大学解读中的理性主义和自然主义——基于纽曼、洪堡及克尔理念的比较分析
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摘要
大学性质解读分歧的缘由之一在于方法论差异,即不同认知主体对大学的诠释选择了大学存在的不同维度。纽曼将大学看作传播和推广普遍知识而非增扩知识、理智开启而非道德教化的"博雅教育"场所;洪堡将大学视为首先是知识创造而不是知识传递,并通过知识创造培养人才,以达成心智和德性塑造的研究机构;克尔则将大学理解为不断被社会环境所同化,结构功能日趋复杂和多元,以至成为包罗万象的"巨型"组织。以上三种理解不仅依次代表了典型大学演进史中风格相异的英国模式、德国模式和美国模式,而且体现了大学认知与大学存在不同维度间的特殊选择和构造关系。纽曼理念刻画了大学作为教育机构应当所是的理想状态,具有极端理性主义的方法论特点;洪堡理念刻画了大学作为研究机构应当所是的理想状态,具有温和理性主义的方法论特点;克尔理念刻画了大学作为利益相关者社会化了的生存场所实际所是的实然状态,具有自然主义的方法论特点。单一理性主义和单一自然主义对大学的解读不仅都存在认知缺陷,而且在实践上会导致大学存在的退化。前者因脱离生活实践而会使大学缺乏生机和社会意义;后者在市场化、商业化或学术资本主义的裹挟下,已使大学面临异化或消亡的威胁。抑制这种威胁的前提之一,是将大学的存在看作应然系统和实然系统的统一,并据此予以建设、运行和管理。
One of the reasons to interpret differently the nature of university is the difference in the methods of cognition. Newman regards university as a "liberal education"place for imparting universal knowledge rather than increasing knowledge,for mind open rather than moral education; Humboldt regards university as an organization for knowledge creation rather than knowledge transfer,to shape student's mind and morality by way of knowledge creation; Kerr regards university as a place assimilated by social environment,with its structure and function more complex and diverse. These three not only represent different British model,German model and American model in evolution history of typical university in the world,but also reflect the special relationship between the university cognition and the university existence in different dimensions. In cognition of the nature of university,single rationalism and single naturalism has their own defects. One of the premises to reduce these threats is that we should treat university as a unity of rational system and natural system,not only in cognition,but also in building,operation and management.
One of the reasons to interpret differently the nature of university is the difference in the methods of cognition. Newman regards university as a "liberal education"place for imparting universal knowledge rather than increasing knowledge,for mind open rather than moral education; Humboldt regards university as an organization for knowledge creation rather than knowledge transfer,to shape student's mind and morality by way of knowledge creation; Kerr regards university as a place assimilated by social environment,with its structure and function more complex and diverse. These three not only represent different British model,German model and American model in evolution history of typical university in the world,but also reflect the special relationship between the university cognition and the university existence in different dimensions. In cognition of the nature of university,single rationalism and single naturalism has their own defects. One of the premises to reduce these threats is that we should treat university as a unity of rational system and natural system,not only in cognition,but also in building,operation and management.
引文
1 弗兰克·H.T.罗德斯:《创造未来:美国大学的作用》,清华大学出版社2007年版,“序言”。
2 约翰·亨利·纽曼:《大学的理想(节本)》,浙江教育出版社2001年版,第1页。
3 雅罗斯拉夫·帕利坎:《大学理念重审》,北京大学出版社2008版,第75页;D.G.Mulcahy,Newman’s Theory of a Liberal Education:An Reassessment and its Implications,Journal of Philosophy of Education,Vol.42,No.2,2008.
4 雅罗斯拉夫·帕利坎:《大学理念重审》,北京大学出版社2008年版,第36~37页。
5 Vern L.Bullough,Education and Professionalization:A Historical Example,History of Education Quarterly,Vol.10,No.2,1970.6910参见陈洪捷《中德之间——大学、学人与交流》,北京大学出版社2010年版,第16~33、25、58~61页。
7 大学生在校园内广泛参与的学术讲座、研讨会、论文写作或实验,本身既以一定的科学研究为基础,也构成大学研究的重要环节,是大学教育的手段和平台。在对各个年龄层次展开的课堂教学中,学术讲座在大学研究和教育中占有突出的地位。学术讲座不仅仅是研究成果、研究进展交流展示的重要窗口,也是培养学生的基本方式。在学术讲座中,讲授人或研究者要将其研究的主题、过程及学习的材料展现出来,听众可亲眼目睹这些主题、材料是怎样被提出、讨论或收集起来,以及出于何种理由被关注、探讨或收集。虽然这些问题或材料有可能从书本里找到,但只有在讲座过程中,在聆听、思考、做笔记甚至讨论中,听众才可有情感地体会讲座内容,激励学生自主探索的积极性。就此而言,书本知识难以代替学术讲座。
8 罗杰·L.盖格:《增进知识:美国研究型大学的发展(1900~1940)》,河北大学出版社2008年版,“总序”第1~2页。
詹姆斯·杜德斯达:《21世纪的大学》,北京大学出版社2005年版,第265页。
参见克拉克·克尔《大学之用》,北京大学出版社2008年版,第109、77、4、23~24、25~26、69、139~140页。
金耀基:《大学之理念》,生活·读书·新知三联书店2008年版,第7~9页。
弗兰克·H.T.罗德斯:《创造未来:美国大学的作用》,清华大学出版社2007年版,第40~43页。
2 约翰·亨利·纽曼:《大学的理想(节本)》,浙江教育出版社2001年版,第1页。
3 雅罗斯拉夫·帕利坎:《大学理念重审》,北京大学出版社2008版,第75页;D.G.Mulcahy,Newman’s Theory of a Liberal Education:An Reassessment and its Implications,Journal of Philosophy of Education,Vol.42,No.2,2008.
4 雅罗斯拉夫·帕利坎:《大学理念重审》,北京大学出版社2008年版,第36~37页。
5 Vern L.Bullough,Education and Professionalization:A Historical Example,History of Education Quarterly,Vol.10,No.2,1970.6910参见陈洪捷《中德之间——大学、学人与交流》,北京大学出版社2010年版,第16~33、25、58~61页。
7 大学生在校园内广泛参与的学术讲座、研讨会、论文写作或实验,本身既以一定的科学研究为基础,也构成大学研究的重要环节,是大学教育的手段和平台。在对各个年龄层次展开的课堂教学中,学术讲座在大学研究和教育中占有突出的地位。学术讲座不仅仅是研究成果、研究进展交流展示的重要窗口,也是培养学生的基本方式。在学术讲座中,讲授人或研究者要将其研究的主题、过程及学习的材料展现出来,听众可亲眼目睹这些主题、材料是怎样被提出、讨论或收集起来,以及出于何种理由被关注、探讨或收集。虽然这些问题或材料有可能从书本里找到,但只有在讲座过程中,在聆听、思考、做笔记甚至讨论中,听众才可有情感地体会讲座内容,激励学生自主探索的积极性。就此而言,书本知识难以代替学术讲座。
8 罗杰·L.盖格:《增进知识:美国研究型大学的发展(1900~1940)》,河北大学出版社2008年版,“总序”第1~2页。
詹姆斯·杜德斯达:《21世纪的大学》,北京大学出版社2005年版,第265页。
参见克拉克·克尔《大学之用》,北京大学出版社2008年版,第109、77、4、23~24、25~26、69、139~140页。
金耀基:《大学之理念》,生活·读书·新知三联书店2008年版,第7~9页。
弗兰克·H.T.罗德斯:《创造未来:美国大学的作用》,清华大学出版社2007年版,第40~43页。