体悟教学研究
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摘要
体悟教学研究是在结合时代发展的特点,立足于本土教学实践,继承传统教学思想中所内含的体悟精神,同时积极吸收外国尤其是西方优秀教学思想的基础上为构建具有中国本土特色的教学理论所进行的初步探索。体悟教学以一种辩证的思维来看待教学问题,它强调教学过程中人的自主自觉性,将教学过程视为生命体验的过程,同时也重视生命体验的意义生成性。它认为教学过程一方面是一个向生活世界用力在对话与交往中寻求、充实自身生命体验的过程,另一方面也是一个向内心深处用力通过不断思考、反思、批判进而达到有所悟得的过程。这是一个过程的两个方面,不可偏废,所追求的是人的身心发展的和谐统一。具体来说,它具有知识的内向性与外向性的统一、认识的适应性与超越性的统一、过程的预设性与生成性的统、活动的内隐性与外显性的统一四个方面的特征,对培养人的生命自主性、超越性与道德性具有重要的价值。
从整个发展历程上来看,体悟教学主要经历了生长、发展、隐遁、新生四个阶段,每一阶段都对应一定的历史时期,凝聚了该时期教育学人的教学智慧、教学观念与教学经验,并与当时的政治状况、经济发展、文化特点等方面密切相关。对体悟教学发展历程的探寻可以帮助我们从历史的发展脉络中去认识其发展与演变的过程,通过对比、总结和分析来对其进行历史地认识,以便今天能够更为理性客观地继承传统的体悟教学思想及其教学实践探索经验和借鉴国外相关的教学思想及其教学实践探索经验,其目的是为了从历史的沉浮中汲取营养以完善当下对体悟教学的认识并助其获得新的发展。
在对体悟教学有了全面地、历史地认识之后,还需要结合当下的时代背景与教学实践中所存在的亟需解决的问题,以批判地继承与借鉴为原则,在已有的课程与教学理论研究成果的基础上进行创造性地改造、转化与融合,以形成具有理论建设意义和实践指导意义的体悟教学理论体系。主要包括由教师和学生在教学活动中所形成的作为成长共同体的“我们”师生观、以学生的主体性发展为核心的同时将学生的主体性发展视为学生的社会化过程的目的观、主张结构性地理解教学内容的内容观、包括教的方法与学的方法的统一、科学性与人文性的统一、追求效率与强调艺术的统一在内的方法观、具有开放性、多元性与导向性的评价观。
目前,一些教师已经在教学实践中选择了以激发人的悟感、悟性认识,引导学生在生命体验中去自悟自得,以实现教学从注重形式向注重实质转变、从注重“教”向注重“学”转变、从注重“物”向注重“人”转变,进而促进人的生命的内在发展为主要内涵的指导思想,在不同的学科,以不同的形式开展了具有一定影响的教学探索。这些内蕴体悟理念的教学实践探索为体悟教学的实践探索提供了宝贵的探索经验,但为了促进这种实践探索获得进一步的发展,还需要从教师、学科知识、课堂教学空间三个方面进行反思,以逐步提高教师的认同感、继续重视对学科知识的研究、不断拓展课堂教学的教学空间,推动体悟教学的实践探索由自在自发的无意识状态转变为积极主动的有意识状态。总而言之,体悟教学的实践探索所追求的是以教师和学生生命智慧的生成以及自主自觉性、超越性的发挥为根本动力,以在信息技术推动下所带来的课堂形态的变革为契机,立足于本土教学实践将中外优秀的教学思想融合为一体,为完善知识结构、掌握学习方法、提高创新能力进而实现人的终身学习和全面发展而发挥重要作用,也为我国基础教育课程改革的持续推进而起到积极的推动作用。
The research about teaching based on experience and insight is a preliminary exploration for building a theory of teaching and learning with Chinese features. Teaching based on experience and insight is combined with the characteristics of times development and is originated from the local teaching practice, which inherits the spirit of traditional teaching ideas and actively absorbs the teaching ideas in the West. Teaching problems are considered in a way of dialectical thinking in the teaching based on experience and insight. The human freedom and consciousness is emphasized in the teaching process, which is regarded as a process of life experience. Meanwhile, the meaning generative nature of life experience is emphasized in the teaching based on experience and insight, which considers the teaching process as two aspects, one is the exploration into the living world to seek and enrich their life experiences in dialogues and activities, the other is the exploration into the heart to have a better understanding and learn more in constant thinking, reflection and criticism. They are two aspects in one process and should be equally stressed. Both of them are in the pursuit of the unification of harmony between physical and mental development. Specifically speaking, there are four characteristics, the unification of knowledge introversion and extraversion, the unification of understanding adaptability and transcendence, the unification of process presupposition and generation, and the unification of activity recessive and dominant. All of them have an important moral value on training human life autonomy transcendence and morality.
In the view of its historical development, teaching based on experience and insight mainly has four stages, growth, development, reclusiveness and renewing. Each one corresponds to a certain historical period. They contain the pedagogues' teaching wisdom, teaching ideas and teaching experience and have close relationship with the politics, economic development, cultural characteristics, etc at that time. Seeking the development of teaching based on experience and insight could help us understand its development and evolution from the historical development view by contrast, summary and analysis, so that we could be more rational and objective both in inheriting the traditional ideas of teaching based on experience and insight and teaching practices experience, and in using foreign teaching ideas and experience as reference. We can learn from its ups and downs of the history for improving current understanding of teaching based on experience and insight, and contribute to its access to new development.
On the base of the comprehensive and historical understanding about the teaching based on experience and insight, we still need to consider the urgent problems under the historical background and the current teaching practice sticking to the principles including criticism inheritance and drawing lessons, creative reform, transform and integration based on the existing theoretical research results of curriculum and teaching, building a theory system of teaching based on experience and insight that has significance of theory construction and practical guidance, which mainly include the "us" subjectivity view of teacher and student conception that the growth community was formed by teachers and students in teaching activities, the purpose view that considers the subject development of students as the core and the socialization of students, the content view that sticks to the understanding the content structurally, the method view that includes the unification of teaching methods and learning methods, the unification of science and humanity, the unification of pursuit teaching efficiency and emphasizes the teaching art, the evaluation view of the openness, pluralism and directivity.
Now, some teachers have selected the guiding ideology that stimulated the students' comprehension, inner understanding, and guided them to self realizing and self satisfaction in life experience, in order to change the teaching focus from the form to the essence, from "teaching" to "learning", from "substance" to "human". They promote the inherent development of human life as main connotation, field explorations with different forms in different subjects, and those explorations will exert certain influence on our current teaching. Those explorations contained intrinsic ideas of insight and provided the valuable exploratory experience for the teaching based on experience and insight. In order to impel this practice, we should explore more about the teaching based on experience and insight, and need reflect on teachers, subject knowledge and classroom teaching space, to gradually increase the teacher's sense of identity, continue to attach importance to the research of subject knowledge, expand the classroom teaching space, and promote the practice exploration of teaching based on experience and insight from the unconscious state to the self-conscious state. In short, the pursuit of teaching based on experience and insight is making the generation of teachers and students life wisdom and its self-consciousness as the basic motive force. We should grasp the opportunity to promote the classroom teaching reform by the development of information technology, combine traditional teaching ideas with foreign teaching ideas based on the local teaching practices, which not only play important role in improving the knowledge structure, mastery of learning methods, the innovative capacity, and implement life-long learning and all-round development, but also play an active role in promoting our new basic education curriculum reform.
从整个发展历程上来看,体悟教学主要经历了生长、发展、隐遁、新生四个阶段,每一阶段都对应一定的历史时期,凝聚了该时期教育学人的教学智慧、教学观念与教学经验,并与当时的政治状况、经济发展、文化特点等方面密切相关。对体悟教学发展历程的探寻可以帮助我们从历史的发展脉络中去认识其发展与演变的过程,通过对比、总结和分析来对其进行历史地认识,以便今天能够更为理性客观地继承传统的体悟教学思想及其教学实践探索经验和借鉴国外相关的教学思想及其教学实践探索经验,其目的是为了从历史的沉浮中汲取营养以完善当下对体悟教学的认识并助其获得新的发展。
在对体悟教学有了全面地、历史地认识之后,还需要结合当下的时代背景与教学实践中所存在的亟需解决的问题,以批判地继承与借鉴为原则,在已有的课程与教学理论研究成果的基础上进行创造性地改造、转化与融合,以形成具有理论建设意义和实践指导意义的体悟教学理论体系。主要包括由教师和学生在教学活动中所形成的作为成长共同体的“我们”师生观、以学生的主体性发展为核心的同时将学生的主体性发展视为学生的社会化过程的目的观、主张结构性地理解教学内容的内容观、包括教的方法与学的方法的统一、科学性与人文性的统一、追求效率与强调艺术的统一在内的方法观、具有开放性、多元性与导向性的评价观。
目前,一些教师已经在教学实践中选择了以激发人的悟感、悟性认识,引导学生在生命体验中去自悟自得,以实现教学从注重形式向注重实质转变、从注重“教”向注重“学”转变、从注重“物”向注重“人”转变,进而促进人的生命的内在发展为主要内涵的指导思想,在不同的学科,以不同的形式开展了具有一定影响的教学探索。这些内蕴体悟理念的教学实践探索为体悟教学的实践探索提供了宝贵的探索经验,但为了促进这种实践探索获得进一步的发展,还需要从教师、学科知识、课堂教学空间三个方面进行反思,以逐步提高教师的认同感、继续重视对学科知识的研究、不断拓展课堂教学的教学空间,推动体悟教学的实践探索由自在自发的无意识状态转变为积极主动的有意识状态。总而言之,体悟教学的实践探索所追求的是以教师和学生生命智慧的生成以及自主自觉性、超越性的发挥为根本动力,以在信息技术推动下所带来的课堂形态的变革为契机,立足于本土教学实践将中外优秀的教学思想融合为一体,为完善知识结构、掌握学习方法、提高创新能力进而实现人的终身学习和全面发展而发挥重要作用,也为我国基础教育课程改革的持续推进而起到积极的推动作用。
The research about teaching based on experience and insight is a preliminary exploration for building a theory of teaching and learning with Chinese features. Teaching based on experience and insight is combined with the characteristics of times development and is originated from the local teaching practice, which inherits the spirit of traditional teaching ideas and actively absorbs the teaching ideas in the West. Teaching problems are considered in a way of dialectical thinking in the teaching based on experience and insight. The human freedom and consciousness is emphasized in the teaching process, which is regarded as a process of life experience. Meanwhile, the meaning generative nature of life experience is emphasized in the teaching based on experience and insight, which considers the teaching process as two aspects, one is the exploration into the living world to seek and enrich their life experiences in dialogues and activities, the other is the exploration into the heart to have a better understanding and learn more in constant thinking, reflection and criticism. They are two aspects in one process and should be equally stressed. Both of them are in the pursuit of the unification of harmony between physical and mental development. Specifically speaking, there are four characteristics, the unification of knowledge introversion and extraversion, the unification of understanding adaptability and transcendence, the unification of process presupposition and generation, and the unification of activity recessive and dominant. All of them have an important moral value on training human life autonomy transcendence and morality.
In the view of its historical development, teaching based on experience and insight mainly has four stages, growth, development, reclusiveness and renewing. Each one corresponds to a certain historical period. They contain the pedagogues' teaching wisdom, teaching ideas and teaching experience and have close relationship with the politics, economic development, cultural characteristics, etc at that time. Seeking the development of teaching based on experience and insight could help us understand its development and evolution from the historical development view by contrast, summary and analysis, so that we could be more rational and objective both in inheriting the traditional ideas of teaching based on experience and insight and teaching practices experience, and in using foreign teaching ideas and experience as reference. We can learn from its ups and downs of the history for improving current understanding of teaching based on experience and insight, and contribute to its access to new development.
On the base of the comprehensive and historical understanding about the teaching based on experience and insight, we still need to consider the urgent problems under the historical background and the current teaching practice sticking to the principles including criticism inheritance and drawing lessons, creative reform, transform and integration based on the existing theoretical research results of curriculum and teaching, building a theory system of teaching based on experience and insight that has significance of theory construction and practical guidance, which mainly include the "us" subjectivity view of teacher and student conception that the growth community was formed by teachers and students in teaching activities, the purpose view that considers the subject development of students as the core and the socialization of students, the content view that sticks to the understanding the content structurally, the method view that includes the unification of teaching methods and learning methods, the unification of science and humanity, the unification of pursuit teaching efficiency and emphasizes the teaching art, the evaluation view of the openness, pluralism and directivity.
Now, some teachers have selected the guiding ideology that stimulated the students' comprehension, inner understanding, and guided them to self realizing and self satisfaction in life experience, in order to change the teaching focus from the form to the essence, from "teaching" to "learning", from "substance" to "human". They promote the inherent development of human life as main connotation, field explorations with different forms in different subjects, and those explorations will exert certain influence on our current teaching. Those explorations contained intrinsic ideas of insight and provided the valuable exploratory experience for the teaching based on experience and insight. In order to impel this practice, we should explore more about the teaching based on experience and insight, and need reflect on teachers, subject knowledge and classroom teaching space, to gradually increase the teacher's sense of identity, continue to attach importance to the research of subject knowledge, expand the classroom teaching space, and promote the practice exploration of teaching based on experience and insight from the unconscious state to the self-conscious state. In short, the pursuit of teaching based on experience and insight is making the generation of teachers and students life wisdom and its self-consciousness as the basic motive force. We should grasp the opportunity to promote the classroom teaching reform by the development of information technology, combine traditional teaching ideas with foreign teaching ideas based on the local teaching practices, which not only play important role in improving the knowledge structure, mastery of learning methods, the innovative capacity, and implement life-long learning and all-round development, but also play an active role in promoting our new basic education curriculum reform.
引文
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①在我国古代典籍里,“知”与“智”经常通用。清朝段玉裁在《说文解字》里的“知”作注时认为“知智义同,故智作知”(参见[汉]许慎撰.说文解字[K].[清]段玉裁注.中州古籍出版社,2006.二一七下),在当代出版的《新华词典》里“知”的解释中也有“‘古又同‘智’”的义项。(参见商务印书馆辞书研究中心修订.新华词典(2001年修订版)[K].北京：商务印书馆,2001.1261.)
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①对于名与实之间的关系,这里需要说明一下。名与实是中国哲学系统中的一个重要范畴,对其存在五种理解：名称与实在、名词与事实、名分与实际、名声与实际、名教与行为。在墨子的名实观里,名’与实之间的关系,其实也可以说成是名词、概念与事实之间的关系。名词、概念虽然指称事实,但两者之间并非由它们本性所决定的必然的内在的联系,感性事实并不一定选择具有它自身特性的名词、概念来指称它,名词、概念也小具有它所指称的特性,由此使产生“知名而不知实”和“知实而不知名”两种倾向。为了形象地说明名与实之间的关系,墨子曾举过这样一个例了：“今瞽曰：‘皑者白也,黔者黑也。’虽明目者无以易之,兼白黑使瞽取焉,不能知也。故我曰：瞽不知白黑者,非以其名也,以其取也。”意思是说,瞎子可以知道白与黑的概念,给白与黑的名词和概念作出规定,但当拿被指称为白与黑的皑与黔两种实物任其择取时,就不知道哪是白、哪是黑了。所以,墨子认为只知白黑之名,不知白黑之实,等于不知白黑。(参见张立文.中国哲学范畴发展史(人道篇)[M].北京：中国人民大学出版社,1995.523-564.)
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①[英]罗素.西方哲学史(上卷)[M].何兆武,李约瑟译.北京：商务印书馆,1963.184-185.
②我国传统哲学在知识本身的真假论证方面论述并不多,其中,墨子的三表说最为宏卓,他认为“言必有三表”,即“有本之者”、“有原之者。”、“有用之者”。所谓“有本之者”是指“上本之于古者圣王之事”,意为须与过去的经验及已知的真理相融贯；所谓“有原之者”是指“下原察百姓耳目之实”,意为须合于多数人民之感官经验；所谓“用之者”是指“发以为刑政,观其中国家百姓人民之利”,意为以此知施行之,须有有利的效果,亦即与将来的经验相符合。(参见张岱年.中国哲学大纲[M].北京：中国社会科学出版社,1982.520-523.)
③[英]罗素.西方哲学史(上卷)[M].何兆武,李约瑟译.北京：商务印书馆,1963.162.
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③黎君.教育之适应与超越的哲学界说[J].教育研究与实验,1998,(2)：23-27.
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①[英]波拉尼.缄默的认识[A].唐晓杰译.瞿葆奎.教育学文集·智育[G].北京：人民教育出版社,1993.126.
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①[英]A.S.尼尔.夏山学校[M].王克难译.海口：南海出版社,2010.3.
②[英]A.S.尼尔.夏山学校[M].王克难译.海口：南海出版社,2010.54.
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⑤“被动的能动性——应对”是佐藤学为超越“主体必陀”神话而提现来的,其中“被动”是指在人能动地活动的前提中,就有与人或物的“应对”这样的“被动性”,为此,他针对“主体性”由于植根于去掉了“被动性”的单方面的“能动性”所表现出来的遥不可及的飘渺感,认为应该创设以“被动的能动性”的“应对”为基础而开展起来的“润洋的教室”,因为交流并不是突然发出信息然后得到应答,而是在发出信息之前就准备好了与对方的“应对”。
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⑥鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础——道德教育当代转型的思考[J].教育研究,2000,(7)：3-11.
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①[德]卡尔·雅斯贝斯.历史的起源与目标[M].魏楚雄,俞新天译.北京：华夏出版社,1989,7.
②[德]卡尔·雅斯贝斯.历史的起源与目标[M].魏楚雄,俞新天译.北京：华夏出版社,1989.14.
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①参见夏征农,陈至立.辞海(第六版)[K].上海：上海辞书出版社,1999.1886.
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②孙培青,李国钧.中国教育思想史(第一卷)[M].上海：华东师范大学出版社,1995.267.
③滕大春.外国教育通史(第二卷)[M].济南：山东教育出版社,1989.160-161.
①参见王炳照,阎国华.中国教育思想通史(第二卷)[M].长沙：湖南教育出版社,1994.195-197.
②华东师范大学教育系,浙江大学教育系.西方古代教育论著选[M].北京：人民教育出版社,2001.375.
③华东师范大学教育系,浙江大学教育系.西方古代教育论著选[M].北京：人民教育出版社,2001.376.
①参见王炳照,阎国华.中国教育思想通史(第二卷)[M].长沙：湖南教育出版社,1994.162-163.
滕大春.外国教育通史(第二卷)[M].济南：山东教育出版社,1989.187
滕大春.外国教育通史(第二卷)[M].济南：山东教育出版社,1989.188.
①此表主要参考孙培青、李国钧所著《中国教育思想史(第一卷)》(华东师范大学出版社1995年版)第338页,另外根据黄山书社2010年出版的由王水校注的《人物志》对其中一些字词进行了修正,其中“中疑实□”中的“□”应为“石+舀”,但此字在《新华字典》里无法找到,打字法也无法打出,在这里便以“□”代之。.
②滕大春.外国教育通史(第二卷)[M].济南：山东教育出版社,1989.191.
①腾大春.外国教育通史(第二卷)[M].济南：山东教育出版社,1989.191-192.
②参见冯契.哲学大辞典(修订版)[M].上海：上海辞书出版社,2001.823..
③参见张海焘,梁培宽.中国人：社会与人生·梁漱溟文选[M]北京：中国文联出版公司,1996.223.
④[汉]许慎撰,[清]段玉裁注.说文解字注[M]郑州：中州古籍出版社,2006.15.
⑤饯穆.中国思想通俗讲话[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2005.4.
①钱穆.中国思想通俗讲话[M].北京：生活·读书·新知三朕书店,2005.5.
②张海焘,梁培宽.中国人：社会与人生·梁漱溟文选[M].北京：中国文联出版公司,1996.229.
③张海焘,梁培宽.中国人：社会与人生·梁漱溟文选[M].北京：中国文联出版公司,1996.222
④化京大学哲学系外国哲学史教研室.古希腊罗马哲学[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1957.51.
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①参见夏甄陶.理性·仁心·德行[J].哲学研究,2001,(3).3-11.
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④[捷]夸美纽斯.大教学论[M].傅仟敢译.北京：教育科学出版社,1999.46.
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①崔大华.儒学引论[M].北京：人民出版社,2001.682.
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②参见崔大华.儒学引论[M].北京：人民出版社,2001.685.
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①参见[美]赫伯特·马尔库塞.单向度的人——发达工业社会意识形态研究[M].刘继译.上海：上海译文出版社,2008.10.
①丁学良.马克思的“人的全面发展观”概览[A].瞿葆奎.教育学文集·教育与人的发展[G].北京：人民教育出版社,1989.42.
②丁学良.马克思的“人的全面发展观”概览[A].瞿葆奎.教育学文集·教育与人的发展[G].北京：人民教育出版社,1989.44.
③丁学良.马克思的“人的全面发展观”概览[A].瞿葆奎.教育学文集·教育与人的发展[G].北京：人民教育出版社,1989.45.
④丁学良.马克思的“人的全面发展观”概览[A].瞿葆奎.教育学文集·教育与人的发展[G].北京：人民教育出版社,1989.80.
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③教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[L].人民教育,2001,(9)：6-9.
①此次争论的相关文章主要有(以发表时间为顺序排列)：王策三.保证基础教育健康发展——关十由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2001,(5)：59-84；王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论,2004,(3)：5-23；钟启泉,有宝华.发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感[J].全球教育展望,2004,(10)：3-7；张正江.索质教育是轻视知识的教育吗?——与王策三先生商榷[J].全球教育展望,2004,(10)：8-13；夏正江.果真存社一股“轻视知识”的教育思潮吗?——与王策三先生商榷[J].全球教育展望,2004,(12)：11-19；钟启泉.概念重建与我国课程创新[J].北京大学教育评论,2005,(1)：48-57：谭斌.论学生的需要——兼与张华《我国课程与教学的概念重建》演讲的商榷[J].教育学报,2005,(5)：32-41：王策三.“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学[J].课程·教材·教法,2008,(7)：3-21；钟启泉.凯洛夫教育学批判——兼计凯洛夫教育学情节[J].全球教育展望,2009,(1)：3-17；王艳玲.“目中无人”：凯洛夫《教育学》核心概念批判[J].全球教育展望,2009,(4)：18-25.
①此次争论的相关文章主要有(以发表时间为顺序)：靳玉乐,艾兴.新课程改革的理论基础是什么[N].中国教育报,2005-05-28；高天明,马福迎.新课程改革的理论基础究竟是什么[N].中国教育报,2005-08-13；罗槐,王华生,刘培涛.新课程改革的理论基础是什么[N].中国教育报,2005-09-17；崔国富,胡志坚,武镇北,舒萍.新课程改革的理论基础究竟是什么[N].中国教育报,2005-10-22.
②靳玉乐,艾兴.新课程改革的理论基础是什么[N].中国教育报,2005-05-28.
③此次争论的相关文章主要有(以发表时间为顺序)：郭华.新课改与“穿新鞋走老路”[J].课程·教材·教法,2010,(1)：3-11；韦言.小议“新鞋”、“老路”——《新课改与“穿新鞋走老路”》读后感[J].课程·教材·教法,2010,(1)：12-13；陈尚达应理性审视新课程改苹下的“穿新鞋走老路”现象——兼与《新课程与穿新鞋走老路”》一文商榷[J].全球教育展望,2010,(8)：3-9：纪德奎.新课改1年：争鸣与反思——兼论新课改如何穿新鞋走出老路[J].课程·教材·教法,2011,(3)：18-24；余小茅.究竟是什么导致了新课改中的“穿新鞋走老路”——兼与郭华教授商榷[J]课程·教材·教法,2011,(3)：25-32.
④郭华.新课改与“穿新靯走老路”[J].课程·教材·教法,2010,(1)：3-11.
①[加]]迈克尔·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译.北京：教育科学出版社,2004.35.
②[加]迈克尔·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译.北京：教育科学出版社,2004.36.
③商务印书馆辞书研究中心修订.新华字典[K].北京：商务印书馆,2001.262-263.
①[汉]许慎.说文解字[K].段玉裁注.郑州：中州古籍出版社,2006.七三三下.
②徐复观.中国人性论史[M].上海：华东师范大学出版社,2005.15.
③牟宗三.中国哲学的特质[M].上海：上海古籍出版社,2007.14-15.
④温端政,范瑞婷.中国格言大辞典(辞海版)[K].上海：上海辞书出版社,2008.
⑤杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局,2009.19.
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③高钢.遭遇美国教育[J].北京文学,2003,(10)：4-33.
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②成知辛.教改中的言论偏差[N].中华读书报,2005-06-08.
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①对于名与实之间的关系,这里需要说明一下。名与实是中国哲学系统中的一个重要范畴,对其存在五种理解：名称与实在、名词与事实、名分与实际、名声与实际、名教与行为。在墨子的名实观里,名’与实之间的关系,其实也可以说成是名词、概念与事实之间的关系。名词、概念虽然指称事实,但两者之间并非由它们本性所决定的必然的内在的联系,感性事实并不一定选择具有它自身特性的名词、概念来指称它,名词、概念也小具有它所指称的特性,由此使产生“知名而不知实”和“知实而不知名”两种倾向。为了形象地说明名与实之间的关系,墨子曾举过这样一个例了：“今瞽曰：‘皑者白也,黔者黑也。’虽明目者无以易之,兼白黑使瞽取焉,不能知也。故我曰：瞽不知白黑者,非以其名也,以其取也。”意思是说,瞎子可以知道白与黑的概念,给白与黑的名词和概念作出规定,但当拿被指称为白与黑的皑与黔两种实物任其择取时,就不知道哪是白、哪是黑了。所以,墨子认为只知白黑之名,不知白黑之实,等于不知白黑。(参见张立文.中国哲学范畴发展史(人道篇)[M].北京：中国人民大学出版社,1995.523-564.)
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②我国传统哲学在知识本身的真假论证方面论述并不多,其中,墨子的三表说最为宏卓,他认为“言必有三表”,即“有本之者”、“有原之者。”、“有用之者”。所谓“有本之者”是指“上本之于古者圣王之事”,意为须与过去的经验及已知的真理相融贯；所谓“有原之者”是指“下原察百姓耳目之实”,意为须合于多数人民之感官经验；所谓“用之者”是指“发以为刑政,观其中国家百姓人民之利”,意为以此知施行之,须有有利的效果,亦即与将来的经验相符合。(参见张岱年.中国哲学大纲[M].北京：中国社会科学出版社,1982.520-523.)
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⑤“被动的能动性——应对”是佐藤学为超越“主体必陀”神话而提现来的,其中“被动”是指在人能动地活动的前提中,就有与人或物的“应对”这样的“被动性”,为此,他针对“主体性”由于植根于去掉了“被动性”的单方面的“能动性”所表现出来的遥不可及的飘渺感,认为应该创设以“被动的能动性”的“应对”为基础而开展起来的“润洋的教室”,因为交流并不是突然发出信息然后得到应答,而是在发出信息之前就准备好了与对方的“应对”。
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②孙培青,李国钧.中国教育思想史(第一卷)[M].上海：华东师范大学出版社,1995.267.
③滕大春.外国教育通史(第二卷)[M].济南：山东教育出版社,1989.160-161.
①参见王炳照,阎国华.中国教育思想通史(第二卷)[M].长沙：湖南教育出版社,1994.195-197.
②华东师范大学教育系,浙江大学教育系.西方古代教育论著选[M].北京：人民教育出版社,2001.375.
③华东师范大学教育系,浙江大学教育系.西方古代教育论著选[M].北京：人民教育出版社,2001.376.
①参见王炳照,阎国华.中国教育思想通史(第二卷)[M].长沙：湖南教育出版社,1994.162-163.
滕大春.外国教育通史(第二卷)[M].济南：山东教育出版社,1989.187
滕大春.外国教育通史(第二卷)[M].济南：山东教育出版社,1989.188.
①此表主要参考孙培青、李国钧所著《中国教育思想史(第一卷)》(华东师范大学出版社1995年版)第338页,另外根据黄山书社2010年出版的由王水校注的《人物志》对其中一些字词进行了修正,其中“中疑实□”中的“□”应为“石+舀”,但此字在《新华字典》里无法找到,打字法也无法打出,在这里便以“□”代之。.
②滕大春.外国教育通史(第二卷)[M].济南：山东教育出版社,1989.191.
①腾大春.外国教育通史(第二卷)[M].济南：山东教育出版社,1989.191-192.
②参见冯契.哲学大辞典(修订版)[M].上海：上海辞书出版社,2001.823..
③参见张海焘,梁培宽.中国人：社会与人生·梁漱溟文选[M]北京：中国文联出版公司,1996.223.
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②张海焘,梁培宽.中国人：社会与人生·梁漱溟文选[M].北京：中国文联出版公司,1996.229.
③张海焘,梁培宽.中国人：社会与人生·梁漱溟文选[M].北京：中国文联出版公司,1996.222
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①此次争论的相关文章主要有(以发表时间为顺序排列)：王策三.保证基础教育健康发展——关十由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2001,(5)：59-84；王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论,2004,(3)：5-23；钟启泉,有宝华.发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感[J].全球教育展望,2004,(10)：3-7；张正江.索质教育是轻视知识的教育吗?——与王策三先生商榷[J].全球教育展望,2004,(10)：8-13；夏正江.果真存社一股“轻视知识”的教育思潮吗?——与王策三先生商榷[J].全球教育展望,2004,(12)：11-19；钟启泉.概念重建与我国课程创新[J].北京大学教育评论,2005,(1)：48-57：谭斌.论学生的需要——兼与张华《我国课程与教学的概念重建》演讲的商榷[J].教育学报,2005,(5)：32-41：王策三.“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学[J].课程·教材·教法,2008,(7)：3-21；钟启泉.凯洛夫教育学批判——兼计凯洛夫教育学情节[J].全球教育展望,2009,(1)：3-17；王艳玲.“目中无人”：凯洛夫《教育学》核心概念批判[J].全球教育展望,2009,(4)：18-25.
①此次争论的相关文章主要有(以发表时间为顺序)：靳玉乐,艾兴.新课程改革的理论基础是什么[N].中国教育报,2005-05-28；高天明,马福迎.新课程改革的理论基础究竟是什么[N].中国教育报,2005-08-13；罗槐,王华生,刘培涛.新课程改革的理论基础是什么[N].中国教育报,2005-09-17；崔国富,胡志坚,武镇北,舒萍.新课程改革的理论基础究竟是什么[N].中国教育报,2005-10-22.
②靳玉乐,艾兴.新课程改革的理论基础是什么[N].中国教育报,2005-05-28.
③此次争论的相关文章主要有(以发表时间为顺序)：郭华.新课改与“穿新鞋走老路”[J].课程·教材·教法,2010,(1)：3-11；韦言.小议“新鞋”、“老路”——《新课改与“穿新鞋走老路”》读后感[J].课程·教材·教法,2010,(1)：12-13；陈尚达应理性审视新课程改苹下的“穿新鞋走老路”现象——兼与《新课程与穿新鞋走老路”》一文商榷[J].全球教育展望,2010,(8)：3-9：纪德奎.新课改1年：争鸣与反思——兼论新课改如何穿新鞋走出老路[J].课程·教材·教法,2011,(3)：18-24；余小茅.究竟是什么导致了新课改中的“穿新鞋走老路”——兼与郭华教授商榷[J]课程·教材·教法,2011,(3)：25-32.
④郭华.新课改与“穿新靯走老路”[J].课程·教材·教法,2010,(1)：3-11.
①[加]]迈克尔·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院组织翻译.北京：教育科学出版社,2004.35.
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③该案例来自笔者于2011年4月22日在南京市栖霞区某小学的听课笔记。
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①杨启亮.释放本土教学思想的生命力[J].课程·教材·教法,2011,(2)：29-35.该论文认为“法”是一定之规,权威之则,大致上具有实质的、朴素的生命力特征,“方”或“式”则是依“法”行事的某种形态,大到上具有形式的、可操作的行为特征。
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②李景源.基于实践的“古今中外法”——试论毛泽东的文化发展观[J].哲学研究,1993,(2)：3-8.
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