中学历史课程改革现状及相关问题分析
摘要
赵亚夫先生近三年在本刊连续讲有关核心素养的问题(见《中学历史教学参考》2016年第9期、2017年第9期和本期)。本期此篇,亚夫先生仍着重归根归本,深彻审视何为真正好的历史教育,并据中外历史课堂案例比较等视角,深入探讨学科核心素养"落地"等问题,全面廊清当下诸多做法的应该不应该及其利弊得失,历史课程改革中困扰着人们的很多疑惑得以释解,好的历史教育实践背后的指导理论亦在不断申说中趋于澄澈,反复咀嚼当中丰富滋味,你定会有匪浅之获益。此篇来由如下:2018年11月29日下午,赵亚夫教授在陕西师范大学历史文化学院报告厅登上曲江学者讲坛,作了题为"中学历史课程改革现状及相关问题分析"的学术讲座。讲座由陕西师范大学历史文化学院徐赐成副教授主持。徐老师说:"秉承讲坛的一贯精神,我们在这里依然讨论历史课程与改革、历史教师教育与发展等深层次的而又复杂的问题。我觉得,课程改革就是要解决实践中长期存在的、具有普遍性的问题。但是,怎样分析这些问题,包括抓准问题、抓对问题、增强实效性,不仅需要自己思考,也要求专家引领。我们请赵老师谈这个题目,旨在拓展大家的思路,了解理论与实践相结合的实际作用,并有效地推进历史课程改革。"此篇,即由研究生张文越根据讲座录音整理而成,亚夫先生对内容作了审订并补加了注释。
引文
[1]这里特别强调“正常情况下”,意指如此大规模地推进学科核心素养,旨在进一步深化历史课程改革的行动,理应形成多层次、多方面的深入讨论乃至争鸣,一边倒的“学习”和“落实”则属于超常情况.
[2]其导向由多种因素促成。从已发表的大量“教学研究成果”看,在理论方面,只是“借用”一些时髦的或流行的理念、概念或碎片化原理,而且蜻蜓点水甚至断章取义;在实践方面,或是对他人经验的复制或重复自我经验。最值得关注的一点是,自我制造、杜撰教学设计,把教学设计当成了技术性产品,而非真实的教学实践行动.
[3]前者是普遍拒绝学习国外的好东西,因此对外面的情况知之甚少;后者是对自己的历史教育史几乎没有关心,尽管在学术界(包括学位论文)已有不少成果,但是自觉继承优良传统的风气远未形成。然而,课程改革从理念到目标、从内容到方法,可谓无处不渗透着国外的影响(如核心素养),在某些方面说它被国外经验包装了也不为过。于是,在现实中,不得不在严重缺乏自明性、自主性、自觉性、自洽性——皆属于无理性——的情况下,糊里糊涂地接受不中不洋的观念灌输,包括自己以为自己在“创新”,其实用的就是国外的一鳞半爪。当然,这样得来的观念不能作用于有效的教学行为.
[4]在此主要强调的是教学能力.
[5]我在《中学历史教学参考》连续两年讲有关核心素养的问题(2016年第9期、2017年第9期),指明了从“三维目标”到“核心素养”不是“提升”的问题。如果读者想进一步了解相关的情况的话,可查阅一些重要文件,如:欧洲联盟(EU)发表的《关于终身学习的核心素养(欧洲框架)》(2004年11月)、基于欧洲议会和欧盟理事会精神提出的《适宜终身学习的核心素养框架》(2006年12月);经济合作与发展组织(OECD)有关“信息传播技术和学习的变革”的方案;美国提出的“21世纪关键技能”(core skills或key skills)以及全美科学学会的《探索科学教育和培养21世纪技能的途径》;英国的《个体学习与思考技能(英国的国家课程)》(如The learnirng journey).
[6]按照DeSeCo(Definiton and Selection of Competencies)项目(1990年策划,1997-2003年实施),核心素养是针对全球化进程所拟定的在全球范围内可通行(用)的关键能力和素养,并以开发相关的评价和指标体系为目的。所谓核心素养(Competencies)是,“在特定情境中(包括技能和态度),利用和调动心理社会资源以满足复杂需求的能力”。它有三个主要理解层面:(1)有助于个人成功,并使其对社会的发展有价值;(2)面对各种社会状况(问题情境),不仅能够适应不同的需求,而且能够解决复杂的问题;(3)核心素养对所有人都是重要的。因此,历史学科“核心素养”也应该在这个基础上思考自身的发展问题.
[7]提及历史学基础和提出历史学教育是两回事一般而言,历史学进入基础教育后,就是普及历史知识,发展历史思维能力。它不再强调史学自身的学术性,而是重视历史教育的通俗性。仅就学科的常识性知识而言,也是一个不断趋于简化的过程,因为它要使所有学生的都能接受。当然,知识内在地包含了各种技能、态度和价值观要求。无论从学理方面还是从实操方面说,都与严格的历史学知识存在较大差异.
[8]如世界史专业、考古学专业、文化遗产专业等,唯有师范是加括号的“历史学”。为什么呢?或许只是为了与其他专业相区别,因为即便同在历史学院,“师范”也是另设的其实,用“历史教育”的概念就没有歧义了。去不去这个括号,反映出我们对历史学和历史教育的理解。这里强调了一个事实,历史教育是一个专业.
[9]有关核心素养中的阅读标准我已有说明,见《中学历史教学参考》2018年第9期。这里,从国外21世纪技能的三个主要构成点,再给几个观察视角:(1)“学习与改变的技能”有三个维度:批判性思考和解决问题,如给出充分理由,判断和做决定等;沟通与合作,如明确表达,集体协商等;创作与改变,如思考创新方案,并与他人共同付诸实施等。(2)“信息与运用通讯技术的技能”也有三个维度:获得信息,如收集和整理信息等;分析并创造性地利用传媒信息;系统地利用传媒信息。(3)“生活与专业技能”有五个维度:延伸性与适应性;进取与自我定位,如独立活动等;跨社会与文化,如和他人分享成果,参与多样化的活动等;职业与义务,如设计和管理各种行动方案,重视实际效果等;领导力与负责任。“历史阅读”是否也要多些相关的“素养”思考呢?
[10]有些教学设计其实就是“编的”,毫无实用性。教学设计必须用于教学实践,作为“课例”“案例”“范例”的成果性东西,更应该是实际的教学产品,不能是想象的东西。特别是写入文章、专著和教参的教学设计,一旦“编创”成风,对历史教学无疑是灾难性的打击.
[11]这是我非常担心的后果,即越强调“历史学教育”或“素养教育”越排斥讲基础性的内容、越走高大上的路线,结果会使中学历史教育离“平民”“大众”越远,学生感受不到它的真用处。历史教育研究为什么要讲公民教育,其中一个关键因素就是抑制精英化、清谈式(闲学)的历史教育倾向.
[12]参见北师大版《国外历史课程标准评介》(2017年)中的具体内容,要分析差异。如英国的“思考技能”,即信息处理、逻辑、探究、创造性思考、评价的技能,各学段(5-7、7-11、11-14、14-16)和学科(英语、数学、理科、历史、音乐等)都一样。再如德国确定的“核心素养”则表述为事实、方法、自我、社会四个方面,同样针对全学段和全学科的。显然,他们各自的定位不同,在“核心素养”方面也并非同质。与他们进行比较,我国单一的“历史学科核心素养”就很复杂了。难道不值得深思吗?
[13]熊巧艺,赵亚夫.“核心素养”概念辨析——兼议历史教学改革[J].中学历史教学参考,2016(12);赵亚夫,徐赐成.历史学科核心素养“不是什么”[J].中学历史教学参考,2017(9);赵亚夫.世界基础教育改革与历史课程改革发展走向[J].中学历史教学参考,2018(9).
[14]历史不仅是知识,而且还是一种知识类型。从人文教育角度方面说,它是不可或缺的知识。从人的发展角度看,它同样是不可或缺的.
[15]视频《觉者》(微生物影响人类),讲者尹烨。从视频中可以体会到跨学科学习的重要性,甚至可以悟到历史教育从来没有过的视界。总之,传统的历史知识、历史教育视角或视野仍固化着我们的思维。如果公民教育成为历史教育的一种理念的话,历史教育的话题或许就不再枯燥和局限了.
[16]这里的“读懂”,显然不是指了解教材内容。它有三层意思:一是老师必须精熟教材内容;二是能够结合学生的实际情况对教材内容进行庖丁解牛式的分析;三是基于教材拓展内容,以便把握好常识的解(读)法和讲(述)法.
[17]指宽泛的教学知识,通常说的教学法,只是其中的一部分.
[18]请思考其中的意思:“国际无产阶级革命导师马克思和恩格斯创立,并由他们的后继者所发展的科学理论体系。”“科学社会主义是马克思主义的核心和最高目标”;“列宁主义把马克思主义推进到一个新阶段。”参见徐光春.马克思主义大辞典[M].武汉:崇文书局,2018:13.
[19]在核心素养中,常识性知识亦是“通识性知识”“共通知识”。它强调掌握具体的基本及基础性知识,并能理解所学知识的重要性和意义。在此基础上,应用批判性思考,形成良好的学习技能和习惯。一方面知识连同技能就不是常变的东西,即能让所有学生达成水平性要求;另一方面针对时代背景和知识衍生特性,知识和技能又不是固化不变的东西。所以,各国的基础教育改革都着眼确认与公民能力相适应的常识性知识和技能。如澳大利亚国家标准中的“一般能力”(general capabilities),包括读写能力(literacy)、计算能力(numeracy)、批判性和创造性能力(critical and creative thinking)、道德理解能力(ethical understanding)、跨文化理解能力(intercultural)、个人与社会责任(personal and social competence),都是基于学科教育的.
[20]拼凑史学家的研究成果不是中学历史教师需要的“史学阅读”。历史教师的史学阅读应该具有针对性、典型性和系统性。在条件允许的情况下,还应该具有独特性或代表性。而全无条件时,当基于教科书内容进行有限的拓展阅读.
[21]需要通过有效的培训和教研活动来达成,即研究真实、可靠的教学资料和资源,逐渐积累教学经验。要知道,仅靠史学阅读不能解决教学问题。
[2]其导向由多种因素促成。从已发表的大量“教学研究成果”看,在理论方面,只是“借用”一些时髦的或流行的理念、概念或碎片化原理,而且蜻蜓点水甚至断章取义;在实践方面,或是对他人经验的复制或重复自我经验。最值得关注的一点是,自我制造、杜撰教学设计,把教学设计当成了技术性产品,而非真实的教学实践行动.
[3]前者是普遍拒绝学习国外的好东西,因此对外面的情况知之甚少;后者是对自己的历史教育史几乎没有关心,尽管在学术界(包括学位论文)已有不少成果,但是自觉继承优良传统的风气远未形成。然而,课程改革从理念到目标、从内容到方法,可谓无处不渗透着国外的影响(如核心素养),在某些方面说它被国外经验包装了也不为过。于是,在现实中,不得不在严重缺乏自明性、自主性、自觉性、自洽性——皆属于无理性——的情况下,糊里糊涂地接受不中不洋的观念灌输,包括自己以为自己在“创新”,其实用的就是国外的一鳞半爪。当然,这样得来的观念不能作用于有效的教学行为.
[4]在此主要强调的是教学能力.
[5]我在《中学历史教学参考》连续两年讲有关核心素养的问题(2016年第9期、2017年第9期),指明了从“三维目标”到“核心素养”不是“提升”的问题。如果读者想进一步了解相关的情况的话,可查阅一些重要文件,如:欧洲联盟(EU)发表的《关于终身学习的核心素养(欧洲框架)》(2004年11月)、基于欧洲议会和欧盟理事会精神提出的《适宜终身学习的核心素养框架》(2006年12月);经济合作与发展组织(OECD)有关“信息传播技术和学习的变革”的方案;美国提出的“21世纪关键技能”(core skills或key skills)以及全美科学学会的《探索科学教育和培养21世纪技能的途径》;英国的《个体学习与思考技能(英国的国家课程)》(如The learnirng journey).
[6]按照DeSeCo(Definiton and Selection of Competencies)项目(1990年策划,1997-2003年实施),核心素养是针对全球化进程所拟定的在全球范围内可通行(用)的关键能力和素养,并以开发相关的评价和指标体系为目的。所谓核心素养(Competencies)是,“在特定情境中(包括技能和态度),利用和调动心理社会资源以满足复杂需求的能力”。它有三个主要理解层面:(1)有助于个人成功,并使其对社会的发展有价值;(2)面对各种社会状况(问题情境),不仅能够适应不同的需求,而且能够解决复杂的问题;(3)核心素养对所有人都是重要的。因此,历史学科“核心素养”也应该在这个基础上思考自身的发展问题.
[7]提及历史学基础和提出历史学教育是两回事一般而言,历史学进入基础教育后,就是普及历史知识,发展历史思维能力。它不再强调史学自身的学术性,而是重视历史教育的通俗性。仅就学科的常识性知识而言,也是一个不断趋于简化的过程,因为它要使所有学生的都能接受。当然,知识内在地包含了各种技能、态度和价值观要求。无论从学理方面还是从实操方面说,都与严格的历史学知识存在较大差异.
[8]如世界史专业、考古学专业、文化遗产专业等,唯有师范是加括号的“历史学”。为什么呢?或许只是为了与其他专业相区别,因为即便同在历史学院,“师范”也是另设的其实,用“历史教育”的概念就没有歧义了。去不去这个括号,反映出我们对历史学和历史教育的理解。这里强调了一个事实,历史教育是一个专业.
[9]有关核心素养中的阅读标准我已有说明,见《中学历史教学参考》2018年第9期。这里,从国外21世纪技能的三个主要构成点,再给几个观察视角:(1)“学习与改变的技能”有三个维度:批判性思考和解决问题,如给出充分理由,判断和做决定等;沟通与合作,如明确表达,集体协商等;创作与改变,如思考创新方案,并与他人共同付诸实施等。(2)“信息与运用通讯技术的技能”也有三个维度:获得信息,如收集和整理信息等;分析并创造性地利用传媒信息;系统地利用传媒信息。(3)“生活与专业技能”有五个维度:延伸性与适应性;进取与自我定位,如独立活动等;跨社会与文化,如和他人分享成果,参与多样化的活动等;职业与义务,如设计和管理各种行动方案,重视实际效果等;领导力与负责任。“历史阅读”是否也要多些相关的“素养”思考呢?
[10]有些教学设计其实就是“编的”,毫无实用性。教学设计必须用于教学实践,作为“课例”“案例”“范例”的成果性东西,更应该是实际的教学产品,不能是想象的东西。特别是写入文章、专著和教参的教学设计,一旦“编创”成风,对历史教学无疑是灾难性的打击.
[11]这是我非常担心的后果,即越强调“历史学教育”或“素养教育”越排斥讲基础性的内容、越走高大上的路线,结果会使中学历史教育离“平民”“大众”越远,学生感受不到它的真用处。历史教育研究为什么要讲公民教育,其中一个关键因素就是抑制精英化、清谈式(闲学)的历史教育倾向.
[12]参见北师大版《国外历史课程标准评介》(2017年)中的具体内容,要分析差异。如英国的“思考技能”,即信息处理、逻辑、探究、创造性思考、评价的技能,各学段(5-7、7-11、11-14、14-16)和学科(英语、数学、理科、历史、音乐等)都一样。再如德国确定的“核心素养”则表述为事实、方法、自我、社会四个方面,同样针对全学段和全学科的。显然,他们各自的定位不同,在“核心素养”方面也并非同质。与他们进行比较,我国单一的“历史学科核心素养”就很复杂了。难道不值得深思吗?
[13]熊巧艺,赵亚夫.“核心素养”概念辨析——兼议历史教学改革[J].中学历史教学参考,2016(12);赵亚夫,徐赐成.历史学科核心素养“不是什么”[J].中学历史教学参考,2017(9);赵亚夫.世界基础教育改革与历史课程改革发展走向[J].中学历史教学参考,2018(9).
[14]历史不仅是知识,而且还是一种知识类型。从人文教育角度方面说,它是不可或缺的知识。从人的发展角度看,它同样是不可或缺的.
[15]视频《觉者》(微生物影响人类),讲者尹烨。从视频中可以体会到跨学科学习的重要性,甚至可以悟到历史教育从来没有过的视界。总之,传统的历史知识、历史教育视角或视野仍固化着我们的思维。如果公民教育成为历史教育的一种理念的话,历史教育的话题或许就不再枯燥和局限了.
[16]这里的“读懂”,显然不是指了解教材内容。它有三层意思:一是老师必须精熟教材内容;二是能够结合学生的实际情况对教材内容进行庖丁解牛式的分析;三是基于教材拓展内容,以便把握好常识的解(读)法和讲(述)法.
[17]指宽泛的教学知识,通常说的教学法,只是其中的一部分.
[18]请思考其中的意思:“国际无产阶级革命导师马克思和恩格斯创立,并由他们的后继者所发展的科学理论体系。”“科学社会主义是马克思主义的核心和最高目标”;“列宁主义把马克思主义推进到一个新阶段。”参见徐光春.马克思主义大辞典[M].武汉:崇文书局,2018:13.
[19]在核心素养中,常识性知识亦是“通识性知识”“共通知识”。它强调掌握具体的基本及基础性知识,并能理解所学知识的重要性和意义。在此基础上,应用批判性思考,形成良好的学习技能和习惯。一方面知识连同技能就不是常变的东西,即能让所有学生达成水平性要求;另一方面针对时代背景和知识衍生特性,知识和技能又不是固化不变的东西。所以,各国的基础教育改革都着眼确认与公民能力相适应的常识性知识和技能。如澳大利亚国家标准中的“一般能力”(general capabilities),包括读写能力(literacy)、计算能力(numeracy)、批判性和创造性能力(critical and creative thinking)、道德理解能力(ethical understanding)、跨文化理解能力(intercultural)、个人与社会责任(personal and social competence),都是基于学科教育的.
[20]拼凑史学家的研究成果不是中学历史教师需要的“史学阅读”。历史教师的史学阅读应该具有针对性、典型性和系统性。在条件允许的情况下,还应该具有独特性或代表性。而全无条件时,当基于教科书内容进行有限的拓展阅读.
[21]需要通过有效的培训和教研活动来达成,即研究真实、可靠的教学资料和资源,逐渐积累教学经验。要知道,仅靠史学阅读不能解决教学问题。