汇聚与变革:改革开放40年幼儿园教师专业发展历程解析
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摘要
改革开放40年来,我国幼儿园教师的地位经历了从"恢复巩固"到"赋予法律地位"再到"专业性认定与发展"三个主要阶段,幼儿园教师的专业性获得了法律形式的确认,但大众观念的转变和教师地位的实质性保障仍需漫长的发展过程;教师教育理论受西方文化和国际教师研究成果的深刻影响,在观念输入与内在文化需求的张力中不断较量、冲突、融合,呈现多样化的发展样态和曲线型的演进特征;在教育政策和教师教育理论发展的联合推进下,师范生培养和教师培训取得了突出成就,"三级师范"的培养体系逐渐转变为"二级师范"的培养体系,学前师范教育的"师范性"与"学术性"之争在探索中逐渐摆脱二元对立的争论,呈现整合和纵深发展趋势,与此同时教师培训逐渐从粗放走向精致,对教师学习方式的深度把握催生了基于教学现场的培训模式,构建信赖、开放、协作、支持的学习共同体成为职后教师专业发展的重要途径。
This paper systematically sorts out the main achievements,experiences and existing problems of the professional development of kindergarten teachers in China since the reform and opening-up and highlights the important issues in the field of preschool education teachers such as kindergarten teacher status role,professional development connotation,teacher education theory construction,teacher cultivation and training practice. In the past 40 years,the status of kindergarten teachers has evolved from"social status improvement"to"accepted legal confirmation"to"professional recognition",but the transformation of ideas and the substantive guarantee of teachers' status still a long process. Teacher education theory is deeply influenced by western culture and international teachers research results, showing diversified development patterns and curve evolution characteristics. In practice,teacher education and teacher training have made outstanding achievements,normal education is gradually opening,experiencing a historic transition from three-level to two-level normal education. The disputes on education-oriented and academy-oriented tends to integrate. Teacher training gradually evolved from extensive to refined,from concept to practice.The deep understanding of teachers' learning style has spawned a training model based on the teaching site. Building a learning community of trust,openness,collaboration and support has become an important way for professional development of post-employment teachers.
This paper systematically sorts out the main achievements,experiences and existing problems of the professional development of kindergarten teachers in China since the reform and opening-up and highlights the important issues in the field of preschool education teachers such as kindergarten teacher status role,professional development connotation,teacher education theory construction,teacher cultivation and training practice. In the past 40 years,the status of kindergarten teachers has evolved from"social status improvement"to"accepted legal confirmation"to"professional recognition",but the transformation of ideas and the substantive guarantee of teachers' status still a long process. Teacher education theory is deeply influenced by western culture and international teachers research results, showing diversified development patterns and curve evolution characteristics. In practice,teacher education and teacher training have made outstanding achievements,normal education is gradually opening,experiencing a historic transition from three-level to two-level normal education. The disputes on education-oriented and academy-oriented tends to integrate. Teacher training gradually evolved from extensive to refined,from concept to practice.The deep understanding of teachers' learning style has spawned a training model based on the teaching site. Building a learning community of trust,openness,collaboration and support has become an important way for professional development of post-employment teachers.
引文
[1]魏军.我国幼儿教师政策变迁的文本分析[J].学前教育研究,2009(06):20-23.
[2][10]秦奕.称谓中的无知者与专业人:中国幼儿园教师专业认同特征的历史考察[J].学前教育研究,2009(10):12-16.
[3]毕艳锋.从职业走向专业:改革开放30年来教师社会地位变化的回顾与反思[J].中国教师,2008(15):18-21.
[4]丁海东.幼儿园教师职业的专业性及其发生根基[J].学前教育研究,2015(11):21-27.
[5]葛榴红,马雪平.分化到融合:改革开放30年教师与课程关系考察[J].科教文汇,2012(1):29-30.
[6]王海英.20世纪中国儿童观研究的反思[J].华东师范大学学报(教育科学版),2008,26(2):16-24.
[7]辛涛,申继亮,林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究,1999(6):12-17.
[8]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001:16.
[9]马啸风.中国师范教育史(1879-2000)[M].北京:首都师范大学出版社,2003:377.
[11]步社民.论幼儿园教师的专业技能[J].学前教育研究,2005(05):45-47.
[12]姜勇,庞丽娟.论教师教育课程的精神关注:文化·伦理·智慧[J].教育科学,2008,24(3):75-78.
[13]姜勇.论教师的精神成长:批判教育学视野中的教师专业发展[J].中国教育学刊,2011(2):55-57.
[14]姜勇,柳佳炜.境外教师教育课程改革的范式变迁对我国教育硕士课程改革的启示[J].学位与研究生教育,2018(6).
[15]叶澜.中国哲学传统中的教育精神与智慧[J].教育研究.2018,39(06):4-7.
[16]林沛生.关于促进青年教师职业成熟的思考[J].天津师大学报(社会科学版),1993(01):42-45.
[17]汪明帅.从“被发展”到自主发展:教师专业发展的现实挑战与可能对策[J].教师教育研究,2011,23(04):1-6.
[18]JACKSON P W.Old dogs and new tricks:observations on the continuing education of teachers.[J].Outlook,1980:N/A.
[19]任少平.论当前“幼儿园教师专业发展”道路上的教师主体性发挥[J].教育理论与实践,2007,27(S2):37-38.
[20]姜勇,朱素静.新时期幼儿教师教育“转型”研究:“虚拟现场”模式的理论与实践[J].学前教育研究,2005(1):47-48.
[21]王海英.学校组织的行动逻辑:行动者的观点[D].长春:东北师范大学,2009.
[22]汪明帅.我国教师权利研究百年回顾[J].全球教育展望,2014,43(10):55-63.
[23]杜伟,任立刚.改革开放30年来我国高师院校人才培养模式的改革[J].四川师范大学学报(社会科学版),2008,35(5):22-27.
[24]徐维忠.改革开放30年来教师教育政策法规浅析[J].现代教育科学,2010(3):23-26.
[25]李学农.试论师范性与教育专业学术的统一[J].教师教育研究,1998(6):41-43.
[26]张斌贤,李子江.改革开放30年来我国教师教育体制改革的进展[J].教师教育研究,2008,20(6):17-23.
[27]于桂霞.论教师教育全程实践教学体系的构建[J].中国成人教育,2013(7):116-118.
[28][32]肖川.论高师教育的师范性与学术性[J].教师教育研究,1990(6):21-27.
[29]徐辉.建立师范大学学术性与师范性的新结合模式[J].教育研究,2004(9):10-11.
[30]何慧华.临床教学实践模式:学前教师教育改革的突破口[J].教育发展研究,2014(4):35-40.
[31]叶澜.一个真实的假问题:“师范性”与“学术性”之争的辨析[J].高等师范教育研究,1999(02):11-17.
[33]霍秉坤,徐慧璇,黄显华.大学教师教学学术的成长阶段及发展策略[J].清华大学教育研究,2013,34(4):56-63.
[34]李玉峰.论隐性知识视域中的幼儿教师培训[J].学前教育研究,2003,3(8):114-116.
[35]李毅.开展多元化园本培训,促进教师专业成长[J].学前教育研究,2002(4):46-47.
[36]张婕.我园开展参与式培训的几点做法[J].学前教育研究,2002(4):48-48.
[37]刘国栋.论教师劳动的“个体形式”与“集体目标”的统一[J].吉林师范大学学报:人文社会科学版,1988(2):115-116.
[38]周耀威,王伯康.基于“研究共同体”的教师成长[J].教育发展研究,2005(21):69-72.
(1)1977年5月24日,邓小平与中央两位同志谈话时指出:“我们要实现现代化,关键是科学技术要能上去……必须有知识,有人才。”“一定要在党内造成一种空气:尊重知识,尊重人才。”这是对“文革”极“左”思潮泛滥时期盛行的“知识越多越反动”“知识分子是臭老九”等谬论的有力批驳。它为当时教育、科技战线的拨乱反正指明了方向,成了新时期党的知识分子政策表述的代表性口号。
(2)法国教育哲学家雅科夫在19世纪曾尝试了一种“普遍教学法”(universal teaching)教学方法改革,其基本主张是相信学生具备自我学习的能力,试图通过学生的自我学习取代教师在教育中的作用,教学实验改革被证实最终失败。
(3)此处引申了布迪厄的“惯习”概念。关于“惯习”参见皮埃尔·布迪厄和华康德所著的《实践与反思:反思社会学导引》(中央编译出版社,1998)。
[2][10]秦奕.称谓中的无知者与专业人:中国幼儿园教师专业认同特征的历史考察[J].学前教育研究,2009(10):12-16.
[3]毕艳锋.从职业走向专业:改革开放30年来教师社会地位变化的回顾与反思[J].中国教师,2008(15):18-21.
[4]丁海东.幼儿园教师职业的专业性及其发生根基[J].学前教育研究,2015(11):21-27.
[5]葛榴红,马雪平.分化到融合:改革开放30年教师与课程关系考察[J].科教文汇,2012(1):29-30.
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[7]辛涛,申继亮,林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究,1999(6):12-17.
[8]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001:16.
[9]马啸风.中国师范教育史(1879-2000)[M].北京:首都师范大学出版社,2003:377.
[11]步社民.论幼儿园教师的专业技能[J].学前教育研究,2005(05):45-47.
[12]姜勇,庞丽娟.论教师教育课程的精神关注:文化·伦理·智慧[J].教育科学,2008,24(3):75-78.
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[14]姜勇,柳佳炜.境外教师教育课程改革的范式变迁对我国教育硕士课程改革的启示[J].学位与研究生教育,2018(6).
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[17]汪明帅.从“被发展”到自主发展:教师专业发展的现实挑战与可能对策[J].教师教育研究,2011,23(04):1-6.
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[21]王海英.学校组织的行动逻辑:行动者的观点[D].长春:东北师范大学,2009.
[22]汪明帅.我国教师权利研究百年回顾[J].全球教育展望,2014,43(10):55-63.
[23]杜伟,任立刚.改革开放30年来我国高师院校人才培养模式的改革[J].四川师范大学学报(社会科学版),2008,35(5):22-27.
[24]徐维忠.改革开放30年来教师教育政策法规浅析[J].现代教育科学,2010(3):23-26.
[25]李学农.试论师范性与教育专业学术的统一[J].教师教育研究,1998(6):41-43.
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[27]于桂霞.论教师教育全程实践教学体系的构建[J].中国成人教育,2013(7):116-118.
[28][32]肖川.论高师教育的师范性与学术性[J].教师教育研究,1990(6):21-27.
[29]徐辉.建立师范大学学术性与师范性的新结合模式[J].教育研究,2004(9):10-11.
[30]何慧华.临床教学实践模式:学前教师教育改革的突破口[J].教育发展研究,2014(4):35-40.
[31]叶澜.一个真实的假问题:“师范性”与“学术性”之争的辨析[J].高等师范教育研究,1999(02):11-17.
[33]霍秉坤,徐慧璇,黄显华.大学教师教学学术的成长阶段及发展策略[J].清华大学教育研究,2013,34(4):56-63.
[34]李玉峰.论隐性知识视域中的幼儿教师培训[J].学前教育研究,2003,3(8):114-116.
[35]李毅.开展多元化园本培训,促进教师专业成长[J].学前教育研究,2002(4):46-47.
[36]张婕.我园开展参与式培训的几点做法[J].学前教育研究,2002(4):48-48.
[37]刘国栋.论教师劳动的“个体形式”与“集体目标”的统一[J].吉林师范大学学报:人文社会科学版,1988(2):115-116.
[38]周耀威,王伯康.基于“研究共同体”的教师成长[J].教育发展研究,2005(21):69-72.
(1)1977年5月24日,邓小平与中央两位同志谈话时指出:“我们要实现现代化,关键是科学技术要能上去……必须有知识,有人才。”“一定要在党内造成一种空气:尊重知识,尊重人才。”这是对“文革”极“左”思潮泛滥时期盛行的“知识越多越反动”“知识分子是臭老九”等谬论的有力批驳。它为当时教育、科技战线的拨乱反正指明了方向,成了新时期党的知识分子政策表述的代表性口号。
(2)法国教育哲学家雅科夫在19世纪曾尝试了一种“普遍教学法”(universal teaching)教学方法改革,其基本主张是相信学生具备自我学习的能力,试图通过学生的自我学习取代教师在教育中的作用,教学实验改革被证实最终失败。
(3)此处引申了布迪厄的“惯习”概念。关于“惯习”参见皮埃尔·布迪厄和华康德所著的《实践与反思:反思社会学导引》(中央编译出版社,1998)。