是“一方对另一方行动的控制和支配”,也可以是“自己对自己命运的掌握”。
⑥ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,166.
⑦ [美]詹姆斯·汤普森著,敬乂嘉译.行动中的组织：行政理论的社会科学基础[M].上海：上海人民出版社, 2007：125.
① [法]埃哈尔·费埃德伯格著,张月等译.权力与规则：组织行动的动力[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008：12.
② [美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：216.
③ [法]克罗齐耶,费埃德伯格著,张月等译.行动者与系统：集体行动的政治学[M].上海：上海人民出版社,2007：220.
④ [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：6.
⑤ [法]埃哈尔·费埃德伯格著,张月等译.权力与规则：组织行动的动力[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008：187.
⑥ [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：102.
① 阳明小学除了生命共同体教师的年龄偏大,新入职教师普遍具有高学历和年级轻的特点,这大概也是新成立学校的一大特点,必须迅速招收大量年轻教师入职。
② [美]贾格尔著,孟鑫译.女权主义政治与人的本质[M].北京：高等教育出版社,2009：54.
① 我在阳明小学参加数学学科组研讨,年轻教师一言不发。结束之后,询问一位年轻教师原因,教师说：“都是他们在说,我们也讲不出什么东西。”其中,“他们”指的是数学科组的老教师或骨干教师。
② [英]古德森著,刘丽丽译.专业知识与教师职业生涯[M].北京：北京师范大学出版社,2007：130.
③ [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：161.
④ [美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：253.
① Edmondson, A. (1999). Psychological Safety and Learning Behavior in Work Teams. Administrative Science Quarterly,44,350-383.
② 有一位教师(我的朋友),曾经反映自己学校的校长威胁教师说,如果不认真工作或者辞职,那么不但让他在自己学校里做不成教师,在当地的整个教育行业也难以立脚。
③ 朱益明.中小学教师人事制度改革：问题、思路与建议[J].教育发展研究,2005,(9)
④ [美]亨利·罗伯特著,袁天鹏等译.罗伯特议事规则[M].上海：格致出版社,上海人民出版社,2008.
⑤ 四种对话类型对于参与形式的要求、对反对意见的反映以及控制策略见下表所示：参见Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen,124.
⑥ Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen,125.
① Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen.126.
② Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen,128.
③ [英]达仁道夫著,林荣远译.现代社会冲突[M].北京：中国社会科学出版社,2000：120.
④ [美]罗伯特·N·贝拉等著,周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社,2011：334.
⑤ [英]古德森著,刘丽丽译.专业知识与教师职业生涯[M].北京：北京师范大学出版社,2007：103.
⑥ 孙虎.教师作为道德榜样的思考[D].上海：华东师范大学,2012.
⑦ Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward a Theory of School Organization. London and New York:Methuen,32.
⑧ [美]西摩·马丁·李普塞特著,张华青等译.共识与冲突[M].上海：上海人民出版社,2011：65.
① 兰州一学校教师不满待遇集体罢工.教师之友,2003,(12)
② 钟海青,戚业国.学校发展与资源战略[J].清华大学教育研究,2007,(2)
③ 操太圣,卢乃桂.论学校组织变革中的教师认同[J].华东师范大学学报(教育科学版),2005,(3)
④ 钱民辉.论教师与教育变革的关系[J].教育理论与实践,1996,(6)
⑤ 三种效果分别是,直接效果：能够提高决策的质量,而决策共识与团队成员的接受度则指向更多的共同理解、承诺以及相互的接受。间接效果：组间冲突可能带来组内的合作与团结；学习公平竞争,学会沟通的技巧,没有欺骗,不下作,不攻击对方的致命弱点：不采取一些蓄谋的行动,等等。条件性效果：在维护团队认同的情况下冲突激发能够带来好的实践效果；在整合前了解并深入到冲突双方的差异里；对于冲突的观点进行积极的、开放的讨论。参见：De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,210.
① 关于集体迷思的相关研究可以参见：[美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：320.
② 这当然不是绝对的,成员基本稳定的组织并不必然与集体迷思相连。在临时形成的集体或团队里,也可以形成危害甚大的集体迷思,比如说,集体存在一个绝对的权威。但总体来说,组织越稳定,成员越熟知,他们受到的牵连与瓜葛也越复杂,对于个体属于某一组织(即组织认同)的概念也越强烈,造成集体迷思的可能性自然也越大。
③ De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,61.
④ 王萌.校长校内冲突处理方式的研究：对上海市P区、M区、C区中小学的实证调查[D].上海：华东师范大学,2010.
① 这一点需要明确,在阳明小学的田野调查里发现,学校无处不在的摄像头,使得教师意见(当面很难讲)的表达非常困难,不论这些摄像头的初衷是什么,它在限制教师异见的表达上的确发挥了作用。当然,这在几乎所有的学校都存在此类问题。
② De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,170.
① De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,196-204.
① 钱民辉.论教师与教育变革的关系[J].教育理论与实践,1996,(6).
② De Dreu, C. K. W. & Van de Vliert, E. (1997). Using Conflict in Organizations. London:Thousand Oaks,204.
① [美]约翰·杜威著,赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,2004：15.
② ZXY-F-2012/11/07
③ YHM-M-2012/12/13
① 孟宪宾,鲍传友.变革中的教师焦虑与教师专业发展[J].外国教育研究,2004,(11)
② [美]詹姆斯·C·斯科特著,郑广怀等译.弱者的武器[M].南京：译林出版社,2011：330.
③ [美]菲利普·津巴多著,孙佩妏等译.路西法效应：好人是如何变成恶魔的[M].上海：生活·读书·新知三联书店,2010：533.
④ 即使如学校校长,也跟我讲述了她与国内某著名教育专家的故事,她批评这位教育专家如何专注于自身的名誉,如何斤斤计较。
⑤ [美]乔纳森·H·特纳著,范伟达主译.现代西方社会学理论[M].天津：天津人民出版社,1988：47.
⑥ [法]米歇尔·克罗齐耶著,张月译.法令不能改变社会[M].上海：格致出版社,2007：154.
① [美]斯科特,戴维斯著,高俊山译.组织理论：理性、自然与开放系统的视角[M].北京：中国人民大学出版社,2011:179.
② [美]斯科特,戴维斯著,高俊山译.组织理论：理性、自然与开放系统的视角[M].北京：中国人民大学出版社,2011:194.
③ [美]琳达·埃利诺,[美]格伦娜·杰勒德著,郭少文译.对话：变革之道[M].北京：教育科学出版社,2006:267.
④ [美]琳达·埃莉诺,[美]格伦娜·杰勒德著,郭少文译.对话：变革之道[M].北京：教育科学出版社,2006：6.
① 郑金洲.走向“校本”[J].教育理论与实践,2000,(6)
② ZLF-F-2012/12/03
② 吴筱萌.理解变革中的教师[J].教育发展研究,2009,(24).
① [法]米歇尔·福柯著,刘北成等译.规训与惩罚[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2012：200.
① 问卷调查是刚到学校田野不久,用于确定教师的老好人倾向,文中有具体说明和数据使用。访谈指的是本人在学校进行的唯一一次集中访谈,共有十五位教师,时间2012年11月7日,地点在学校会议室。
② [美]布莱克著,姜文波译.不懂拒绝的老好人[M].北京：机械工业出版社,2011：115.
① ZLF-F-2012/10/17
② XTT-F-2012/11/03
③ 此处描写的校长的教师管理模式是理性管理模式,特点在于依赖规章制度,推崇量化管理。可以参见：孙锦明.非理性管理：现代教师管理的新视点[J].教育理论与实践,2003,(2).
④ ZLF-F-2012/11/02
⑤ 据我所知,有中国人民大学,华南师范大学,华东师范大学等国内高校,以及一些在国外任教的中国籍教授分别做客阳明小学,给教师们做过讲座；另外一部分,是一线的高级或特级教师到阳明小学,为老师做教师专业发展、教学技巧方面的讲座。
⑥ 有一次,校长在读到一篇关于德育专业化的研究文章,立即找我到办公室讨论,并在当天的全体教职工
④ Ball, S. J. (1987). The Micro-politics of the School:toward aTheory of School Organization. London and New York: Methuen,99.
① LXR-F-2012/11/03
② LXR-F-2012/11/04
③ 我就此事问过校长,校长说当时她那边事情不多,而活动主任那里恰好事情挺多要找个老师搭手,就把她安排过去了。
④ LXR-F-2012/11/24
⑤ [美]霍伊,米斯克尔著,范国睿主译.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社,2007：272.
⑤ LXR-F-2012/11/24
① LXR-F-2012/11/19
② 但是,也要记住,“高薪不等于高兴!”这也是李晓冉老师的困局之一。参见：祝郁.让每个教师满意：一位校长工作体验的自述[J].全球教育展望,2005,(1)
③ 李晓冉老师所说的这位老师(CMY-F),在田野调查里我与她有过深入的交流,她对离开学校持积极的态度,她表示学校的文化氛围,和当初自己在培训机构任教的文化氛围完全不同,在培训机构,自由自在,只需要负责孩子们的学习,讲完课就好,关键是把课上好,所以重点是上课；而学校不同,除了上好课,你还有数不清的事情等你做。甚至可以说,上课都不是最重要的,处理杂事才是最重要的。她说,离开学校,是为了寻求一种自由的、新的文化。
④ LXR-F-2012/12/01
⑤ XJ-F-2012/11/25
⑥ 后文有涉及。
⑦ LXR-F-2012/12/14
① YHM-M-2012/11/17
② YHM-M-2012/11/17
③ YHM-M-2012/11/10
④ YHM-M-2012/11/06
⑤ 除了李晓冉老师,前文已有论及。
⑤ YHM-M-2012/11/06
⑦ [英]达仁道夫著,林荣远译.现代社会冲突[M].北京：中国社会科学出版社,2000：171.
⑤ [美]詹姆斯·C·斯科特著,郑广怀等译.弱者的武器[M].南京：译林出版社,2011：426.
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