教育期望中的班级效应分析
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摘要
班级是中国基础教育领域重要的组织设置。利用"中国教育追踪调查"(CEPS)数据,应用分层线性模型,本研究关注班级设置,包括班级组织结构和班级氛围,对初中生教育期望的影响。研究结果表明,在多个组织结构变量中,班主任的受教育程度和教龄对学生教育期望影响显著,但任课老师的资历影响不显著;在多个班级氛围变量中,学生的教育期望既受到班级客观学业水平的影响,亦受到师生之间互动关系的影响。此外,在控制了班级氛围变量后,师资配置对学生教育期望的影响不再显著。总之,在以往研究重点关注个体、家庭和学校影响的基础上,本研究将对教育期望的研究进一步拓展到学校内部的班级环境,并发现师生之间建立的紧密互动关系及良好的班级氛围对学生的教育期望发挥着最重要的影响。
The classroom is the most elementary unit in the Chinese education system.From the viewpoint of school,the classroom is where education is carried out and all the rules and regulations are implemented.From the viewpoint of students,the classroom is also a place of socializing,interacting and grouping with their peers.In the process of education,the school classroom becomes a key stage of producing and regulating social differentiation.Drawing on data from the China Education Panel Survey(CEPS),this study applies the multi-level linear model to examine the impact of the school classroom on seventh grade students' educational expectation,including classroom organizational structure and classroom dynamics.It is aimed to uncover the effect and the mechanism of school classrooms as an organizational setting in reproducing social inequality.This study reveals that:(1)among multiple structural factors,head-teacher's educational background and teaching experience creates a significant impact on students' educational expectations,while teachers for specific subjects exercise no significant impact;(2)among the variables measuring classroom dynamics,students' educational expectations are influenced by the classroom's academic performance as a whole and the quality of student-teacher interaction;(3)once the variable of classroom dynamics is controlled,teachers' qualifications becomes insignificant.This study broadens research on educational expectation from a focus on individual,family and school to the effects of intra-school class environment.It demonstrates that the impact of school classrooms on individual educational expectations is not through the allocation of resources(teachers' qualification)in the classroom but through the good interaction between teachers and students and the healthy classroom rapport brought about by such a good relationship.
The classroom is the most elementary unit in the Chinese education system.From the viewpoint of school,the classroom is where education is carried out and all the rules and regulations are implemented.From the viewpoint of students,the classroom is also a place of socializing,interacting and grouping with their peers.In the process of education,the school classroom becomes a key stage of producing and regulating social differentiation.Drawing on data from the China Education Panel Survey(CEPS),this study applies the multi-level linear model to examine the impact of the school classroom on seventh grade students' educational expectation,including classroom organizational structure and classroom dynamics.It is aimed to uncover the effect and the mechanism of school classrooms as an organizational setting in reproducing social inequality.This study reveals that:(1)among multiple structural factors,head-teacher's educational background and teaching experience creates a significant impact on students' educational expectations,while teachers for specific subjects exercise no significant impact;(2)among the variables measuring classroom dynamics,students' educational expectations are influenced by the classroom's academic performance as a whole and the quality of student-teacher interaction;(3)once the variable of classroom dynamics is controlled,teachers' qualifications becomes insignificant.This study broadens research on educational expectation from a focus on individual,family and school to the effects of intra-school class environment.It demonstrates that the impact of school classrooms on individual educational expectations is not through the allocation of resources(teachers' qualification)in the classroom but through the good interaction between teachers and students and the healthy classroom rapport brought about by such a good relationship.
引文
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1.这一概念在英文文献中有多种不同的表述方法,如“school socioeconomic composition”“school socioeconomic status”“social status composition”“social class composition”“the social status of school”“class segregation”等,但基本采用类似的操作化方式“学生家庭以工人阶级为主还是中产阶级为主”或者计算“学生当中来自不同社会阶层的比重”“根据学生的家庭社会经济地位将其划分为低/中/高社会经济地位学校”,本文将其译为“学校的阶层构成”。
2.详见http:∥mt.sohu.com/20161116/n473353985.shtml(2017年5月27日检索),很多学校名义上不设立重点班,但班级的成绩却存在明显分野,重点班现象“名亡实存”。
3.2014年对华师一附中的报道,http:∥hebei.sina.com.cn/news/shwx/2014-06-24/133998501.html(2017年5月27日检索);2016年对青岛开发区一中的报道,http:∥news.ifeng.com/a/20160629/49265779_0.shtml(2017年5月27日检索)。
4.详见《中华人民共和国义务教育法》,该法案最初于1986年通过实施,2006年进行第一次修订,2015年再次修订,但关于不得设立重点校和重点班的规定没有发生变化(http:∥www.gov.cn/ziliao/flfg/2006-06/30/content_323302.htm,2017年5月15日检索)。
5.具体参见《义务教育学校管理标准》,“实行均衡编班,不分重点班与非重点班”。详见http:∥www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3321/201408/172861.html(2017年5月27日检索)。
6.本文之所以选取教育期望作为因变量,也是因为难以发现一个可以用于全国比较的、直接测量学生教育获得的变量。数据库中的学生成绩都是基于学校层次的测量,难以进行跨校、跨地区的比较。
7.主要包括学校整体的学业水平、学生在学校内部的排名、学生的同伴群体。
8.学生的学业水平与教育期望之间的关系已经被多个研究证实(Sewell and Hauser,1972;Goyette and Xie,1999)。
9.美国的中学实行“走班制”和分轨制(tracking),学校内部没有固定的班级。学生根据自己的学业状况来选课,每门课可能与不同的学生一起学习,班级的概念不清晰。因此,西方对班级的研究更加关注“课堂环境”(classroom environment),而非“班级环境”(class environment)(江光荣,2004)。
10.根据布朗(Brown,1990)对同伴群体(peer group)的定义,班级同学可以被视为广义上的同伴群体(crowds)。布朗认为,同伴群体是具有相似兴趣、年龄、背景或社会地位的社会群体或者初级群体,可以分为两类:大群体(crowds)和小团体(cliques)。前者是以荣誉和个体共享观念为基础进行活动的集群,后者是相对更小的、以友谊为基础的群体。诸多研究已经证实同伴群体是影响儿童发展的重要因素,对儿童和青少年的学业成绩、心理特征、行为表现和价值观念等都有重要影响(Ryan,2001;Chen,et al.,2003;Chen,et al.,2005;Kiuru,et al.,2008)。
11.目前的教育社会学理论大多来源于对西方国家的教育和学校制度的研究,特别是对美国学校的研究(勒登德里、贝克,2004:450-451、472),因此现有的教育社会学理论在探讨影响学生教育期望的学校效应时,尚未考虑到班级因素。
12.这些研究所使用的数据是基于对某几所学校或者某个地区的调查,没有基于全国数据进行的研究,结论难以推广。
13.在实际的班级运作过程中,通常,班主任既要考虑如何提高班级的学习成绩,也非常注重营造班级氛围、提高班级凝聚力;任课老师则更多地承担着传授知识、提高班级成绩的责任,对班级管理、班风建设、班级观念塑造等事宜着力较少。
14.梅耶(Meyer,1970)在讨论学校的组织结构因素时还提到了学校的教学安排和课程设置。由于CEPS没有具体收集各个班的教学计划,且义务教育阶段的教学大纲和教学目标类似,因此本研究未纳入这两个因素。此外,班级规模也是班级组织的一个重要特征,但关于班级规模与学生学业成绩之间的关系存在较多争议,还可能存在干扰因素(如好学校的班级规模可能偏大等),并没有一个相对一致的结论(卢海弘,2001;Hallinan and Srensen,1985;Ehrenberg,et al.,2001)。
15.例如,社会经济地位较高的家庭的子女,往往能够享受到更好的物质条件和更多的资源支持,或者更多地受到父母榜样作用的感召、与父母具有更密切的交流,由此提高了他们的自我期望(Davis-Kean,2005;Hao and Bonstead-Bruns,1998;王甫勤、时怡雯,2014;刘保中等,2015)。学业成绩较好的学生,能够在与父母及他人的互动过程中得到更多的正向强化,认为自己有能力继续学习,由此产生较高的期望值;而成绩较差的孩子则更可能在互动过程中接受负面信息与反馈,由此对自己失去信心,产生较低的期望值(Sewell,et al.,1969,1970;Goyette and Xie,1999)。
16.罗森塔尔在一个学校6个年级的18个班级进行了实验。他从每个年级随机抽取20%的学生组成一个新的班级(实验组),但他告诉老师这些学生都是仔细挑选出来的,他们会在接下来的8个月表现出非凡的学习能力和成绩---这也是实验组和控制组(其他的学生)的唯一差异。8个月过后,与控制组的学生相比,这些实验组的学生的确表现出更加明显的进步(Rosenthal,1994)。
17.该研究发现,教龄在16~20年的老师有效教学程度最高,他们的专业发展已经进入相对稳定的阶段,对教学任务、教学方法和班级管理的领悟均已达到较高水平;教龄大于20年的老师更容易产生职业倦怠;而教龄较短的老师在职业发展方面还存在较多不足(罗生全,2014)。美国的一些研究也发现,老师的教学经验对学生学业水平的促进作用在一定年限(cutoff point)之后就停滞了(Nye,et al.,2004;Rockoff,2004;Clotfelter,et al.,2010)。
18.有研究发现,教师是否拥有从业资格证会显著影响学生的学业成绩(Clotfelter,et al.,2010)。我们也曾尝试考察教师从业资格以及教师是否接受过专业训练对学生教育期望的影响,但检查数据后发现只有极少数老师没有教师资格证或者从非师范类学校毕业(从比例上看,98.84%的七年级教师持有教师资格证,92.13%的七年级教师毕业于师范类院校),遂放弃此方面的假设。
19.考虑到班主任和任课老师在班级管理团队中所占的分量不同,而我们无法确知他们各自所占的比重,因此本文针对班主任和任课老师的人力资本特征分别建立了假设。
20.之所以这样处理,是因为调查问卷没有直接询问老师对每个学生的教育期望,而是询问了他们对所教班级在学业表现上的评价。
21.亲密朋友被发现是影响个体教育期望的重要因素之一(吴愈晓、黄超,2016)。
22.基线调查于2013年秋季和2014年春季实施。调查详情(如抽样设计、调查手册、调查问卷、项目实施等)参见项目官方网站(http:∥ceps.ruc.edu.cn)。
23.如果班主任也执教语数外中的一科,那么他/她既需要填答班主任问卷,亦需要填答任课教师问卷。相关调查详情参见《中国教育追踪调查(CEPS)基线报告》第一章(王卫东,2016)。
24.本研究重点关注班级特征的影响,接受问卷调查的九年级学生从初一到初三可能拥有不同的调班经历(从未变动或者一到数次变动),而CEPS数据没有收集班级变动过程的相关信息,因此难以考察和比较班级效应。
25.比如,斯威尔和沙阿(Sewell and Shah,1968)在测量父母对子女的教育期望时,采用二分变量的分类方法,将“我的父母想让我上大学”视为父母对子女“有期望”,而将“父母不想让我上大学”“父母不关心我是否上大学”“父母不会让我上大学”视为父母对子女“没有期望”。
26.在七年级学生中,有324人选择了无所谓,约占3.18%。
27.对七年级学生来说,“现在就不要念了”意味着期望受教育年限为7年,“初中毕业”=9年,“中专/职高”和“普通高中”=12年,“大学专科”=15年,“大学本科”=16年,“硕士研究生”=19年,“博士”=23年。另外,考虑到有些学校的硕士实行两年制,博士实行三年制,我们又以“硕士研究生”=18年、“博士”=21年为标准进行赋值,分析发现统计结果没有显著变化。我们还尝试了把教育期望转化成取值为1~7的定序变量进行分析,统计结果亦没有显著变化。
28.问卷也要求任课老师就班级在其所教科目上的表现做出评价,但因为班主任的回答可以更全面地反映班级的整体情况,因此这里我们只选取了班主任的回答。
29.问卷询问了每个学生对诸如“老师经常表扬我(批评我/提问我)”等问题的态度,要求他们在四个不同程度(1完全不同意~4完全同意)的选项中进行选择。
30.正面的感知指“班主任老师经常表扬我”;负面的感知包括“我的父母经常收到老师对我的批评”和“班主任老师经常批评我”。
31.学生对任课老师的感知通过六个问题加以测量:“语文/数学/英语老师经常表扬我”和“语文/数学/英语老师经常提问我”。
32.认知能力水平测试原始得分为0~20分,我们使用根据3PL模型计算的标准分,取值范围为[-2.03,2.33]。3PL得分的具体计算方法请见相关网站(http:∥ceps.ruc.edu.cn)。
33.学业水平有两种测量方法:客观的各科考试成绩和主观自评(班级内部)成绩。一方面因为客观成绩存在着不少缺失,另一方面学生的客观学业成绩与其主观自评学业成绩之间相关度很高(班内相关系数普遍达到0.7甚至0.8以上),因此这里我们选用学生的自评学业水平。
34.本研究没有控制父母的职业,主要是因为父母职业和父母的最高受教育程度存在着中等程度的相关。在模型中单独纳入父母职业变量时,能够观察到该变量对学生教育期望的显著影响,但同时纳入父母职业和父母最高受教育程度时,职业变量不再显著。
35.“优质同伴”在问卷中体现为学习成绩优良、学习刻苦努力、想上大学;“不良同伴”在问卷中体现为逃课旷课逃学、违反校纪被批评处分、打架、抽烟喝酒、经常去网吧游戏厅。
36.虽然CEPS的抽样设计包含了学校、班级、学生三层,但由于本研究只考察七年级学生,导致每个学校的班级样本点过少(一到两个),因此学校和班级无法同时作为独立的两层被纳入HLM模型。由于本文考察的重点是班级效应,并且也假定学校通过班级发挥作用,因此我们舍弃了学校这一层次,构建了个体和班级两层的模型,把学校层次的变量纳入第二层作为控制变量(如果用学校替代班级作为第二层,那么因变量的变异当中能够为学校层次解释的约为9.45%,低于班级层次的解释比例)。当然,即使控制了学校层次的变量,来自同一个学校的班级之间可能依然存在相关问题,不过此种情况下的统计参数估计虽然不是最佳的,却依然是无偏的(Berry,1993)。
37.进一步的分析显示,班主任学历为成人教育本科与班主任学历为全日制本科及以上对学生教育期望影响的差异不显著。国内关于教师受教育程度和有效教学行为的研究也发现,教师学历与其有效教学行为之间也不是完全的正相关关系,本科学历的老师与大专和研究生学历的老师相比,可能具有更多的有效教学行为(罗生全,2014)。对美国小学的研究也发现,老师的受教育程度(硕士以下、硕士、博士)与学生的学业提升之间并非正相关关系(Clotfelter,et al.,2010)。
38.这种变化部分也可能是由于组织结构变量通过班级氛围变量对个体的教育期望起作用,我们用组织结构变量对班级氛围变量进行回归发现了这一点。但是考虑到方法上的复杂性和可行性,本研究并没有将这一分析纳入模型。
39.有研究采用CEPS基线调查所有学生的样本分析发现,男女生的教育期望存在显著差异(黄超、吴愈晓,2016;杨习超等,2016)。本研究的数据分析发现七年级的学生在教育期望上不存在显著的性别差异,但在九年级的学生中女生的教育期望显著高于男生。
40.进一步的分析发现,是否为独生子女以及户籍性质与父母的受教育程度密切相关。在不考虑户籍性质和父母受教育程度的情况下,独生子女与非独生子女之间差异显著。
41.美国田纳西州曾经于1985年开始在小学进行随机分班(classroom)和随机分派老师的实验(Project STAR,Student-Teacher Achievement Ratio),学生四年之间(从学前班到三年级)班级(老师)不变。有研究者把这些班级在学业表现上的差异归因为老师的效应,并且发现校内班级之间(between classroom within school)的变异大于学校之间(between school)的变异(Nye,et al.,2004)。这也间接反映了班级的重要性。不过目前还未发现国内有同时考察学校和班级效应的研究。
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1.这一概念在英文文献中有多种不同的表述方法,如“school socioeconomic composition”“school socioeconomic status”“social status composition”“social class composition”“the social status of school”“class segregation”等,但基本采用类似的操作化方式“学生家庭以工人阶级为主还是中产阶级为主”或者计算“学生当中来自不同社会阶层的比重”“根据学生的家庭社会经济地位将其划分为低/中/高社会经济地位学校”,本文将其译为“学校的阶层构成”。
2.详见http:∥mt.sohu.com/20161116/n473353985.shtml(2017年5月27日检索),很多学校名义上不设立重点班,但班级的成绩却存在明显分野,重点班现象“名亡实存”。
3.2014年对华师一附中的报道,http:∥hebei.sina.com.cn/news/shwx/2014-06-24/133998501.html(2017年5月27日检索);2016年对青岛开发区一中的报道,http:∥news.ifeng.com/a/20160629/49265779_0.shtml(2017年5月27日检索)。
4.详见《中华人民共和国义务教育法》,该法案最初于1986年通过实施,2006年进行第一次修订,2015年再次修订,但关于不得设立重点校和重点班的规定没有发生变化(http:∥www.gov.cn/ziliao/flfg/2006-06/30/content_323302.htm,2017年5月15日检索)。
5.具体参见《义务教育学校管理标准》,“实行均衡编班,不分重点班与非重点班”。详见http:∥www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3321/201408/172861.html(2017年5月27日检索)。
6.本文之所以选取教育期望作为因变量,也是因为难以发现一个可以用于全国比较的、直接测量学生教育获得的变量。数据库中的学生成绩都是基于学校层次的测量,难以进行跨校、跨地区的比较。
7.主要包括学校整体的学业水平、学生在学校内部的排名、学生的同伴群体。
8.学生的学业水平与教育期望之间的关系已经被多个研究证实(Sewell and Hauser,1972;Goyette and Xie,1999)。
9.美国的中学实行“走班制”和分轨制(tracking),学校内部没有固定的班级。学生根据自己的学业状况来选课,每门课可能与不同的学生一起学习,班级的概念不清晰。因此,西方对班级的研究更加关注“课堂环境”(classroom environment),而非“班级环境”(class environment)(江光荣,2004)。
10.根据布朗(Brown,1990)对同伴群体(peer group)的定义,班级同学可以被视为广义上的同伴群体(crowds)。布朗认为,同伴群体是具有相似兴趣、年龄、背景或社会地位的社会群体或者初级群体,可以分为两类:大群体(crowds)和小团体(cliques)。前者是以荣誉和个体共享观念为基础进行活动的集群,后者是相对更小的、以友谊为基础的群体。诸多研究已经证实同伴群体是影响儿童发展的重要因素,对儿童和青少年的学业成绩、心理特征、行为表现和价值观念等都有重要影响(Ryan,2001;Chen,et al.,2003;Chen,et al.,2005;Kiuru,et al.,2008)。
11.目前的教育社会学理论大多来源于对西方国家的教育和学校制度的研究,特别是对美国学校的研究(勒登德里、贝克,2004:450-451、472),因此现有的教育社会学理论在探讨影响学生教育期望的学校效应时,尚未考虑到班级因素。
12.这些研究所使用的数据是基于对某几所学校或者某个地区的调查,没有基于全国数据进行的研究,结论难以推广。
13.在实际的班级运作过程中,通常,班主任既要考虑如何提高班级的学习成绩,也非常注重营造班级氛围、提高班级凝聚力;任课老师则更多地承担着传授知识、提高班级成绩的责任,对班级管理、班风建设、班级观念塑造等事宜着力较少。
14.梅耶(Meyer,1970)在讨论学校的组织结构因素时还提到了学校的教学安排和课程设置。由于CEPS没有具体收集各个班的教学计划,且义务教育阶段的教学大纲和教学目标类似,因此本研究未纳入这两个因素。此外,班级规模也是班级组织的一个重要特征,但关于班级规模与学生学业成绩之间的关系存在较多争议,还可能存在干扰因素(如好学校的班级规模可能偏大等),并没有一个相对一致的结论(卢海弘,2001;Hallinan and Srensen,1985;Ehrenberg,et al.,2001)。
15.例如,社会经济地位较高的家庭的子女,往往能够享受到更好的物质条件和更多的资源支持,或者更多地受到父母榜样作用的感召、与父母具有更密切的交流,由此提高了他们的自我期望(Davis-Kean,2005;Hao and Bonstead-Bruns,1998;王甫勤、时怡雯,2014;刘保中等,2015)。学业成绩较好的学生,能够在与父母及他人的互动过程中得到更多的正向强化,认为自己有能力继续学习,由此产生较高的期望值;而成绩较差的孩子则更可能在互动过程中接受负面信息与反馈,由此对自己失去信心,产生较低的期望值(Sewell,et al.,1969,1970;Goyette and Xie,1999)。
16.罗森塔尔在一个学校6个年级的18个班级进行了实验。他从每个年级随机抽取20%的学生组成一个新的班级(实验组),但他告诉老师这些学生都是仔细挑选出来的,他们会在接下来的8个月表现出非凡的学习能力和成绩---这也是实验组和控制组(其他的学生)的唯一差异。8个月过后,与控制组的学生相比,这些实验组的学生的确表现出更加明显的进步(Rosenthal,1994)。
17.该研究发现,教龄在16~20年的老师有效教学程度最高,他们的专业发展已经进入相对稳定的阶段,对教学任务、教学方法和班级管理的领悟均已达到较高水平;教龄大于20年的老师更容易产生职业倦怠;而教龄较短的老师在职业发展方面还存在较多不足(罗生全,2014)。美国的一些研究也发现,老师的教学经验对学生学业水平的促进作用在一定年限(cutoff point)之后就停滞了(Nye,et al.,2004;Rockoff,2004;Clotfelter,et al.,2010)。
18.有研究发现,教师是否拥有从业资格证会显著影响学生的学业成绩(Clotfelter,et al.,2010)。我们也曾尝试考察教师从业资格以及教师是否接受过专业训练对学生教育期望的影响,但检查数据后发现只有极少数老师没有教师资格证或者从非师范类学校毕业(从比例上看,98.84%的七年级教师持有教师资格证,92.13%的七年级教师毕业于师范类院校),遂放弃此方面的假设。
19.考虑到班主任和任课老师在班级管理团队中所占的分量不同,而我们无法确知他们各自所占的比重,因此本文针对班主任和任课老师的人力资本特征分别建立了假设。
20.之所以这样处理,是因为调查问卷没有直接询问老师对每个学生的教育期望,而是询问了他们对所教班级在学业表现上的评价。
21.亲密朋友被发现是影响个体教育期望的重要因素之一(吴愈晓、黄超,2016)。
22.基线调查于2013年秋季和2014年春季实施。调查详情(如抽样设计、调查手册、调查问卷、项目实施等)参见项目官方网站(http:∥ceps.ruc.edu.cn)。
23.如果班主任也执教语数外中的一科,那么他/她既需要填答班主任问卷,亦需要填答任课教师问卷。相关调查详情参见《中国教育追踪调查(CEPS)基线报告》第一章(王卫东,2016)。
24.本研究重点关注班级特征的影响,接受问卷调查的九年级学生从初一到初三可能拥有不同的调班经历(从未变动或者一到数次变动),而CEPS数据没有收集班级变动过程的相关信息,因此难以考察和比较班级效应。
25.比如,斯威尔和沙阿(Sewell and Shah,1968)在测量父母对子女的教育期望时,采用二分变量的分类方法,将“我的父母想让我上大学”视为父母对子女“有期望”,而将“父母不想让我上大学”“父母不关心我是否上大学”“父母不会让我上大学”视为父母对子女“没有期望”。
26.在七年级学生中,有324人选择了无所谓,约占3.18%。
27.对七年级学生来说,“现在就不要念了”意味着期望受教育年限为7年,“初中毕业”=9年,“中专/职高”和“普通高中”=12年,“大学专科”=15年,“大学本科”=16年,“硕士研究生”=19年,“博士”=23年。另外,考虑到有些学校的硕士实行两年制,博士实行三年制,我们又以“硕士研究生”=18年、“博士”=21年为标准进行赋值,分析发现统计结果没有显著变化。我们还尝试了把教育期望转化成取值为1~7的定序变量进行分析,统计结果亦没有显著变化。
28.问卷也要求任课老师就班级在其所教科目上的表现做出评价,但因为班主任的回答可以更全面地反映班级的整体情况,因此这里我们只选取了班主任的回答。
29.问卷询问了每个学生对诸如“老师经常表扬我(批评我/提问我)”等问题的态度,要求他们在四个不同程度(1完全不同意~4完全同意)的选项中进行选择。
30.正面的感知指“班主任老师经常表扬我”;负面的感知包括“我的父母经常收到老师对我的批评”和“班主任老师经常批评我”。
31.学生对任课老师的感知通过六个问题加以测量:“语文/数学/英语老师经常表扬我”和“语文/数学/英语老师经常提问我”。
32.认知能力水平测试原始得分为0~20分,我们使用根据3PL模型计算的标准分,取值范围为[-2.03,2.33]。3PL得分的具体计算方法请见相关网站(http:∥ceps.ruc.edu.cn)。
33.学业水平有两种测量方法:客观的各科考试成绩和主观自评(班级内部)成绩。一方面因为客观成绩存在着不少缺失,另一方面学生的客观学业成绩与其主观自评学业成绩之间相关度很高(班内相关系数普遍达到0.7甚至0.8以上),因此这里我们选用学生的自评学业水平。
34.本研究没有控制父母的职业,主要是因为父母职业和父母的最高受教育程度存在着中等程度的相关。在模型中单独纳入父母职业变量时,能够观察到该变量对学生教育期望的显著影响,但同时纳入父母职业和父母最高受教育程度时,职业变量不再显著。
35.“优质同伴”在问卷中体现为学习成绩优良、学习刻苦努力、想上大学;“不良同伴”在问卷中体现为逃课旷课逃学、违反校纪被批评处分、打架、抽烟喝酒、经常去网吧游戏厅。
36.虽然CEPS的抽样设计包含了学校、班级、学生三层,但由于本研究只考察七年级学生,导致每个学校的班级样本点过少(一到两个),因此学校和班级无法同时作为独立的两层被纳入HLM模型。由于本文考察的重点是班级效应,并且也假定学校通过班级发挥作用,因此我们舍弃了学校这一层次,构建了个体和班级两层的模型,把学校层次的变量纳入第二层作为控制变量(如果用学校替代班级作为第二层,那么因变量的变异当中能够为学校层次解释的约为9.45%,低于班级层次的解释比例)。当然,即使控制了学校层次的变量,来自同一个学校的班级之间可能依然存在相关问题,不过此种情况下的统计参数估计虽然不是最佳的,却依然是无偏的(Berry,1993)。
37.进一步的分析显示,班主任学历为成人教育本科与班主任学历为全日制本科及以上对学生教育期望影响的差异不显著。国内关于教师受教育程度和有效教学行为的研究也发现,教师学历与其有效教学行为之间也不是完全的正相关关系,本科学历的老师与大专和研究生学历的老师相比,可能具有更多的有效教学行为(罗生全,2014)。对美国小学的研究也发现,老师的受教育程度(硕士以下、硕士、博士)与学生的学业提升之间并非正相关关系(Clotfelter,et al.,2010)。
38.这种变化部分也可能是由于组织结构变量通过班级氛围变量对个体的教育期望起作用,我们用组织结构变量对班级氛围变量进行回归发现了这一点。但是考虑到方法上的复杂性和可行性,本研究并没有将这一分析纳入模型。
39.有研究采用CEPS基线调查所有学生的样本分析发现,男女生的教育期望存在显著差异(黄超、吴愈晓,2016;杨习超等,2016)。本研究的数据分析发现七年级的学生在教育期望上不存在显著的性别差异,但在九年级的学生中女生的教育期望显著高于男生。
40.进一步的分析发现,是否为独生子女以及户籍性质与父母的受教育程度密切相关。在不考虑户籍性质和父母受教育程度的情况下,独生子女与非独生子女之间差异显著。
41.美国田纳西州曾经于1985年开始在小学进行随机分班(classroom)和随机分派老师的实验(Project STAR,Student-Teacher Achievement Ratio),学生四年之间(从学前班到三年级)班级(老师)不变。有研究者把这些班级在学业表现上的差异归因为老师的效应,并且发现校内班级之间(between classroom within school)的变异大于学校之间(between school)的变异(Nye,et al.,2004)。这也间接反映了班级的重要性。不过目前还未发现国内有同时考察学校和班级效应的研究。