走向主体间性的生存——教学冲突研究
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摘要
教学是教师教学生学习的过程,也即教师指导和帮助学生学习的过程。然而,这并不意味着教师怎么教学生就怎么学,或者教师教什么学生就学什么。学生并不是一个被动接受教师指导和帮助的机器人,而是有自我意识和独特人格的能动的个体。对于教学的目标、内容、方法、评价等,学生有着自己的认识、见解和倾向。当教师与学生在关于教学的主张方面互不一致时,就可能产生教与学的冲突,即教学冲突。教学冲突是一种对立性的教学互动形式,既包括显性的、可见的相互对抗,也包括隐性的、心理上的矛盾冲突。教学冲突既不等同于师生冲突,也不等同于课堂冲突,是一个独立的问题域,是一个亟需研究的问题。
教学冲突不是从外部强加于教学过程的偶然事件,而是教学内部教与学双方互动的一种方式,是教与学之间的一种关系与状态,是一个动态的活动过程。借助布迪厄的场域理论对教学场域进行分析可知,教学场域是一个意义空间、文化空间和争夺的空间,其中的主导资本是文化资本,教师与学生因拥有资本的不同而处于场域内不同位置。教学场域特有的时间结构、空间结构和人员结构都使得教学场域成为一个冲突之域,教学冲突是教学场域的正常存在。教学是一种培养人的社会活动,教师与学生的总体目标和根本利益是一致的,这是教学活动存在的根本,也是教学场域区别于其他社会场域的根本所在。
教师与学生之间在权力、资本上的差异性格局只是教学冲突发生的结构性基础,差异性格局能否导致现实的教学冲突发生,关键在于场域内相对处于弱势的一方是否认可这一差异性格局的合理性。教学冲突的深层根源在于人的主体性。主体性包括能动性、自主性和创造性,它使人成为敢于坚持自我和反抗外在控制的存在。主体性是人作为主体的价值特性,而不是作为实体的事实属性,也就是说,人的主体性只能从人的活动去理解,它存在于人与自然、社会和人的关系当中。在人类社会不断向前发展的过程中,人先后告别动物生存状态和对类群体的依赖获得了主体性且主体性不断增强,作为人类的一种特殊活动,教学的发展和变迁是这个过程的一部分,内在于教学过程的教学冲突也经历了一个从隐性到显性、从稀疏到频繁的嬗变。人的主体性的发展历程与教学冲突的变迁历程具有一致性,这并不是历史的巧合,而是历史的内在统一,是人自身与人的活动的内在关联与统一。人的主体性作为教学冲突的发生根源,必须在教学过程当中、在教师与学生身上获得自身的表现方式,才是现实的和可以理解的。教学冲突是教师与学生在教学场域的一种生存方式,他们如何理解世界、知识、他者和自我,就是如何理解教学冲突的,就会产生什么样的教学冲突。概括而言,教师的教学观和学生观以及学生的学习观和教师观是直接影响教学冲突的两大因素。
对教学冲突进行解析有利于全面深入地认识教学冲突:1、教学冲突的性质。教学冲突具有文化性、共有性和建设性,这是基于教学场域的基本特性和教学活动的根本旨趣所作出的判定。教学冲突的性质不是自在的和自足的,不是某种神秘的客观必然性,而是在人的活动中表现出来的内在规定性和倾向性,是人的自觉意志的体现;2、教学冲突的类型。利用类型学的分析和归纳的认识方法,对“教学冲突”进行类型的分梳和考察,在“教学冲突是什么”的基础上继续追问“教学冲突的类型有哪些”,有利于在抽象和具体之间、普遍性和特殊性之间、概括性和情境性之间,搭建起一座沟通二者的桥梁。根据不同的标准,可以将教学冲突划分为不同的类型:根据冲突的内容的性质,划分为知识冲突、情感冲突、价值冲突和行为冲突;根据冲突是否具有外显表现,划分为显性冲突和隐性冲突;根据冲突的目标指向,划分为现实性冲突和非现实性冲突;根据冲突的动机,分为占有性冲突与生存性冲突。生存性教学冲突是教学冲突的理想存在方式。分类的目的是为了从逻辑上分别地、准确地把握事物。现实的教学冲突往往不是作为某一种纯粹类型存在的,而是各种“纯粹”类型的混合物,只是侧重不同而已;3、教学冲突的功能。教学冲突既有促进个体和群体发展的积极功能,又有破坏师生关系与教学进程的消极功能。人是决定教学冲突的功能发挥的决定性因素;4、教学冲突的过程。教学冲突由一系列前后相继的事件组成,包括潜在对立、产生、发展、转换、结果五个阶段,是一个连续的、动态的活动序列,教学冲突具体的发生、发展和结果如何取决于我们看待它的态度和对待它的方式。
一切问题都是时代的问题,在特定的历史阶段都有其特定的内涵与表现形式。社会转型导致了理性的分化,多元文化带来了同一性的解体,信息革命造成了传统教学生活方式的危机,教育变革则引发了教与学之间关系的变迁,四者相互连通、相互促发,共同为教学冲突注入了新的强大生命力,使教学冲突成为教学中的“平常事”。当前,教学冲突表现出频度增加、内容扩展、手段多元和影响深远的特征,成为教学中不可忽视与回避的问题。
然而,由于效率主义横行、工具理性宰制、非理性权威泛滥和自我主体性消解等原因,不少教师对教学冲突的理解存在简单化、片面化的误区。植根于这种错误理解的教学实践,表现出强烈的“去冲突化”倾向,表现出对所谓的稳定教学秩序的极力追求。“去冲突化”教学对教师和学生造成长期的、隐蔽的伤害,禁锢其思维、压抑其个性、打击其兴趣,是一种教师通过伤害自己的方式来伤害学生的教学,是我们应该深刻反思和批判的。
从而,合理应对教学冲突成为一个至关重要的问题。如果教学是为人的,教学必须具有教育性,那么教学冲突的应对也必须是为人的和具有教育性的。合理应对教学冲突,是指在应对教学冲突上既要追求手段与工具的合理性,也要追求目的的合理性。不能单纯地把教学冲突“解决掉”,应该促使教学冲突走向教学和谐。教学冲突与教学冲突的应对方式及其结果都是内在于教学过程当中的,本身就是教学的一部分,有什么样的教学,就会有什么样的教学冲突,从而就会有什么样的教学冲突的应对方式。因而,只有从根本上变革教学,才能真正有助于合理应对教学冲突,创设出有利于包容与合理应对教学冲突的教学比制定出具体的应对策略更加重要和根本。合理应对教学冲突的前提是教学认识的重建:教学是生活,生活需要创造,所以教学应鼓励创造;教学具有公共性,公共性存在于主体间的协商与“共识”当中,所以教学应建基于主体间性师生关系;教学必须是道德的,德性以自由为基础,所以教学中应充溢自由精神;教学是为了生命的,生命彼此差异和具有不完满性,所以教学必须具备宽容的品格。在此基础上,教师通过重建教学权威、涵养教学勇气、修炼教学智慧,承认、接纳和转化教学冲突。如此,才是真正的教学冲突的合理应对之道。最后,要想保障教学冲突的合理应对,还必须创造良好的教学内外条件,包括构建对话文化、完善教学管理和改进教学评价机制三个方面。
Teaching is the process that teachers teach students to learn, and also the process that teachers instruct and help students to learn. However, it doesn’t mean that students follow teachers’teaching submissively. Students aren’t robots but dynamic individuals, and they have their own understanding and propensity on teahing’s goal, continent, method, evaluation and so on. When teachers and students have different ideas on teaching, teaching-learning conflict (TLC) may occur. TLC is a kind of oppositonal interaction, including not only obvious competion but also invisible contradiction, which is different from teacher-student conflict and classroom conflict. TLC is an unattached problem field and urgently need our research.
TLC is not occasional incident imposed by outside force, but a mode of teaching-learning interaction, a kind of teaching-learning relations and states, and a dynamic and active process. By means of analysis on teaching-learning field using Pierre Bourdieu’s field theory, we know that teaching-learning field is a meaningful , cultural and competitive space, and the leading capital is cultural capital, where the teacher and students hold different positon because they posses diverse capital. Teaching-learning field has its special time, space and staff structure so that it becomes a field of conflict, where TLC is normal being. Unlike other fields, in teaching-learning field teacher and students have common target and coincident ultimate interest because teaching is to educate and improve persons.
Different capital and power possession of the teacher and students is only the structure basis, and the key to lead to TLC is that the inferior in the teaching-studying field denys the rationality of the structure or not. The root of TLC is human being’s subjectivity. Subjectivity includes dynamics, independence and creativiness, which enable persons to insist on themselves and resist outside control. Subjctivity is not man’s intrinsic attribute, and we can only understand a person’s subjectivity from his activites and the relations between him and the nature, between him and the society, and between him and others. Human beings get more ande more subjectivity with the developmet of the society. As a kind of human being’s activites, teaching-learning changes too, likely TLC becomes more and more obvious and frequent. It is not the historical coincidence but historical identity, that is, it is the identity between human being and their activites. As the root of TLC, subjectivity should get its own performance style,or it would be unable and beyong understanding. TLC is a kind of living style of teachers and students in teaching-studying field. How they understand the world, knowledge, otherness and themselves, how they will understand TLC and what kind of TLC they will produce. Briefly, the direct influencing factors of TLC are teacher’s opinions about teaching and student and stuents’s opinions about learning and teacher.
The analysis of TLC is conducive for us to understand it in-depth: 1. the characteristics of TLC. TLC is cultural, common-purposed and constructional.The characteristics of TLC aren’t natural, self-sufficient or mysteriously inevitable, but the product of persons’will and inclination in their activites; 2. the type of TLC. Using typologic analysis and induction methods to study the types of TLC will help to erect a communication bridge between the abstract and the concrete, between the universality and the particularity, between the general and the situational. According to different standards, TLC can be divided into different types: knowledge conflict, emotion conflict, value conflict and behavior conflict, beacause of content diffrence; overt conflict and hidden conflict, beacause of expression diffrence; realistic conflict and unrealistic conflict, because of target difference; conflict of Having and conflict of Being, because of different motive. TLC of Being is an ideal type, and it should be the pursuit of real-life TLC. Classifying is to grasp TLC logically accurately and respectively. However, real-life TLC is often the mixture of various pure types, just focus on different type; 3. the function of TLC. TLC has not only positive functions, including facilitating the development of individuals and the group, but also negative functions, including undermining the teacher-student relationship and teaching-learning process. It is persons who play a decisive role in how TLC produce its function; 4. the proess of TLC. TLC includes five successive parts: potential confrontation, emergence, development, conversion, and consequence. It is a continuous, dynamic event sequence, and how it happen, change and what results will be depends on our attitude and treatment to it.
All problems are problems of the age, and in a particular historical period have their specific contents and forms. Social transformation led to the division of rationality, multiculturalism has brought the disintegration of identity, the information revolution created the crisis of the traditional teaching-learning life, and education reform caused changes in the teaching-learning relationship. The four aspects interconnect and excite mutually, and together make TLC more vital and usually than before. At present,TLC shows four characters: frequence increasing, content expanding, method multivariate, and effect far-reaching. It has been a problem that can’t be neglected and avoided.
However, owing to the emphasis on efficiency, the ruledominate of instrumental rationality, the excessive demand of irrational authority and the discard of teachers’self-subjectivity, many teachers give simplistic, narrow and distorted understandings to TLC. The teaching practice Rooted in this erroneous understanding has strong tendency of deconflictization and aggressively pursues the so-called teaching-learning order. Deconflictizational teaching does long-term and hidden damage to teachers and students, including confining their thinking, suppressing their individualities and destroying their interests, which is a kind of teaching that teachers hurt their students through hurting themselves. We should refect and criticize it deeply.
Thus, coping with TLC reasonably becomes a critical issue. If teaching is for man, and teaching must be educational, then the coping behavior should also be for man and educational. Coping with TLC rationally means that we should persue not only the instrumental rationality but also the purpose rationality. TLC can not be simply get rid of, and we should promote it moving towards teaching-learning harmony. TLC, the coping styles and consequence of TLC are also inherent in the process of teaching, and they are component parts of teaching. What kind of teaching-learning there be, what kind of TLC there will be, and what kind of coping style there will be. Hence, it is tuely helpful to cope with TLC reasonably only when we change teaching fundamentally. Considerting how to create a better teaching which is good at containing and coping with TLC is more important and ultimate than generating concrete strategies. The premise of coping with TLC reasonably is the reconstruction of teaching understanding: teaching-learning is life, life need creation, so teaching should encourag creation; teaching-learning is public life, the public exists in the consultation and consensus among individulas, so teaching should be based on teacher-student intersubjective relationship; teaching-learning must be ethical, viutue set up on the basis of freedom, so teaching should be filled with spirit of freedom; teaching-learning is for lives, lives are different and imperfect, so teaching must have a character of lenient. Taking these perspectives of teaching as epistemological basis, teachers acknowledge, accept TLC and transform it into teaching-learning harmony through reconstructing teachers’authority, cultivating teaching courage and training teaching widom. Finally, in order to guarantee a reasonable coping with TLC, good internal and external conditions should be brought about , including building a culture of dialogue, improving education management and promoting evaluation mechanisms.
教学冲突不是从外部强加于教学过程的偶然事件,而是教学内部教与学双方互动的一种方式,是教与学之间的一种关系与状态,是一个动态的活动过程。借助布迪厄的场域理论对教学场域进行分析可知,教学场域是一个意义空间、文化空间和争夺的空间,其中的主导资本是文化资本,教师与学生因拥有资本的不同而处于场域内不同位置。教学场域特有的时间结构、空间结构和人员结构都使得教学场域成为一个冲突之域,教学冲突是教学场域的正常存在。教学是一种培养人的社会活动,教师与学生的总体目标和根本利益是一致的,这是教学活动存在的根本,也是教学场域区别于其他社会场域的根本所在。
教师与学生之间在权力、资本上的差异性格局只是教学冲突发生的结构性基础,差异性格局能否导致现实的教学冲突发生,关键在于场域内相对处于弱势的一方是否认可这一差异性格局的合理性。教学冲突的深层根源在于人的主体性。主体性包括能动性、自主性和创造性,它使人成为敢于坚持自我和反抗外在控制的存在。主体性是人作为主体的价值特性,而不是作为实体的事实属性,也就是说,人的主体性只能从人的活动去理解,它存在于人与自然、社会和人的关系当中。在人类社会不断向前发展的过程中,人先后告别动物生存状态和对类群体的依赖获得了主体性且主体性不断增强,作为人类的一种特殊活动,教学的发展和变迁是这个过程的一部分,内在于教学过程的教学冲突也经历了一个从隐性到显性、从稀疏到频繁的嬗变。人的主体性的发展历程与教学冲突的变迁历程具有一致性,这并不是历史的巧合,而是历史的内在统一,是人自身与人的活动的内在关联与统一。人的主体性作为教学冲突的发生根源,必须在教学过程当中、在教师与学生身上获得自身的表现方式,才是现实的和可以理解的。教学冲突是教师与学生在教学场域的一种生存方式,他们如何理解世界、知识、他者和自我,就是如何理解教学冲突的,就会产生什么样的教学冲突。概括而言,教师的教学观和学生观以及学生的学习观和教师观是直接影响教学冲突的两大因素。
对教学冲突进行解析有利于全面深入地认识教学冲突:1、教学冲突的性质。教学冲突具有文化性、共有性和建设性,这是基于教学场域的基本特性和教学活动的根本旨趣所作出的判定。教学冲突的性质不是自在的和自足的,不是某种神秘的客观必然性,而是在人的活动中表现出来的内在规定性和倾向性,是人的自觉意志的体现;2、教学冲突的类型。利用类型学的分析和归纳的认识方法,对“教学冲突”进行类型的分梳和考察,在“教学冲突是什么”的基础上继续追问“教学冲突的类型有哪些”,有利于在抽象和具体之间、普遍性和特殊性之间、概括性和情境性之间,搭建起一座沟通二者的桥梁。根据不同的标准,可以将教学冲突划分为不同的类型:根据冲突的内容的性质,划分为知识冲突、情感冲突、价值冲突和行为冲突;根据冲突是否具有外显表现,划分为显性冲突和隐性冲突;根据冲突的目标指向,划分为现实性冲突和非现实性冲突;根据冲突的动机,分为占有性冲突与生存性冲突。生存性教学冲突是教学冲突的理想存在方式。分类的目的是为了从逻辑上分别地、准确地把握事物。现实的教学冲突往往不是作为某一种纯粹类型存在的,而是各种“纯粹”类型的混合物,只是侧重不同而已;3、教学冲突的功能。教学冲突既有促进个体和群体发展的积极功能,又有破坏师生关系与教学进程的消极功能。人是决定教学冲突的功能发挥的决定性因素;4、教学冲突的过程。教学冲突由一系列前后相继的事件组成,包括潜在对立、产生、发展、转换、结果五个阶段,是一个连续的、动态的活动序列,教学冲突具体的发生、发展和结果如何取决于我们看待它的态度和对待它的方式。
一切问题都是时代的问题,在特定的历史阶段都有其特定的内涵与表现形式。社会转型导致了理性的分化,多元文化带来了同一性的解体,信息革命造成了传统教学生活方式的危机,教育变革则引发了教与学之间关系的变迁,四者相互连通、相互促发,共同为教学冲突注入了新的强大生命力,使教学冲突成为教学中的“平常事”。当前,教学冲突表现出频度增加、内容扩展、手段多元和影响深远的特征,成为教学中不可忽视与回避的问题。
然而,由于效率主义横行、工具理性宰制、非理性权威泛滥和自我主体性消解等原因,不少教师对教学冲突的理解存在简单化、片面化的误区。植根于这种错误理解的教学实践,表现出强烈的“去冲突化”倾向,表现出对所谓的稳定教学秩序的极力追求。“去冲突化”教学对教师和学生造成长期的、隐蔽的伤害,禁锢其思维、压抑其个性、打击其兴趣,是一种教师通过伤害自己的方式来伤害学生的教学,是我们应该深刻反思和批判的。
从而,合理应对教学冲突成为一个至关重要的问题。如果教学是为人的,教学必须具有教育性,那么教学冲突的应对也必须是为人的和具有教育性的。合理应对教学冲突,是指在应对教学冲突上既要追求手段与工具的合理性,也要追求目的的合理性。不能单纯地把教学冲突“解决掉”,应该促使教学冲突走向教学和谐。教学冲突与教学冲突的应对方式及其结果都是内在于教学过程当中的,本身就是教学的一部分,有什么样的教学,就会有什么样的教学冲突,从而就会有什么样的教学冲突的应对方式。因而,只有从根本上变革教学,才能真正有助于合理应对教学冲突,创设出有利于包容与合理应对教学冲突的教学比制定出具体的应对策略更加重要和根本。合理应对教学冲突的前提是教学认识的重建:教学是生活,生活需要创造,所以教学应鼓励创造;教学具有公共性,公共性存在于主体间的协商与“共识”当中,所以教学应建基于主体间性师生关系;教学必须是道德的,德性以自由为基础,所以教学中应充溢自由精神;教学是为了生命的,生命彼此差异和具有不完满性,所以教学必须具备宽容的品格。在此基础上,教师通过重建教学权威、涵养教学勇气、修炼教学智慧,承认、接纳和转化教学冲突。如此,才是真正的教学冲突的合理应对之道。最后,要想保障教学冲突的合理应对,还必须创造良好的教学内外条件,包括构建对话文化、完善教学管理和改进教学评价机制三个方面。
Teaching is the process that teachers teach students to learn, and also the process that teachers instruct and help students to learn. However, it doesn’t mean that students follow teachers’teaching submissively. Students aren’t robots but dynamic individuals, and they have their own understanding and propensity on teahing’s goal, continent, method, evaluation and so on. When teachers and students have different ideas on teaching, teaching-learning conflict (TLC) may occur. TLC is a kind of oppositonal interaction, including not only obvious competion but also invisible contradiction, which is different from teacher-student conflict and classroom conflict. TLC is an unattached problem field and urgently need our research.
TLC is not occasional incident imposed by outside force, but a mode of teaching-learning interaction, a kind of teaching-learning relations and states, and a dynamic and active process. By means of analysis on teaching-learning field using Pierre Bourdieu’s field theory, we know that teaching-learning field is a meaningful , cultural and competitive space, and the leading capital is cultural capital, where the teacher and students hold different positon because they posses diverse capital. Teaching-learning field has its special time, space and staff structure so that it becomes a field of conflict, where TLC is normal being. Unlike other fields, in teaching-learning field teacher and students have common target and coincident ultimate interest because teaching is to educate and improve persons.
Different capital and power possession of the teacher and students is only the structure basis, and the key to lead to TLC is that the inferior in the teaching-studying field denys the rationality of the structure or not. The root of TLC is human being’s subjectivity. Subjectivity includes dynamics, independence and creativiness, which enable persons to insist on themselves and resist outside control. Subjctivity is not man’s intrinsic attribute, and we can only understand a person’s subjectivity from his activites and the relations between him and the nature, between him and the society, and between him and others. Human beings get more ande more subjectivity with the developmet of the society. As a kind of human being’s activites, teaching-learning changes too, likely TLC becomes more and more obvious and frequent. It is not the historical coincidence but historical identity, that is, it is the identity between human being and their activites. As the root of TLC, subjectivity should get its own performance style,or it would be unable and beyong understanding. TLC is a kind of living style of teachers and students in teaching-studying field. How they understand the world, knowledge, otherness and themselves, how they will understand TLC and what kind of TLC they will produce. Briefly, the direct influencing factors of TLC are teacher’s opinions about teaching and student and stuents’s opinions about learning and teacher.
The analysis of TLC is conducive for us to understand it in-depth: 1. the characteristics of TLC. TLC is cultural, common-purposed and constructional.The characteristics of TLC aren’t natural, self-sufficient or mysteriously inevitable, but the product of persons’will and inclination in their activites; 2. the type of TLC. Using typologic analysis and induction methods to study the types of TLC will help to erect a communication bridge between the abstract and the concrete, between the universality and the particularity, between the general and the situational. According to different standards, TLC can be divided into different types: knowledge conflict, emotion conflict, value conflict and behavior conflict, beacause of content diffrence; overt conflict and hidden conflict, beacause of expression diffrence; realistic conflict and unrealistic conflict, because of target difference; conflict of Having and conflict of Being, because of different motive. TLC of Being is an ideal type, and it should be the pursuit of real-life TLC. Classifying is to grasp TLC logically accurately and respectively. However, real-life TLC is often the mixture of various pure types, just focus on different type; 3. the function of TLC. TLC has not only positive functions, including facilitating the development of individuals and the group, but also negative functions, including undermining the teacher-student relationship and teaching-learning process. It is persons who play a decisive role in how TLC produce its function; 4. the proess of TLC. TLC includes five successive parts: potential confrontation, emergence, development, conversion, and consequence. It is a continuous, dynamic event sequence, and how it happen, change and what results will be depends on our attitude and treatment to it.
All problems are problems of the age, and in a particular historical period have their specific contents and forms. Social transformation led to the division of rationality, multiculturalism has brought the disintegration of identity, the information revolution created the crisis of the traditional teaching-learning life, and education reform caused changes in the teaching-learning relationship. The four aspects interconnect and excite mutually, and together make TLC more vital and usually than before. At present,TLC shows four characters: frequence increasing, content expanding, method multivariate, and effect far-reaching. It has been a problem that can’t be neglected and avoided.
However, owing to the emphasis on efficiency, the ruledominate of instrumental rationality, the excessive demand of irrational authority and the discard of teachers’self-subjectivity, many teachers give simplistic, narrow and distorted understandings to TLC. The teaching practice Rooted in this erroneous understanding has strong tendency of deconflictization and aggressively pursues the so-called teaching-learning order. Deconflictizational teaching does long-term and hidden damage to teachers and students, including confining their thinking, suppressing their individualities and destroying their interests, which is a kind of teaching that teachers hurt their students through hurting themselves. We should refect and criticize it deeply.
Thus, coping with TLC reasonably becomes a critical issue. If teaching is for man, and teaching must be educational, then the coping behavior should also be for man and educational. Coping with TLC rationally means that we should persue not only the instrumental rationality but also the purpose rationality. TLC can not be simply get rid of, and we should promote it moving towards teaching-learning harmony. TLC, the coping styles and consequence of TLC are also inherent in the process of teaching, and they are component parts of teaching. What kind of teaching-learning there be, what kind of TLC there will be, and what kind of coping style there will be. Hence, it is tuely helpful to cope with TLC reasonably only when we change teaching fundamentally. Considerting how to create a better teaching which is good at containing and coping with TLC is more important and ultimate than generating concrete strategies. The premise of coping with TLC reasonably is the reconstruction of teaching understanding: teaching-learning is life, life need creation, so teaching should encourag creation; teaching-learning is public life, the public exists in the consultation and consensus among individulas, so teaching should be based on teacher-student intersubjective relationship; teaching-learning must be ethical, viutue set up on the basis of freedom, so teaching should be filled with spirit of freedom; teaching-learning is for lives, lives are different and imperfect, so teaching must have a character of lenient. Taking these perspectives of teaching as epistemological basis, teachers acknowledge, accept TLC and transform it into teaching-learning harmony through reconstructing teachers’authority, cultivating teaching courage and training teaching widom. Finally, in order to guarantee a reasonable coping with TLC, good internal and external conditions should be brought about , including building a culture of dialogue, improving education management and promoting evaluation mechanisms.
引文
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③岑仲勉.墨子城守各篇简注·(子)备城门第五十二.汉籍全文检索系统(第四版)
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④谭光顶,王丽云主编.教育社会学:人物与思想[M].上海:华东师范大学出版社,2009:274.
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④[美]戴维·斯沃茨.文化与权力———布尔迪厄的社会学[M].陶东风译.上海:上海译文出版社,2006:142-146.
①[美]戴维·斯沃茨.文化与权力———布尔迪厄的社会学[M].陶东风译.上海:上海译文出版社,2006:157、258、261.
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①[捷]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京:教育科学出版社,1999:93.
①李书磊.村落中的“国家”——文化变迁中的乡村学校[M].杭州:浙江人民出版社,1999:7-9.
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①汪民安.身体、空间与后现代性[M].南京:江苏人民出版社,2006:267.
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①[法]皮埃尔·布迪厄,[美]华康德.实践与反思——反思社会学导引[M].李猛,李康译.北京:中央编译出版社,1998:171-172. [1]自由在这里不仅仅指身份的自由,更主要指内心的自由。
②刘云杉.从启蒙者到专业人——中国现代化历程中教师角色转变[M].北京:北京师范大学出版社,2006:170.
①刘云杉.从启蒙者到专业人——中国现代化历程中教师角色转变[M].北京:北京师范大学出版社,2006:178.
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[1]美国学者罗尔斯认为,若想确保多元文化社会的稳定,就必须找到各种信念的重叠部分,或各种信念都可接受之共识,此共识即“交叠共识”(overlapping consensus)。
①[美]帕克·帕尔默.教学勇气:漫步教师心灵[M]﹒吴国珍等译.上海:华东师范大学出版社,2005:65.
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②论语·子路
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①左传·昭公二十年
②罗竹风.汉语大辞典(第三卷)[Z].上海:汉语大词典出版社,1991:277.
③老子·第四十二章
①马克思恩格斯选集[M].北京:人民出版社,1972:3.
[1]即民为同胞,物为同类。泛指爱人和一切物类。出处:宋·张载《西铭》:“民吾同胞,物吾与也。”
①[日]佐藤学.静悄悄的革命——创造合作、活动、反思的综合学习课程[M].李季湄译.长春:长春出版社,2003:12.
②王敏勤.和谐教学的基本原理[J].山东教育科研,1998(2)
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①邓小芒.苏格拉底与孔子言说方式的比较[J].开放时代,2000(3)
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①高伟.生存论教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006:92.
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④[美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990:15.
①赵汀阳.论可能生活[M].北京:中国人民大学出版社,2004:143、276、159.
①周国平﹒周国平论教育[M].上海:华东师范大学出版社,2009:10. [1]公共性是一个政治哲学的概念,也是一个从来没有取得一致的概念。人们一般从两个角度来理解公共性:对于个体而言,公共性意味着在一个敞开的公共领域因他者的存在而获得自我在场的真实体验;对于社会而言,公共性则意味着一种“让公开事实接受具有批判意识的公众监督”的秩序建构原则与价值理念。(沈湘平,论公共性的四个典型层面)在此,我们主要从个体的角度来理解公共性,意在探讨公共领域内的个体之间如何“既彼此平等又互有差异”地共存。
②贺来.边界意识和人的解放[M].上海:上海人民出版社,2007:196.
①转引自汪晖.文化与公共性[M].北京:三联书店,1998:88.
②沈湘平.论公共性的四个典型层面[J].教学与研究,2007(4)
①郭湛,王维国.公共性的样态与内涵[J].哲学研究,2009(8)
①[德]伽达默尔.真理与方法(上卷)[M].洪汉鼎译.上海译文出版社,1993:13﹒ [1]因陀罗网(Indra’s Net),出自佛教大乘教派的一个故事。据该故事,天上布了一只向四面八方无限延伸的网,每个网眼里有颗闪闪发光的宝石。随州挑出其中一颗,仔细查看,会发现其光洁的表面反射出网中所有其他宝石。反射在这颗宝石上的每颗宝石,同时也反射着其他所有的宝石,因而形成了一个无限反射的过程。——[加]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生译.北京:教育科学出版社,2000:205-206.
②徐继存.教学技术化及其批判[J].教育理论与实践,2004(2)
①赵汀阳.论可能生活[M].北京:中国人民大学出版社,2004:20.
②[美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,2001:115.
③张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000:84-85.
④[英]卡尔·波普尔.通过知识获得解放[M].范景中李本正译.杭州:中国美术学院出版社,1996:180.
⑤赵汀阳.论可能生活[M].北京:中国人民大学出版社,2004:114.
①赵汀阳.论可能生活[M].北京:中国人民大学出版社,2004:115.
②赵汀阳.论可能生活[M].北京:中国人民大学出版社,2004:121-123.
③转引自马凤岐.自由与教育[M].北京:北京师范大学出版社,2008:121.
④[苏]阿莫那什维利.孩子们,你们好![M]朱佩荣译.北京:教育科学出版社,2002:86.
①何怀硕.“不干涉”为什么可贵?[N].台北:中国时报·人间,1985/07/03
②叶澜,郑金洲,卜玉华.教育理论与学校实践[M].北京:高等教育出版社,2000:136.
①[英]维特根斯坦.文化的价值[M].钱发平译.重庆:重庆出版社,2006:3.
②UNESCO.学会生存[M].华东师范大学比较教育研究所译.北京:教育科学出版社,1996:196.
③转引自高伟.生存论教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006:236.
①[英]约翰·密尔.论自由[M].程崇华译.北京:商务印书馆,1996:56.
②李和佳.霍耐特承认理论研究[D].南京师范大学,2008:70.
①[美]汉娜·阿伦特.共和危机[M].蔡佩君译.台北:时报文化出版公司,1996:100-101.转引自陈伟.阿伦特的权威理论[J].法哲学与法社会学论丛,2007(2)
②[美]埃利希·弗洛姆.占有还是生存[M].关山译.北京:三联书店,1989:43.
③龙应台.幼稚园大学[N].台北:中国时报·人间,1985/03/14
④转引自周国平.周国平论教育[M].上海:华东师范大学出版社,2009:8.
⑤[法]保罗·利科尔.解释学与人文科学[M].陶远华等译.石家庄:河北人民出版社,1987:71.
①[日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京:教育科学出版社,2003:121.
②[加]迈克尔·富兰.变革的力量——透视教育变革[M].北京:教育科学出版社,2004:35.
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③岑仲勉.墨子城守各篇简注·(子)备城门第五十二.汉籍全文检索系统(第四版)
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[1]即民为同胞,物为同类。泛指爱人和一切物类。出处:宋·张载《西铭》:“民吾同胞,物吾与也。”
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④[美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990:15.
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①周国平﹒周国平论教育[M].上海:华东师范大学出版社,2009:10. [1]公共性是一个政治哲学的概念,也是一个从来没有取得一致的概念。人们一般从两个角度来理解公共性:对于个体而言,公共性意味着在一个敞开的公共领域因他者的存在而获得自我在场的真实体验;对于社会而言,公共性则意味着一种“让公开事实接受具有批判意识的公众监督”的秩序建构原则与价值理念。(沈湘平,论公共性的四个典型层面)在此,我们主要从个体的角度来理解公共性,意在探讨公共领域内的个体之间如何“既彼此平等又互有差异”地共存。
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①转引自汪晖.文化与公共性[M].北京:三联书店,1998:88.
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①郭湛,王维国.公共性的样态与内涵[J].哲学研究,2009(8)
①[德]伽达默尔.真理与方法(上卷)[M].洪汉鼎译.上海译文出版社,1993:13﹒ [1]因陀罗网(Indra’s Net),出自佛教大乘教派的一个故事。据该故事,天上布了一只向四面八方无限延伸的网,每个网眼里有颗闪闪发光的宝石。随州挑出其中一颗,仔细查看,会发现其光洁的表面反射出网中所有其他宝石。反射在这颗宝石上的每颗宝石,同时也反射着其他所有的宝石,因而形成了一个无限反射的过程。——[加]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生译.北京:教育科学出版社,2000:205-206.
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