京师大学堂科学教育变革中的文化碰撞——基于课程改革的视角
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摘要
京师大学堂在1898年筹划时就非常重视科学课程的设置,但其真正实施科学教育是在1902年之后。京师大学堂的科学教育变革主要体现在科学课程的设置、教学方法和教师选聘上。京师大学堂的科学教育变革历程集中透射出中西文化强烈冲突、碰撞和融合的过程。大学堂科学教育的变革得益于中国文化传统中的科学要素,科学教育与人文教育在高等教育中实现了并立与融合,科学教育的教学方法开始动摇传统治学方式的根基,近代早期的本土科技人才成为社会变革的中坚力量。
When it was born in 1898,the Imperial University of Peking attached great importance to science curriculum,but the real implementation of science education was after 1902. The reform of science education in the Imperial University of Peking was mainly manifested in curriculum provision,teaching methods and teacher recruiting. The course of science education reform in the university reflected the conflicts,collisions and fusion of Chinese and western culture. The reform benefited from the scientific elements in China's cultural traditions. As a result,the coexistence and fusion of science education and humanistic education were realized in higher education,and the teaching methods of science education began to shake the foundation of traditional scholarship. Moreover,the early modern local scientific and technological personnel became the major force of the social change.
When it was born in 1898,the Imperial University of Peking attached great importance to science curriculum,but the real implementation of science education was after 1902. The reform of science education in the Imperial University of Peking was mainly manifested in curriculum provision,teaching methods and teacher recruiting. The course of science education reform in the university reflected the conflicts,collisions and fusion of Chinese and western culture. The reform benefited from the scientific elements in China's cultural traditions. As a result,the coexistence and fusion of science education and humanistic education were realized in higher education,and the teaching methods of science education began to shake the foundation of traditional scholarship. Moreover,the early modern local scientific and technological personnel became the major force of the social change.
引文
[1]朱有瓛,主编.中国近代学制史料:第一辑下册.上海:华东师范大学出版社,1986.
[2]中国史学会,主编.戊戌变法(二).上海:上海人民出版社,1957:101.
[3]国家档案局明清档案馆编.戊戌变法档案史料.北京:中华书局,1957:326—327.
[4]光绪二十五年三月二十七日谕令整顿京师大学堂//朱有瓛,主编.中国近代学制史料:第一辑下册.上海:华东师范大学出版社,1986:647.
[5]喻长林.京师大学堂沿革略(1898—1901)//朱有瓛,主编.中国近代学制史料:第一辑下册.上海:华东师范大学出版社,1986.
[6]李国钧,王炳照,主编.中国教育制度通史(第六卷).济南:山东教育出版社,2000:248.
[7]邹树文.北京大学最早的回忆//朱有瓛,主编.中国近代学制史料:第一辑下册.上海:华东师范大学出版社,1986:959.
[8]张百熙.奏办京师大学堂情形疏//陈学恂,主编.中国近代教育文选.北京:人民教育出版社,1983:272.
[9]王冬凌.中国近代学校科学教育研究.大连:大连出版社,2004.
[10]朱有瓛,主编.中国近代学制史料:第二辑上册.上海:华东师范大学出版社,1990:892—894.
[11]王晓秋.戊戌维新与京师大学堂.北京大学学报:哲学社会科学版,1998(2).
[12]黄运红.晚清京师新式学堂教师聘任初探———从京师同文馆到京师大学堂.湖南师范大学教育科学学报,2013(3).
[13]韩策.师乎?生乎?留学生教习在京师大学堂进士馆的境遇.清华大学学报:哲学社会科学版,2013(3).
[14][法]巴斯蒂.京师大学堂的科学教育.历史研究,1998(5).
[15]军机大臣,总理衙门.遵筹开办京师大学堂折附章程清单//舒新城.近代中国教育史料.北京:中国人民大学出版社,2012:77.
[16]张运君.京师大学堂和近代西方教科书的引进.北京大学学报:哲学社会科学版,2003(3).
[17]梁启超.科学精神与东西文化.科学,1989(9).
[18]王冬凌.对中国近代科学教育的回顾与反思.大连教育学院学报,2004(2).
[19]吴微.从亲和到遗弃:桐城派与京师大学堂的文化因缘.东方丛刊,2006(3).
(1)实际上,大学堂早在1896年筹议创办时就重视科学课程的设置。孙家鼐于1896年3月24日奏报官书局章程(大学堂前身),将农务、制造、测算之学置于律例、公法、商务同等地位。在“游艺院”内,赖有化学、电学、光学等新设备,及矿产、地质、动物、植物等物产,学者可“心摹手试,考验研求”;1896年6月12日,李端芬在《推广学校以励人才折》中奏请,在京师大学堂设置一定数量的科学课程,用以“辅”经史子及国朝掌故之学。这些课程包括“天文、舆地、算学、格致、制造、农桑、矿”,甚至还包括“兵、时事、交涉”等。此外,这个奏折特意提到,“格致实学,咸藉实验”,因而必须在大学堂内“别设一院,购藏仪器,令诸学徒皆就试习,实事求是”。也就是说,教授科学技术被认为是要让人学会实验方法,而不是简单地获取从事生产活动所应具备的知识。见王冬凌:《中国近代学校科学教育研究》,第133页,大连出版社2004年版。
(1)法国国立科学研究院特级研究员巴斯蒂在《京师大学堂的科学教育》一文中指出:“大学堂开学后迟迟没有开始科学教学一事,真正的责任者并不是孙家鼐。问题出在负责招聘各科教师的‘西学总教习’丁韪良身上。此人办事懒散,漫不经心,在任同文馆总教习时他对开设科学课程就有过这种表现。因此,1902年1月10日,清政府下令恢复京师大学堂,并任命张百熙为管学大臣时,后者的第一个举动就是把丁韪良及以往聘用的所有外国教习统统免职。”[法]巴斯蒂:《京师大学堂的科学教育》,载《历史研究》l998年第5期。
(2)政科主要指经史、政治、法律、通商、理财等学科。见朱有瓛主编:《中国近代学制史料》,第二辑上册,第896页,华东师范大学出版社1990年版。
(1)仕学馆考试科目为:历史、算学、政治、交涉、舆地(地理)物理、外国文;师范馆考试科目为:修身伦理、中国史学、外国史学、算学、教育学、中国地理学、外国地理学、物理学、化学、外国文。见朱有瓛主编:《中国近代学制史料》,第二辑上册,第683页。
(1)日本教师不仅为速成科而且为随后的预备科和大学专门分科筹议规划,审定学科设置和编写讲义。由于大部分日本教员不会说中国话,课堂的口译又不能令人满意,因此要求所有学生必须学习日语。毕业考试成绩表明,师范馆的第二届学生几乎全都懂日语和英语。
(1)张之洞在他的《劝学篇》的内篇《循序》中主要论证了中学之“体”对西学之“用”的主导和导向作用。他认为,通“中学”是中国人之所以为中国人的基本条件,直接关系到一个人对国家、民族和祖国文明的情感,是保国、保种、保教的前提。“如中士而不通中学,此犹不知其姓之人,无辔之骑,无舵之舟,其西学愈深,其疾视中国亦愈甚,虽有博物多能之士,国家亦安得用之哉?”中学注重的是人品行的修养,具有德育的功能,“不先以中学固其根柢,端其识趣,则强者为乱者,弱者为人奴,其祸更烈于不通西学矣”。因此,学者必须先通中学,“然后择西学之可以补吾阙者用之,西政之可以起吾疾者取之”。见孙培青主编:《中国教育史(修订版),第316页,华东师范大学出版社2000年版。
[2]中国史学会,主编.戊戌变法(二).上海:上海人民出版社,1957:101.
[3]国家档案局明清档案馆编.戊戌变法档案史料.北京:中华书局,1957:326—327.
[4]光绪二十五年三月二十七日谕令整顿京师大学堂//朱有瓛,主编.中国近代学制史料:第一辑下册.上海:华东师范大学出版社,1986:647.
[5]喻长林.京师大学堂沿革略(1898—1901)//朱有瓛,主编.中国近代学制史料:第一辑下册.上海:华东师范大学出版社,1986.
[6]李国钧,王炳照,主编.中国教育制度通史(第六卷).济南:山东教育出版社,2000:248.
[7]邹树文.北京大学最早的回忆//朱有瓛,主编.中国近代学制史料:第一辑下册.上海:华东师范大学出版社,1986:959.
[8]张百熙.奏办京师大学堂情形疏//陈学恂,主编.中国近代教育文选.北京:人民教育出版社,1983:272.
[9]王冬凌.中国近代学校科学教育研究.大连:大连出版社,2004.
[10]朱有瓛,主编.中国近代学制史料:第二辑上册.上海:华东师范大学出版社,1990:892—894.
[11]王晓秋.戊戌维新与京师大学堂.北京大学学报:哲学社会科学版,1998(2).
[12]黄运红.晚清京师新式学堂教师聘任初探———从京师同文馆到京师大学堂.湖南师范大学教育科学学报,2013(3).
[13]韩策.师乎?生乎?留学生教习在京师大学堂进士馆的境遇.清华大学学报:哲学社会科学版,2013(3).
[14][法]巴斯蒂.京师大学堂的科学教育.历史研究,1998(5).
[15]军机大臣,总理衙门.遵筹开办京师大学堂折附章程清单//舒新城.近代中国教育史料.北京:中国人民大学出版社,2012:77.
[16]张运君.京师大学堂和近代西方教科书的引进.北京大学学报:哲学社会科学版,2003(3).
[17]梁启超.科学精神与东西文化.科学,1989(9).
[18]王冬凌.对中国近代科学教育的回顾与反思.大连教育学院学报,2004(2).
[19]吴微.从亲和到遗弃:桐城派与京师大学堂的文化因缘.东方丛刊,2006(3).
(1)实际上,大学堂早在1896年筹议创办时就重视科学课程的设置。孙家鼐于1896年3月24日奏报官书局章程(大学堂前身),将农务、制造、测算之学置于律例、公法、商务同等地位。在“游艺院”内,赖有化学、电学、光学等新设备,及矿产、地质、动物、植物等物产,学者可“心摹手试,考验研求”;1896年6月12日,李端芬在《推广学校以励人才折》中奏请,在京师大学堂设置一定数量的科学课程,用以“辅”经史子及国朝掌故之学。这些课程包括“天文、舆地、算学、格致、制造、农桑、矿”,甚至还包括“兵、时事、交涉”等。此外,这个奏折特意提到,“格致实学,咸藉实验”,因而必须在大学堂内“别设一院,购藏仪器,令诸学徒皆就试习,实事求是”。也就是说,教授科学技术被认为是要让人学会实验方法,而不是简单地获取从事生产活动所应具备的知识。见王冬凌:《中国近代学校科学教育研究》,第133页,大连出版社2004年版。
(1)法国国立科学研究院特级研究员巴斯蒂在《京师大学堂的科学教育》一文中指出:“大学堂开学后迟迟没有开始科学教学一事,真正的责任者并不是孙家鼐。问题出在负责招聘各科教师的‘西学总教习’丁韪良身上。此人办事懒散,漫不经心,在任同文馆总教习时他对开设科学课程就有过这种表现。因此,1902年1月10日,清政府下令恢复京师大学堂,并任命张百熙为管学大臣时,后者的第一个举动就是把丁韪良及以往聘用的所有外国教习统统免职。”[法]巴斯蒂:《京师大学堂的科学教育》,载《历史研究》l998年第5期。
(2)政科主要指经史、政治、法律、通商、理财等学科。见朱有瓛主编:《中国近代学制史料》,第二辑上册,第896页,华东师范大学出版社1990年版。
(1)仕学馆考试科目为:历史、算学、政治、交涉、舆地(地理)物理、外国文;师范馆考试科目为:修身伦理、中国史学、外国史学、算学、教育学、中国地理学、外国地理学、物理学、化学、外国文。见朱有瓛主编:《中国近代学制史料》,第二辑上册,第683页。
(1)日本教师不仅为速成科而且为随后的预备科和大学专门分科筹议规划,审定学科设置和编写讲义。由于大部分日本教员不会说中国话,课堂的口译又不能令人满意,因此要求所有学生必须学习日语。毕业考试成绩表明,师范馆的第二届学生几乎全都懂日语和英语。
(1)张之洞在他的《劝学篇》的内篇《循序》中主要论证了中学之“体”对西学之“用”的主导和导向作用。他认为,通“中学”是中国人之所以为中国人的基本条件,直接关系到一个人对国家、民族和祖国文明的情感,是保国、保种、保教的前提。“如中士而不通中学,此犹不知其姓之人,无辔之骑,无舵之舟,其西学愈深,其疾视中国亦愈甚,虽有博物多能之士,国家亦安得用之哉?”中学注重的是人品行的修养,具有德育的功能,“不先以中学固其根柢,端其识趣,则强者为乱者,弱者为人奴,其祸更烈于不通西学矣”。因此,学者必须先通中学,“然后择西学之可以补吾阙者用之,西政之可以起吾疾者取之”。见孙培青主编:《中国教育史(修订版),第316页,华东师范大学出版社2000年版。