人的存在与发展：思想政治教育的本体维度研究
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摘要
思想政治教育是一门科学,作为一种以思想观念、政治意识和道德文化传承与改造为主要内容的教育实践活动,是建构在“人的生存需要”基础之上的,其出发点和落脚点都是现实的人,人的问题是思想政治教育最内在、最本质的问题。众所周知,任何类型的教育都有自己的理论渊源和存在根基,思想政治教育得以产生、存在和发展也必定有属于自身的凭依。进入新世纪,社会出现多元价值观并存和多样思想文化相互激荡的局面,人们思想活动的独立性、选择性、多变性和差异性进一步增强,这些新问题给思想政治教育的持续发展提出了新的挑战。思想政治教育本体维度的适时提出,是有关思想政治教育存在根基问题的哲学研究,或者可以说是思想政治教育的“元问题”研究。它意图以哲学本体论的思维方法来探究思想政治教育的本原性、始基性问题,即解答思想政治教育“何以存在”,从而揭明“人的存在与发展”是思想政治教育的本体之维,是其存在的现实根基。
思想政治教育回应现实问题的乏力,根本原因在于我们对思想政治教育“何以存在、存在为何”的这个基本逻辑前提缺乏一种哲学本体论上的反思与诘问精神。马克思主义人学理论的兴起与介入以及人学范式的置换为现代思想政治教育研究拓展了视野,本论题认为,惟有从“人的存在与发展”这一本体论的角度,从“思想政治教育的存在与人的生存”之间的内在关联入手,才能理解思想政治教育存在根基问题的真正内涵。这种关涉思想政治教育本原性、始基性的本体设置不是一种主观的价值预设和无意义的形上思辨,而在于它事实代表着一种价值观念、思维范式和方法论取向上的根本转换。为此,本文以马克思主义哲学、唯物史观为指导,围绕人的生存特性、思想政治教育的生发之始、本质之旨及其价值之源来具体论证“人的存在与发展”作为思想政治教育本体维度的合理性和必要性。认为,思想政治教育得以产生是基于人的存在与发展的客观所需,是人的存在特性(人的社会性、政治性和精神性、超越性)催生了思想政治教育这一特殊教育形式;思想政治教育本质问题是有关人的问题,其本质核心应是满足和促进人的存在与发展;思想政治教育价值的生成基础是始自于人的存在与发展的现实客观需求,人是思想政治教育的价值主体。
思想政治教育本体维度的提出及其确证无疑是深化追问思想政治教育得以存在之根的一种理论必然,它使我们深刻认识到思想政治教育“何以存在”这一有关其本质和根源性的问题。检视和反思传统思想政治教育模式,“人的缺失”是其最大不足之处,为此,本论题的主旨在于指出思想政治教育有得以产生和存在的“根”,“人的存在与发展”就是其根“本”。思想政治教育只有“返本、固本”了才能“开源”,继而才能创新、持续发展。
Ideological and Political Education is a science, inherits and reforms ideology and political idea and moral culture, which are served as primary content of education practice, constructed on the basement of“Human’s needs”, which Starting point and terminal point are all real person, human’s problem is the inner and most essential problem of Ideological and Political Education. It is well known that whatever type of education has its own theoretical source and existential foundation, the birth and existence and development of Ideological and Political Education which must has his own attachment too. In the new century, society turns up the situation of coexistence of polynary value and multiple thinking culture mutual impact, the independence, selective and variability and difference of the human’s thinking are being further stronger, these new problems bring the new challenge to Ideological and Political Education sustainable development. The noumenon dimension of Ideological and Political Education is timely put forward, which is about philosophical study the existence foundation problem of Ideological and Political Education, or is about the study of the metaproblem of Ideological and Political Education. It wants to take the thinking way of the philosophical ontology to explore the originar and basic problems of Ideological and Political Education, is to solve Ideological and Political Education“depends on what to be existent”, thus indicate that“Human’s Existence and Development”is the noumenon dimension of Ideological and Political Education, is its real foundation of existence.
Ideological and Political education responds to practical problems which is no enough effective, its fundamental reason is, that we lack a kind of philosophical ontology reflection and heckle spirit about the basic logical premise of Ideological and Political Education“depends on what to be existent and for what its existence is”. With Marxist theory of human is springing up and stepping in, and the paradigm of the theory human transformation, which expand the study vision for morden Ideological and Political education, we think, emphasize only from the noumenon dimension of“Human’s Existence and Development”, from“the existence of Ideological and Political Education and Human’s living”which interse underlying associated, can just understand the real meaning of the problem of existence foundation of Ideological and Political education. This kind of noumenon setting which concern the originar and basic problems of Ideological and Political Education, isn’t a kind of subjective value presupposition and meaningless metaphysical ponder, but it represents a kind of the fundamental change about value concept, thought paradigm and methodology orientation. Therefore, this thesis takes Marxist philosophy and Materialist historical view as guidance, revolves human’s living features and beginning of birth and development, objective of essence, source of value of Ideological and Political Education to argument Specifically the rationality and necessity about“Human’s existence and development”as the noumenon dimension of Ideological and Political Education. It thinks that the birth of Ideological and Political Education is based on human’s existence and development objective need, it is human’s existence features (sociality, political nature and spirituality, transcendency) that bring this special education form of Ideological and Political Education to birth; the essence problem of Ideological and Political education is the human’s problem, the core problem of its essence is to meet and promote human’s existence and development; the value foundation of Ideological and Political Education originates from the objective demand of human’s existence and development, the human is the value subject of Ideological and Political Education.
The noumenon dimension of Ideological and Political Education is put forward and corroborated which is undoubtedly a kind of theoretical necessity, benefited from deepen question the existence foundation of Ideological and Political Education, it make us fully understand the essential and original problem of Ideological and Political Education“depends on what to be existent”. Through reviewing and reflecting the traditional model of Ideological and Political Education, we find that“human’s absence”is the greatest deficiency, therefore, the main objective of this thesis is to point out the birth and development“root”of Ideological and Political Education,“human’s existence and development”is just its root“foundation”. Ideological and Political Education only“return and reinforce root”and then“open source”, can it innovate and sustainably develop.
思想政治教育回应现实问题的乏力,根本原因在于我们对思想政治教育“何以存在、存在为何”的这个基本逻辑前提缺乏一种哲学本体论上的反思与诘问精神。马克思主义人学理论的兴起与介入以及人学范式的置换为现代思想政治教育研究拓展了视野,本论题认为,惟有从“人的存在与发展”这一本体论的角度,从“思想政治教育的存在与人的生存”之间的内在关联入手,才能理解思想政治教育存在根基问题的真正内涵。这种关涉思想政治教育本原性、始基性的本体设置不是一种主观的价值预设和无意义的形上思辨,而在于它事实代表着一种价值观念、思维范式和方法论取向上的根本转换。为此,本文以马克思主义哲学、唯物史观为指导,围绕人的生存特性、思想政治教育的生发之始、本质之旨及其价值之源来具体论证“人的存在与发展”作为思想政治教育本体维度的合理性和必要性。认为,思想政治教育得以产生是基于人的存在与发展的客观所需,是人的存在特性(人的社会性、政治性和精神性、超越性)催生了思想政治教育这一特殊教育形式;思想政治教育本质问题是有关人的问题,其本质核心应是满足和促进人的存在与发展;思想政治教育价值的生成基础是始自于人的存在与发展的现实客观需求,人是思想政治教育的价值主体。
思想政治教育本体维度的提出及其确证无疑是深化追问思想政治教育得以存在之根的一种理论必然,它使我们深刻认识到思想政治教育“何以存在”这一有关其本质和根源性的问题。检视和反思传统思想政治教育模式,“人的缺失”是其最大不足之处,为此,本论题的主旨在于指出思想政治教育有得以产生和存在的“根”,“人的存在与发展”就是其根“本”。思想政治教育只有“返本、固本”了才能“开源”,继而才能创新、持续发展。
Ideological and Political Education is a science, inherits and reforms ideology and political idea and moral culture, which are served as primary content of education practice, constructed on the basement of“Human’s needs”, which Starting point and terminal point are all real person, human’s problem is the inner and most essential problem of Ideological and Political Education. It is well known that whatever type of education has its own theoretical source and existential foundation, the birth and existence and development of Ideological and Political Education which must has his own attachment too. In the new century, society turns up the situation of coexistence of polynary value and multiple thinking culture mutual impact, the independence, selective and variability and difference of the human’s thinking are being further stronger, these new problems bring the new challenge to Ideological and Political Education sustainable development. The noumenon dimension of Ideological and Political Education is timely put forward, which is about philosophical study the existence foundation problem of Ideological and Political Education, or is about the study of the metaproblem of Ideological and Political Education. It wants to take the thinking way of the philosophical ontology to explore the originar and basic problems of Ideological and Political Education, is to solve Ideological and Political Education“depends on what to be existent”, thus indicate that“Human’s Existence and Development”is the noumenon dimension of Ideological and Political Education, is its real foundation of existence.
Ideological and Political education responds to practical problems which is no enough effective, its fundamental reason is, that we lack a kind of philosophical ontology reflection and heckle spirit about the basic logical premise of Ideological and Political Education“depends on what to be existent and for what its existence is”. With Marxist theory of human is springing up and stepping in, and the paradigm of the theory human transformation, which expand the study vision for morden Ideological and Political education, we think, emphasize only from the noumenon dimension of“Human’s Existence and Development”, from“the existence of Ideological and Political Education and Human’s living”which interse underlying associated, can just understand the real meaning of the problem of existence foundation of Ideological and Political education. This kind of noumenon setting which concern the originar and basic problems of Ideological and Political Education, isn’t a kind of subjective value presupposition and meaningless metaphysical ponder, but it represents a kind of the fundamental change about value concept, thought paradigm and methodology orientation. Therefore, this thesis takes Marxist philosophy and Materialist historical view as guidance, revolves human’s living features and beginning of birth and development, objective of essence, source of value of Ideological and Political Education to argument Specifically the rationality and necessity about“Human’s existence and development”as the noumenon dimension of Ideological and Political Education. It thinks that the birth of Ideological and Political Education is based on human’s existence and development objective need, it is human’s existence features (sociality, political nature and spirituality, transcendency) that bring this special education form of Ideological and Political Education to birth; the essence problem of Ideological and Political education is the human’s problem, the core problem of its essence is to meet and promote human’s existence and development; the value foundation of Ideological and Political Education originates from the objective demand of human’s existence and development, the human is the value subject of Ideological and Political Education.
The noumenon dimension of Ideological and Political Education is put forward and corroborated which is undoubtedly a kind of theoretical necessity, benefited from deepen question the existence foundation of Ideological and Political Education, it make us fully understand the essential and original problem of Ideological and Political Education“depends on what to be existent”. Through reviewing and reflecting the traditional model of Ideological and Political Education, we find that“human’s absence”is the greatest deficiency, therefore, the main objective of this thesis is to point out the birth and development“root”of Ideological and Political Education,“human’s existence and development”is just its root“foundation”. Ideological and Political Education only“return and reinforce root”and then“open source”, can it innovate and sustainably develop.
引文
①《马克思恩格斯全集》第46卷,人民出版社1979年版,第283页。
②“思想政治教育”这一学科专业名称虽是我党的创设,但我们知道,对人类这一普遍存在的教育活动形式,以什么来命“名”之并不重要,其“实”才关键。纵观中西古今国民思想教育状况,无论其是取彼名(如道德教育、公民教育、共同价值观教育等称谓)也好,还是取此名也罢,传统观点认为,宣扬、灌输社会的主流思想意识和精神文化观念,并以此维护社会统治阶级的政治利益是思想道德教育的本质核心所在。
③张耀灿、郑永廷等:《现代思想政治教育学》,人民出版社2001年版,第6页。
④本论题中,“维度(Dimension)”是指一种理论研究的视角向度,一种价值设定,是一个判断、确定、说明和评价思想政治教育本体的概念。
①转引自马妮、韩秋红:《20世纪西方哲学本体论研究概述》,《学习与探索》2006年第6期。
②在哲学上,“本体”具有丰富涵义,关于其思想内容在下章中将另节展开较详细的论述,为行文需要,此处只取与本论题相关的核心语意。
③西方现代哲学家、逻辑实用主义代表蒯因在讨论本体论问题时提出了著名的“本体论承诺”(Ontological Commitment)概念。他认为,任何科学理论都具有某种本体论的立场,都包含承认或否认这样或那样事物存在的某种本体论的前提,简而言之,如果一个理论是真的,那么它就承诺了必定存在的某些对象。而这种“本体论承诺”的设置也给思想政治教育自身的形上思考指出了一个可能的方向。
①戚万学、唐汉卫:《以人为本的道德和以学生为本的道德教育》,《中国教育学刊》2003年第1期。
①衣俊卿、孙占奎:《交往与异化——关于现代交往的负面研究》,《哲学研究》1994年第5期。
①张耀灿等:《思想政治教育学前沿》,人民出版社2006年版,第342页。
①参见蓝江:《思想政治教育的哲学根基》,《探索》2006年第1期。
①参见胡凯:《论思想政治教育的哲学根基》,《思想理论教育》2008年第7期。
②参见冯凡彦:《人心价值秩序:思想政治教育的本体之维》,《思想教育研究》2008年第9期。
③参见陈秉公:《“以人为本”的德育本体论解读——兼论由“民本”思维制约的德育到“人本德育”的历史性转换》,《思想教育研究》2004年第11期。
①《马克思恩格斯文集》第1卷,人民出版社2009年版,第519页。
②《马克思恩格斯文集》第1卷,人民出版社2009年版,第525页。
③关于马克思主义哲学本体思想,将在下一章的第二节中再另行论述,此处表明的只是笔者的一种立论观点。
①《马克思恩格斯选集》第2卷,人民出版社1995年版,第43页。
①《马克思恩格斯文集》第1卷,人民出版社2009年版,第12页。
②参见:《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》,载《十六大以来重要文献选编(中)》,中央文献出版社2006年版。
①张耀灿等著:《思想政治教育学前沿》,人民出版社2006年版,序言第1-2页。
②(德)恩斯特?卡西尔著,甘阳译:《人论》,上海译文出版社1985年版,第3页。
①(法)卢梭:《论人类不平等的起源和基础》,商务印书馆1962年版,第62页。
②在《德意志意识形态》这部作为唯物史观诞生标志的著作中,马克思、恩格斯明确把“现实的人”存在作为唯物史观的逻辑前提和理论出发点,同时也把实现人的解放、全面发展和自由个性作为唯物史观的理论归宿。恩格斯在《费尔巴哈论》中,也把历史唯物主义解释为关于现实的人及其历史发展的科学。可以说,对人的科学理解:把人理解为历史的人、社会的人和实践主体性的人,是马克思、恩格斯创立唯物史观的逻辑前提。
③《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第66-67页。
④《马克思恩格斯文集》第1卷,人民出版社2009年版,第3页。
①《马克思恩格斯文集》第1卷,人民出版社2009年版,第519页。
②《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社2002年版,第86页。
③《马克思恩格斯文集》第1卷,人民出版社2009年版,第519页。
④《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第73页。
⑤《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第73页。
①《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第71-72页。
②《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第73页。
③《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第72页。
④《马克思恩格斯选集》第4卷,人民出版社1995年版,第374页。
⑤《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第56页。
⑥《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第78-79页。
⑦《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第56页。
⑧《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第76-77页。
①马克思:《1844年经济学哲学手稿》,人民出版社2000年版,第105页。
②《马克思恩格斯选集》第3卷,人民出版社1995年版,第776页。
③《马克思恩格斯选集》第2卷,人民出版社1995年版,第2页。
④《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社2002年版,第302页。
①《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社2002年版,第302页。
②《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社2002年版,第273页。
③马克思:《1844年经济学哲学手稿》,人民出版社2000年版,第57页。
④(美)赫舍尔著,隗仁莲译:《人是谁》,贵州人民出版社1994年版,第46页。
⑤(美)赫舍尔著,隗仁莲译:《人是谁》,贵州人民出版社1994年版,第48页。
①从马克思主义经典作家对人的存在规定性来看,作为现实人的一种生活实践方式(一种有生命意义的表现形式),思想政治教育活动的发生和存在不是偶然性的,而是内始于人的存在特性所需。如人存在的社会性,人在社会中是作为关系而存在的,是互相交往的,这时就需要思想政治教育这种教育形式促进个体的人实现社会化,并在此过程中让人学会遵守和运用规范来正确处理人与人之间的交往关系;人存在的自然性,意味着他有维持自身肉体生存的一般生活资料的需求,这时进行思想政治教育就必须注意方式方法,要考虑到教育对象思想问题产生的根源,满足他的基本物质需求比纯粹说教更有效果;人存在的精神性,意味着他有对无限意义的追求,这时就需要思想政治教育在提升人性、完善精神境界和抚慰心灵方面发挥无可替代的作用。相关论述可参见:段建斌、祝黄河:《关于思想政治教育本体维度的思考》,《理论与改革》2010年第2期。
②“特定化”译自英文“the Specialization”,也有译为“专门化”的,但国内学者在意指生物的生理结构特征时,用的最多的还是“特定化”译词。
③参见:(德)米夏埃尔?兰德曼著,张乐天译:《哲学人类学》,上海译文出版社1988年版,第195页。
①参见:(德)米夏埃尔?兰德曼著,张乐天译:《哲学人类学》,上海译文出版社1988年版,第173页。在这一点上,其实我国先哲荀子早就表达了类似观点,他说:“(人)力不若牛,走不若马,而牛马为用,何也?曰:人能群,彼不能群也”(参见《荀子?王制》)。
②参见夏甄陶:《人是什么》,商务印书馆2000年版,第101页。此外,青年学者徐春在其专著《人的发展论》(中国人民公安大学出版社2007年版)中也表达了相似观点,在她看来,正是人的“非特定化”这一生命存在的特点,才让“人是真正发展的动物”。
③《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社2002年版,第273页。
④马克思:《1844年经济学哲学手稿》,人民出版社2000年版,第170页。
⑤《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第56页。
⑥《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社2002年版,第273页。
⑦《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社2002年版,第306页。
①《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社2002年版,第339页。
②《马克思恩格斯全集》第30卷,人民出版社1995年版,第107-108页。
③《马克思恩格斯全集》第30卷,人民出版社1995年版,第479页。
①《马克思恩格斯全集》第30卷,人民出版社1995年版,第107页。
②《马克思恩格斯全集》第30卷,人民出版社1995年版,第111-112页。
③《马克思恩格斯全集》第30卷,人民出版社1995年版,第107-108页。
①《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社2002年版,第303页。
②哲学史上,明确使用“类”概念并用“类”概括人的本质的是费尔巴哈。但是,费尔巴哈的类概念是从宗教的上帝本质中引申而来的,他把人的理性和意志活动作为人的类本质的根本内容。马克思的历史唯物主义则从现实的人出发,在人与自然、人与社会、人与自我的辩证关系中阐释人的类特性,赋予人的类特性以丰富的社会历史内容,使人的类特性获得了科学的规定。
③《马克思恩格斯全集》第30卷,人民出版社1995年版,第489页。马克思早在《1844年经济学哲学手稿》著述中就提到了“人是类存在物”(参见中译本《1844年经济学哲学手稿》,人民出版社2000年版,第56-58页)。
④《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第119页。
⑤《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社1960年版,第515页。
①《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社1960年版,第507页。
②《马克思恩格斯全集》第26卷第2册,人民出版社1973年版,第124-125页。
③《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社2002年版,第301页。
④《马克思恩格斯全集》第47卷,人民出版社2004年版,第440页。
①《马克思恩格斯选集》第3卷,人民出版社1995年版,第644页。
②思想政治教育得以产生的根源和存在的价值彰显在:一是人的本质发展的客观需要,思想政治教育起到提升人性、丰富人的本质内容的作用;二是由于人发展的阶段性,人的发展表现出来的“原始全面性-异化-自由全面”的这一进程中,思想政治教育起到了促进推动作用;三是由于人发展表现出的类与个体、社会与个人的矛盾统一的辩证关系,思想政治教育在其中起到规范、引导作用。
①主体是一个历史性的哲学范畴,它的含义在不同的历史时期是有差别的。最早使用主体概念的是古希腊时期的亚里士多德,在亚里士多德那里,主体(subject)是指属性、状态和作用的承担者,“承担者”是主体最早和最基本的含义。但是,亚里士多德也并未将主体与实体(substance)分开,那时,本体、实体和主体概念未有本质区别。
②转引自周辅成:《西方伦理学名著选辑》(上卷),商务印书馆1987年版,第27页。
①赵海英:《论主体性的历史生成》,吉林大学2005年度博士学位论文,第11页。
②(瑞士)布克哈特:《意大利文艺复兴时期的文化》,商务印书馆1979年版,第280页。
③高秉江:《胡塞尔与西方主体主义哲学》,武汉大学出版社2005年版,第30页。
①转引自宋祖良:《拯救地球和人类未来——海德格尔的后期思想》,中国社会科学出版社1993年版,第143页。
②(德)伊曼努尔?康德著,苗力田译:《道德形而上学原理》,上海世纪出版集团、上海人民出版社2005年版,第53页。
①转引自北京大学哲学系外国哲学史教研室编译:《西方哲学原著选读》(下卷),商务印书馆1982版,第491页。
②赵海英:《论主体性的历史生成》,吉林大学2005年度博士学位论文,第38页。
③这种困境突出表现在:主客二分式的主体性的极度张扬和膨胀,导致了后工业文明时代人与自然之间的不和谐、人与人之间的不对等和不信任等。就此片面的、走向极端的、不成熟的主体性,美国哲学家弗莱德?R?多尔迈在其著作《主体性的黄昏》中认为“主体性的观念在丧失着它的力量”,“主体性正在衰落”。但多尔迈也并不是否定一般意义上或总体意义上的主体性,正如他本人所言:“事实上,依我之见,再也没有什么比全盘否定主体性的设想更为糟糕了”(参见弗莱德?R?多尔迈:《主体性的黄昏》,上海人民出版社1992年版)。
①《马克思恩格斯选集》第4卷,人民出版社1995年版,第374页。
②马克思:《1844年经济学哲学手稿》,人民出版社2000年版,第184页。
③《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第46-47页。
①高秉江:《胡塞尔与西方主体主义哲学》,武汉大学出版社2005年版,第68页。
①孙周兴选编:《海德格尔选集》(下卷),三联书店1996年版,第764页。选集中Ontologie原译为“存在论”,国内学者俞吾金在《本体论研究的复兴和趋势》(载《浙江学刊》,2002年第1期)一文中则主张仍译为“本体论”。
②就此,国内学者俞宣孟认为:“本体论是西方传统哲学的主流,研究西方传统哲学的思维方式,主要要研究本体论的思维方式”(参见俞宣孟:《本体论研究》,上海人民出版社2005年版,第39页)。
③李淮春:《马克思主义哲学全书》,中国人民大学出版社1996年版,第19页。
④事实上,何塞?摩拉在《论本体论的早期历史》(On the Early History of“ontology”)一文中指出,第一位提到“本体论”一词的是德国哲学家郭克兰纽,郭克兰纽在一本哲学辞典(Lexicon Philosophicam,Francoforti,1613)中提到了ontologia,说这是关于“在”的哲学。有关此内容可参见高建平:《关于“本体论”的本体性说明》,载《文学评论》1998年第1期。另外,还可参考方光华的研究成果:《中国古代本体思想史稿》,中国社会科学出版社2005年版,第1页。
①对此,国内学者陈先达先生就认为不必拘泥于本体的词义学考证,也不能因为各种唯心主义的、神学的,以及旧唯物主义形而上的本体论而否认它在哲学中的地位,本体论问题存在的必然性和必要性是人的实在处境和生存需要(《论马克思主义哲学本体论及其当代价值》,《江海学刊》2002年第3期)。其实,海德格尔早曾指出,“本体论”可以在“广义上”使用,但“并不具体地涉及本体论的方向和倾向”,“在这种情况下,‘本体论’意指那种要把‘在’摆到语词上来的努力,并且这种努力是指通过提出‘在(而不只是在者本身)是怎么回事这个问题’来实现”(海德格尔:《形而上学导论》,商务印书馆1996年版,第41页)。
②参见江畅:《论本体的实质》,《江海学刊》2008年第1期。
③《亚里士多德选集?形而上学卷》,中国人民大学出版社2000年版,第73页。
①刘慧玲:《西方哲学中的本体论问题:演变、困境及出路》,《广东社会科学》1995年第6期。
①(美)蒯因著,江天骥等译:《从逻辑的观点看》,上海译文出版社1987年版,第10页。
②海德格尔(Martin Heidegger)作为一代存在主义哲学大师,对传统本体论作出了深刻反思和批判,认为形而上学之根是“此在”(Dasein),“此在”与旧形而上学的“在”是对立的。海德格尔指出,传统哲学那种超越现象去探寻背后的终极本体的意图是非理性的,只有“此在”才是通达存在意义的根据,存在的意义通过“此在”的生存结构而显现出来。海德格尔主张把人的生存状态作为哲学研究的主要对象,提出了“现象学本体论”的新理论,这对后来整个人本主义哲学的发展具有导向性作用。无疑,借鉴海德格尔的这种思想有助于现代思想政治教育转向以“现实的人”作为自身理论研究的出发点和实践的落脚点。
③关于马克思哲学中是否有或论述过本体思想,目前,学界主流是持肯定意见的。卢卡奇指出,虽然马克思没有写过专门的本体论著作,但马克思哲学“在最终的意义上都是关于存在
的论述,即都是纯粹的本体论”(转引自杨耕先生为干成俊的《马克思哲学本体论及其当代意义》一书所写的序,第2页)。另外,学者欧阳康、张明仓也认为“如果硬要把本体论从马克思哲学中人为地抽去,马克思哲学就失去其立论的根基,它与旧哲学的本质区别以及在哲学史上的变革意义就会真的被抹杀”(参见《马克思本体论批判的价值取向及其当代意义》,《中国社会科学》2002年第6期)。
①《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第72页。
②具体涉及到马克思哲学的本体观时,国内学者尚存分歧:欧阳康、张明仓主张是一种“人的社会存在本体论”(《马克思本体论批判的价值取向及其当代意义》,《中国社会科学》2002年第6期);俞吾金主张是一种“社会生产关系本体论”(《存在、自然存在和社会存在》,《中国社会科学》2001年第2期);安启念主张是一种“实践本体论”(《马克思的本体论思想及其现代意义》,《中国人民大学学报》2003年第1期);杨耕、干成俊也主张马克思哲学的本体论是“实践本体论”(《马克思哲学本体论及其当代意义》,安徽人民出版社2006年版);等等。笔者倾向于欧阳康先生的观点,因为社会存在或实践诸形式等,它们都不过是现实人的存在或生命表现的不同形式而已。
③《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第56页。
④《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第74页。
⑤干成俊:《马克思哲学本体论及其当代意义》,安徽人民出版社2006年版,第27页。
①张岱年:《中国古代本体论的发展规律》,《社会科学战线》1985年第3期
②《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第76-77页。
①《马克思恩格斯选集》第4卷,人民出版社1995年版,第383页。
②《高清海哲学文存》第1卷,吉林人民出版社1997年版,第141页。关于人的形而上学本性,海德格尔有过经典的表述,他说:“只要人还是animal rationaie(理性的动物),则人就是animal metaphsicum(形而上学的动物)。只要人还把自身理解为理性的动物,那么,按康德的话来讲,形而上学就属于人之本性”(海德格尔:《路标》,商务印书馆2000年版,第433页)。
③参见(美)赫舍尔著,隗仁莲译:《人是谁》,贵州人民出版社1994年版,第37-38页。
①褚凤英:《活动视野中的思想政治教育》,华中师范大学2004年度博士学位论文,第8页。
②对此,或许借用英国哲学家休谟以下的一句话可以很好地为之作出注释,即“一切科学对于人性或多或少地有些关系,任何学科不论似乎与人性离得多远,它们总是会通过这样或那样的途径回到人性”(见大卫?休谟著,关文运译:《人性论》,商务印书馆1980年版,第6页)。
①陈志尚主编:《人学理论与历史·人学原理卷》,北京出版社2004年版,第199页。
②《荀子·礼论》。
③《孟子·尽心上》。
①《孟子·告子上》。
②《孟子·告子上》。
③陈兴安:《孟子德育思想及其现代启示》,《湖南师范大学教育科学学报》2006年第1期。
④《荀子·性恶》
⑤关于这一点,我国著名伦理学家罗国杰先生也表达了类似的看法,指出“利益是道德的基础”(可参阅罗国杰先生主编的《伦理学》一书,人民出版社1989年版)。
①参见骆郁廷:《精神动力论》,武汉大学出版社2003年版,第69页。
②“现代思想政治教育”概念的提出,我们认为,与传统思想政治教育相比,它不单纯是时间界限上的区分(目前,学界普遍把1978年改革开放以来的思想政治教育称之为现代思想政治教育,可参见郑永廷:《现代思想道德教育理论与方法》,广东高等教育出版社2000年版,第2-3页),而更是显现了现代思想政治教育一种新理念或理论范式的成功转换。
①传统思想政治教育的缺陷主要在于忽略了现实个人存在的多样性和人性的复杂性,也就是常批评指出的“人的缺失”。这种缺陷往往是理念上的,表现在以下几点:一是过于强调了人的社会共性而忽视了人还具有“自我个性”;二是过于强调了人的精神性而忽视了人首先是“自然性的人”;三是过于强调了人的工具性而忽视了人的“目的性”,等等。与此相反,现代思想政治教育则应是理念全新的,现实人的需要成为其出发点和落脚点。
②雷骥:《现代思想政治教育的人性基础研究》,山东师范大学2007年度博士学位论文,第79页。
③《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第81页。
④《马克思恩格斯选集》第4卷,人民出版社1995年版,第703页。
①《邓小平文选》第2卷,人民出版社1994年版,第146页。
②《江泽民论社会主义精神文明建设》,中央文献出版社1999年版,第370页
③胡锦涛:《在“三个代表”重要思想理论研讨会上的讲话》,人民出版社2003年版,第8页
④万光侠等:《思想政治教育的人学基础》,人民出版社2006年版,第263页。
①《马克思恩格斯选集》第4卷,人民出版社1995年版,第279页。
②学界在检讨和反思传统思想政治教育(或德育)的失效性(低效或无效)时,起初归之为教育工作方法失当,后来普遍认识到根本原因是“人的缺位”。对于传统思想政治教育忽视人的主体性,造成人的主动性和创造性的缺失,学者鲁洁称其为“人学空场”(参见鲁洁:《人对人的理解:道德教育的基础——道德教育当代转型的思考》,载《教育研究》2000年第7期);学者戚万学、唐汉卫则将其称之为“目中无人”。(参见戚万学、唐汉卫:《以人为本的道德和以学生为本的道德教育》,载《中国教育学刊》2003年第1期)。这种观点直指传统思想政治教育模式弊端的命门所在,足以引发人们对思想政治教育本质及其存在价值的重新思考。
①鲁洁:《人对人的理解:道德教育的基础——道德教育当代转型的思考》,《教育研究》2000年第7期。
②潘玉腾:《论思想政治教育的马克思人学基础》,福建师范大学2008年度博士学位论文,第1-2页。
①王啸:《教育人学——当代教育学的人学路向》,江苏教育出版社2003年版,第256页。
②张耀灿、徐志远:《现代思想政治教育学科论》,湖北人民出版社2003年版,第96页。
③王啸:《教育人学——当代教育学的人学路向》,江苏教育出版社2003年版,第243页。
④王建华:《思想政治教育的理论与实践》,中央文献出版社2002年版,第174页。
⑤陆庆壬:《人的发展和社会发展——思想政治教育学基础理论研究》,同济大学出版社1994年版,第40页。
①孙喜亭:《教育原理》,北京师范大学出版社2003年版,第67页。
②金生鈜:《理解与教育:走向哲学解释学的教育哲学导论》,教育科学出版社1997年版,第69页。
③我们在论说哲学本体思想时,曾就人为何热忱于探究事物的本原、最高意义的存在的形上本性指出过人的这一生存特征。可以说,人生在世就是活在形上与形下之间,才活出了滋味,悟了真理。
①参见冯建军:《生命与教育》,教育科学出版社2004年版,第25-26页。
②张耀灿、徐志远:《现代思想政治教育学科论》,湖北人民出版社2003年版,第360页。
①对此,陈秉公先生在《“以人为本”的德育本体论解读》一文中,也曾十分中肯地指出:“在整个世界中,人是主体,人是本体,人是目的,人是标准,人是关键,人是价值的本源和前提”(参见:《“以人为本”的德育本体论解读》,载《思想教育研究》2004年第11期)。
②关于“本体”所指,本论题在第二章的第二节中已作较详细论述,此处就不再展开。
①鲁洁:《人对人的理解:道德教育的基础——道德教育当代转型的思考》,《教育研究》2000年第7期。
①(德)黑格尔:《法哲学原理》,商务印书馆1982年版,第11页。
①思想政治教育“寻根”的这种理论自觉最充分体现在人学范式的强势介入,借助于这种新思维新模式,学界同仁开始对思想政治教育的存在根基进行重点探究,逐渐认识到“现实的人”才是思想政治教育的出发点和落脚点,从而也扭转了传统那种对思想政治教育本质和价值的单一性界定。在这研究领域具代表性的专家有华中师范大学的张耀灿教授和山东师范大学的万光侠教授,等等。
②冯建军:《生命与教育》,教育科学出版社2004年版,第140页。
③冯建军:《生命与教育》,教育科学出版社2004年版,第369页。
①参见段建斌、祝黄河:《关于思想政治教育本体维度的思考》,《理论与改革》2010年第2期。
②(法)卢梭:《论人类不平等的起源和基础》,商务印书馆1962年版,第62页。对人类认识自我的困难性和必要性,20世纪的哲学人类学家卡西尔也发表了类似的观点,他说:“认识自我乃是哲学探究的最高目标——这看来是众所公认的。……即使连最极端的怀疑论思想家也从不否认认识自我的可能性和必要性”(参见恩斯特?卡西尔著,甘阳译:《人论》,上海译文出版社1985年版)。
①参见高清海、胡海波、贺来:《人的“类生命”与“类哲学”》,吉林人民出版社1998年版,第41页。
②在这里,我们有意取本体思想的第四层含义,即“当哲学家从现象入手去寻求现象背后的承载者时,他们就会形成‘本体’(Noumenon)的概念”(参见第二章第41页内容)。目的就在于说明,人作为思想政治教育活动现象的承载者,他就是思想政治教育的“本体”之在。
①(美)托马斯·库恩著,金吾伦、胡新和译:《科学革命的结构·序言》,北京大学出版社2003年版,第5页。
①(美)托马斯·库恩著,金吾伦、胡新和译:《科学革命的结构》,北京大学出版社2003年版,第9页。
②(美)托马斯·库恩著,金吾伦、胡新和译:《科学革命的结构》,北京大学出版社2003年版,第21-22页。
③沈壮海:《论思想政治教育理论研究的新范式与新形态》,《思想理论教育导刊》2007年第2期。
④《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决议》,《人民日报》2006年10月19日。
①吴琼:《论思想政治教育范式的转换》,《学校党建与思想教育》2010年第8期。
②张耀灿:《略论思想政治教育研究范式的人学转换》,《广西教育学院学报》2010年第1期。
③关于什么是“社会学思维或社会哲学范式”,本论题在导论的第一节中已作了介绍,可参见第3页。
④我们前文已着重提到,“现代思想政治教育”概念的提出,和传统思想政治教育区别开来并不单是时间的前后因素,而更是显现了思想政治教育学科一种新理念或理论范式的成功转换。这种改变使主体性的人在其中得以复归,从而生命得以张扬。
①张耀灿、徐志远:《现代思想政治教育学科论》,湖北人民出版社2003年版,第360页。
①褚凤英:《活动视野中的思想政治教育》,华中师范大学2004年度博士学位论文,第10页。
①可以说,关注人的生存是人类永恒的主题。生存论的核心是人的生存问题,特别是马克思主义哲学的科学实践观的提出,它实现了传统哲学的实体本体论转换为生存论本体论的革命性变革,在马克思主义哲学的生存论思想里,生存的主体就是现实的人。以生存论视阈观照之,一切教育形式的产生和存在都是由人的生存活动所造成的,都是基于人的存在与发展的客观所需。
②本节的写作分别部分参考了孙喜亭教授的《教育原理》(北京师范大学出版社2003年版)、吴式颖教授的《外国教育史教程》(人民教育出版社1999年版)和李合亮博士的《思想政治教育探本》(人民出版社2007年版)中的相关研究内容。
③孙喜亭:《教育原理》,北京师范大学出版社2003年版,第69页。
①参见吴式颖主编:《外国教育史教程》,人民教育出版社1999年版,第1-5页。事实上,关于教育起源学说的分类本身,学界也是认识不一。传统的分类,孙喜亭等人认为主要有三种:生物起源说、心理模仿起源说、劳动起源说;赵顺成认为,除了传统的三种分类外,国内主要有四种观点:劳动深化说、古猿教育说、需要起源说、交往起源说(赵顺成:《也谈教育的起源》,载《洛阳师范学院学报》2001年第4期);王凌皓等人则认为主要有九种观点,即生物起源说、心理起源说、劳动起源说、需要起源说、前身起源说、交往起源说、家庭起源说、社会化影响起源说,超生物经验的传递和交流说(王凌皓等:《教育起源学说综述》,载《白城师范学院学报》2003年第1期);还有学者主张五种分类的,等等,这里就不一一列举了。
②(英)沛西·能著,王承绪译:《教育原理》,人民教育出版社1992年版,第38页。
③参见孟禄:《教育史课本》(第一章),王策三译,载夏之莲主编:《外国教育发展史料选粹》(上),北京师范大学出版社1999年版。
①(前苏联)米定斯基著,叶文雄译:《世界教育史》,三联书店1950年版,第5页。
②20世纪80年代,我国不少学者继续探讨教育的起源问题,并提出了自己的观点。几种较新的提法有:“教育起源于人的前身古猿的教育,即产生于老一辈古猿为了维持自己的类的存在而将求生的固有的技能传授给新一辈的古猿的行为之中”(孔智华:《人类教育并非起源于劳动》,载《华东师范大学学报(教育科学版)》1984年第4期);“教育起源于人类自身的发展”或“教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验,即非本能的条件反射所获得的经验,包括在社会中生存的经验和使用、制造工具,改造世界的经验的传递和交流”(参见桑新民:《当代教育哲学》,云南人民出版社1988年版,第43页);等等。
③转引自吴式颖主编:《外国教育史教程》,人民教育出版社1999年版,第5页。20世纪80年代始,教育的“需要起源说”重提出后便引起了学界的广泛关注。有代表性的如胡德海:《教育起源问题刍议》(载《华东师范大学学报(教育科学版)》1985年第2期)、《论教育起源于人类社会生活的需要》(载《西北师范大学学报(社会科学版)》1995年第5期);毛礼锐主编:《中国教育通史》(第1卷),山东教育出版社1985年版,第2-4页,等等。
①《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第78-79页。
②《马克思恩格斯选集》第2卷,人民出版社1995年版,第9页。
③《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第79页。
④(德)博尔诺夫著,李其龙等译:《教育人类学》,华东师范大学出版社1999年版,第35页。
⑤(德)博尔诺夫著,李其龙等译:《教育人类学》,华东师范大学出版社1999年版,第36-37页。
①(德)博尔诺夫著,李其龙等译:《教育人类学》,华东师范大学出版社1999年版,第36页。
②张耀灿、陈万柏主编:《思想政治教育学原理》,高等教育出版社2001年版,第5页。
③张耀灿、郑永廷等:《现代思想政治教育学》,人民出版社2001年版,第5页。
①罗国杰主编:《伦理学》,人民出版社1989年版,第10页。
②参见罗国杰主编:《伦理学》,人民出版社1989年版,第27页。
③从目前伦理学界关于道德起源问题的观点来看,较普遍地认为道德是人的需要的产物,人作为主体的需要是道德得以产生的根源(可参见杜振吉的《道德的起源与人的需要》,载《理论学刊》2003年第5期);如较深入完整地分析,还有学者主张要对道德的起源作三个视角的探究,认为人类的合群性本能是道德起源的生理前提、对共同体的归属感和敬畏感是道德起源的心理动因、生产劳动是道德起源的社会基础和决定因素(可参见彭柏林、赖换初的《道德起源的三个视角》,载《哲学动态》2003年第11期)。总体而言,同探析教育的起源一样,学界倾向于从人的生存需要或社会发展的需要这一历史事实来看待道德的生发。
①罗国杰主编:《伦理学》,人民出版社1989年版,第31页。
①为避免不必要的学术用语规范性的纠缠,本节在论述“思想政治教育”这一概念名称时是在其普遍意义上所讲的,它囊括了个性与共性,包含了人类阶级社会以来的各阶段国民思想教育的一切形式,如伦理道德教育、宗教教育、公民教育和共同价值观教育等等。
②思想政治教育是直接做人的思想工作,它的特殊性和专门性,体现在它的教育内容和具体活动中。由于思想政治教育正式产生于人类阶级社会,是当人类社会有了利益、阶级、政治、国家等概念之后才有的一种教育形式,它侧重于进行受政治制约的思想教育和思想理论方面的政治教育。之初,思想政治教育往往起到实现人由“自然人”转变成“政治人”的功用。而一般性教育(即普通教育或通识教育,以传授劳动知识、生产技能、生活经验为主的教育活动,也是最早的人类教育形式)和道德教育显然各自的侧重点不同于思想政治教育。
③(古希腊)亚里士多德著,吴彭寿译:《政治学》,商务印书馆1965年版,第7页。
①(法)莫里斯·迪韦尔热著,杨祖功等译:《政治社会学——政治学要素》,华夏出版社1987年版,第11页。
②参见姜安等主编:《政治学概论》,高等教育出版社2001年版,第185页。
③(英)达尔文著,潘光旦等译:《人类的由来》,商务印书馆1983年版,第163页。
①俞吾金:《意识形态论》,上海人民出版社1993年版,第2-3页。
②《马克思恩格斯选集》第2卷,人民出版社1995年版,第2页。
①《马克思恩格斯选集》第4卷,人民出版社1995年版,第244页。
②我们前文提到了“道德教育的政治化”问题,当道德规范教育向有利于统治阶级利益发展,成为统治阶级维护其阶级私利的一种有效的思想舆论统治工具时,教育也便同时开始了“政治化”的过程,变得不再像原初时单纯。
③(俄)维果茨基著,龚浩然等译:《教育心理学》,浙江教育出版社2003年版,第113页。
①《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第98页。
①《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第292页。
①转引自郑忠梅:《文化视野中的思想政治教育研究引论》,《黄冈师范学院学报》2006年第2期。
②如兰德曼就指出:“我们首先是文化的生产者,但是,由于一种反作用的结果,文化也生
①郑忠梅:《文化视野中的思想政治教育研究引论》,《黄冈师范学院学报》2006年第2期。
①张天祥:《论文化的思想教育功能》,《河南大学学报(社会科学版)》2003年第2期。
②张澍军:《略论哲学本体论思维》,《东北师大学报(哲社版)》2004年第1期。在此论文中,张澍军教授从文化哲学视野出发,指出了德育的载体性本质,是中介性质的。
③有青年学者提出思想政治教育是“利益互动的伴生物”(参见李合亮博士的《思想政治教育探本》,人民出版社2007年版,第56页)。这种观点认为阶级社会中的阶级利益、政治利益、社会利益和个人利益之间的矛盾冲突及其协调的需要,是思想政治教育得以产生的原因。我们对此持保留意见。不可否认,对人的存在和活动而言,它离不开利益的关联,但若据此断定利益是思想政治教育产生的始因不免有简单化和功利性之嫌。因为,必须清楚的是,利益产生于何处又为什么会产生?从本体论的角度看,它也不是事物存在元意义上的始源。于此,说到底,这利益仍是“人的或为人的”利益,它是内在于人的生存所需;与其说对利益协调的需求而催生了思想政治教育,不如更恰当地说是内生于“人的生成与完善的客观需求”。
①(德)马克斯?舍勒著,李伯杰译:《人在宇宙中的地位》,贵州人民出版社1989年版,第43页。
②冯建军:《生命与教育》,教育科学出版社2004年版,第39页。
③冯建军:《生命与教育》,教育科学出版社2004年版,第140页。
①曹清燕、张耀灿:《思想政治教育的人学解读》,《学校党建与思想教育》2007年第11期。
①褚凤英:《活动视野中的思想政治教育》,华中师范大学2004年度博士学位论文,第8页。
②张耀灿、郑永廷等:《现代思想政治教育学》,人民出版社2001年版,第113页。
③张耀灿、徐志远:《现代思想政治教育学科论》,湖北人民出版社2003年版,第360页。
④褚凤英:《活动视野中的思想政治教育》,华中师范大学2004年度博士学位论文,第10页。
①王惠岩:《政治学原理(修订版)》,吉林大学出版社1996年版,第28页。
②在这里,我们必须清楚的是,按照马克思主义观点,教育与人同源,自有人的存在就有了教育形式,也就有了相关的思想道德教育。毫无疑问,思想政治教育在人类实践历史发展过程中会随之改变自己的存在形态:从发源于原始社会的思想道德教育,中间经过阶级社会的思想政治教育,后又会进入共产主义社会的思想道德教育,这可能就是思想政治教育的三种历史存在形态。
③当前思想政治教育理念的改革与更新出现了一批诸如人本理念、主体性(或交互主体性)理念、生活化理念、社会化理念、终身化理念等等(参见戚万学、唐汉民:《现代道德教育专题研究》,教育科学出版社2005年版,第158页)。而其中最鲜明、最引人注目的就是人学理论的强势介入,这股理念转向力图证明思想政治教育也是一种人学。
①关于思想政治教育内容的构成,目前学界不能说没有分歧之处,但就其内容构成要素的优化而言,学界较普遍赞成应与时俱进,不断实现更新增添,以适应教育对象的多样化需求。可分别参见张耀灿、郑永廷等:《现代思想政治教育学》,人民出版社2006年版,第261-267页;李合亮:《思想政治教育探本》,人民出版社2007年版,第19-21页。
①陆杰荣:《哲学境界》,吉林教育出版社1998年版,第79页。
②(德)马克斯·舍勒著,李伯杰译:《人在宇宙中的地位》,贵州人民出版社1989年版,第34页。
③《马克思恩格斯全集》第42卷,人民出版社1982年版,第169页。
④(德)雅斯贝尔斯著,周晓亮、宋祖良译:《现时代的人》,社会科学文献出版社1992年版,第89页。
①(美)赫舍尔著,隗仁莲译:《人是谁》,贵州人民出版社1994年版,第27页。
②《马克思恩格斯全集》第23卷,人民出版社1979年版,第530页。
①鲁洁:《论教育之适应与超越》,《教育研究》1996年第2期。
②关于这一点,国内青年学者雷骥博士也表达过类似观点:“精神性及现代人的精神性需要是现代思想政治教育产生、存在和发展的最直接的、最重要的人性基础”(可参见:《现代思想政治教育的人性基础研究》,山东师范大学2007年度博士学位论文,第103页)。
③徐春:《人的发展论》,中国人民公安大学出版社2007年版,第1页。
④张耀灿等:《思想政治教育学前沿》,人民出版社2006年版,第332-333页。
①(德)米夏埃尔·兰德曼著,张乐天译:《哲学人类学》,上海译文出版社1988年版,第203页。
②(德)米夏埃尔·兰德曼著,张乐天译:《哲学人类学》,上海译文出版社1988年版,第206页。
①(古希腊)亚里士多德:《形而上学》,商务印书馆1959年版。相关论述还可参阅张世英:《“本质”的双重含义:自然科学与人文科学》,载《北京大学学报(哲学社会版)》2007年第6期。
②(德)黑格尔著,贺麟译:《小逻辑》,商务印书馆1980年版,第259页。黑格尔曾通过语义学的分析将“本质”(Wesen)看成是“过去的存在”,但是,“过去的存在”并不意味着彻底消逝的存在,恰恰相反,作为一种逻辑环节,本质所保留的是已经扬弃了的存在,“凡是已经过去了的,并不是抽象地被否定了,而只是被扬弃了,因此同时也被保存了”(参见黑格尔的《小逻辑》第243页)。这也辩证地告诉我们,事物的本质不是凝固不变的,它也有一个变动发展的过程。
①《列宁选集》第2卷,人民出版社1972年版,第608页。
②(德)胡塞尔:《纯粹现象学通论》,商务印书馆1996年版,第65-66页。
①张耀灿、郑永廷等:《现代思想政治教育学》,人民出版社2006年版,第115页。而在本书2001年版中,关于思想政治教育的本质表述有不同之处,参见该版次的第54-65页。
②刘书林等:《青年思想政治教育学原理》,中国青年出版社1999年版,第17页。
①刘书林等:《青年思想政治教育学原理》,中国青年出版社1999年版,第20页。
②分别参见:陈百君编著的《思想政治教育学》(大连工学院出版社1988年版,第119页)、王礼湛主编的《思想政治教育学》(浙江大学出版社1989年版,第69页)和余亚平主编的《思想政治教育学新探》(上海人民出版社2004年版,第26页)。
③仓道来主编:《思想政治教育学》,北京大学出版社2004年,第49页。
④陈志华:《坚持思想政治教育的本质属性——政治性与科学性的有机统一》,《理论与改革》2006年第5期。
⑤李合亮:《思想政治教育探本——关于其源起及本质的研究》,人民出版社2007年版,第120、200页。
①王瑞荪等著:《思想政治教育学》,北京师范学院出版社1989年版,第109-110页。
②这一点较明显地表现在:由于学者们在思想政治教育本质认识上存在着分歧,也就相应地造成对思想政治教育的概念作出阐释时也有差异。如有的认为,“简而言之,思想政治教育这一社会实践活动,就是一定的阶级或政治集团,为实现一定的政治目标,有目的地对人们施加意识形态的影响,以期转变人们的思想,进而指导人们行动的社会行为”(见陆庆壬主编:《思想政治教育学原理》,复旦大学出版社1986年版,第4页);有的认为“思想政治教育是培养、塑造一定社会新人思想道德素质的教育实践活动”(见邱伟光:《思想政治教育学概论》,天津人民出版社1988年版,第1页);有的认为“思想政治教育,是一定阶级或政治集团为了实现其政治目标和任务而进行的以政治思想教育为核心和重点的思想、道德和心理综合教育实践”(见陈秉公:《思想政治教育学原理》,辽宁人民出版社2001年版,第3页);有的认为“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律,用一定的思想观念、政治观点、道德规范,对其成员施加有目的,有计划、有组织的影响,使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”(见张耀灿、郑永廷等:《现代思想政治教育学》,人民出版社2006年版,第50页);等等。
③《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第56页。
①《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第47页。
②张耀灿、郑永廷等:《现代思想政治教育学》,人民出版社2006年版,第112页。
③《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第56页。
④《列宁选集》第1卷,人民出版社1995年版,第19页。
⑤《马克思恩格斯选集》第4卷,人民出版社1995年版,第247页。
①俞吾金:《意识形态论》,上海人民出版社1993年版,第2-3页。
②(古希腊)亚里士多德著,吴彭寿译:《政治学》,商务印书馆1965年版,第7页。
③参见郑永廷等:《社会主义意识形态研究》,中山大学出版社2001年版,第251页。
①《毛泽东选集》第1卷,人民出版社1991年版,第309页。
②张耀灿、郑永廷等:《现代思想政治教育学》,人民出版社2006年版,第6页。
③华东师范大学比较教育研究所译:《学会生存——教育世界的今天和明天》,教育科学出版社1996年版,第99页。
④参见段建斌:《关于思想政治教育本质的思考》,《武警学院学报》2009年第11期。
①马克思主义经典作家一致认为,教育是实现人的全面发展的根本途径,马克思曾经就此指出:“教育不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法”(见《马克思恩格斯全集》第23卷,人民出版社1979年版,第530页)。
②舒志定:《人的存在与教育——马克思教育思想的当代价值》,学林出版社2004年版,第56-57页。
①《古希腊罗马哲学》,商务印书馆1982年版,第4页。
②《马克思恩格斯选集》第3卷,人民出版社1960年版,第148页。
③《马克思恩格斯选集》第4卷,人民出版社1995年版,第244页。
①《马克思恩格斯选集》第3卷,人民出版社1995年版,第435页。
①《高清海哲学文存》第2卷,吉林人民出版社1997年版,第85-86页。
②段建斌:《关于思想政治教育价值在当代发展的思考》,《求实》2009年第11期。
①“消费主义”是在工业文明时代所形成的一种消费观念和消费文化,炫耀性、时尚性和挥霍性是消费主义的基本特征。消费主义与物质主义一起使人成为物的奴隶,丧失了对人生意义和价值的追问能力。美国学者埃利希?弗洛姆对消费主义文化的流行作出过尖锐的批评。
②张世欣:《思想教育规律论》,浙江大学出版社2008年版,第2页。
③陆庆壬:《人的发展和社会发展——思想政治教育学基础理论研究》,同济大学出版社1994年版,第40页。
①在着重提到思想政治教育的本质之意是在于它的“服务性”时,我们是强调了思想政治教育固有的人性根源。可以说,服务于人的存在与发展,如规约及提升人性、重构人的精神世界和以此促进人的全面发展,是现代思想政治教育能够保持常青而具有旺盛生命力的源泉所在。对此,国内有学者从伦理的角度对思想政治教育的本质作了相关类似的解读(可参见李辽宁:《解读思想政治教育本质的四个维度》,载《学校党建与思想教育》,2007年第11期)。
②张彦:《思想政治教育主体性研究》,广东人民出版社2006年版,第61页。
③《马克思恩格斯全集》第2卷,人民出版社2002年版,第118页。
④王智慧:《人的存在与思想政治教育》,山东师范大学2008年度博士学位论文,第81-82页。
①(英)塞缪尔·斯迈尔斯著,刘曙光等译:《品格的力量》,北京图书馆出版社1999年版,封面。
①张耀灿等著:《思想政治教育学前沿》,人民出版社2006年版,第70页。
①项久雨:《思想政治教育价值与人的价值》,《教学与研究》2002年第12期。
②参见张耀灿、郑永廷等:《现代思想政治教育学》,人民出版社2006年版,第160页。
③较早使“价值”作为一个重要哲学范畴而风行于世的,是西方价值哲学流派。按照德国价值哲学创始人威廉?文德尔班的解释,价值是哲学为世界立法的“规范”。价值就是“意味着”,就是具有意义。我们就是借助于这种意义,才能够构造出科学知识和文化的对象,即客观世界。但总体来看,无论是美国的实用主义价值论、法国的存在主义价值论,还是新托马斯主义价值学、人格主义价值论等等,基本上都是立足于唯心主义的基石之上。他们要么把价值视为一种“有效”的概念,是主观假定、主观满意、主观情趣的表达,要么认定价值是一种超现实的规范或理想,是上帝的创造物,完全撇开了人的物质实践活动对于价值生成的根本意义(参见张耀灿、郑永廷等:《现代思想政治教育学》,人民出版社2006年版,第161页)。
④参见李德顺:《价值论——一种主体性的研究》,中国人民大学出版社1987年版。
①《马克思恩格斯全集》第19卷,人民出版社1963年版,第406页。
②《马克思恩格斯全集》第19卷,人民出版社1963年版,第409页。
③《马克思恩格斯全集》第26卷第3册,人民出版社1975年版,第139页。
④《马克思恩格斯全集》第26卷第3册,人民出版社1975年版,第326页。
①我们承认,这种把“价值”界定为客体对主体需要或利益的满足,强调物对人的有用性,它可能仍有从经济学角度来考察“价值”之嫌,或者说是一种“效用主义价值观”。但也毫无疑义的是,这种定义“价值”的取向具有人文关怀的考量,充分表达了对人的现实生存需要的一种关注。
②项久雨:《思想政治教育价值论》,中国社会科学出版社2003年版,第38页。
③李德顺:《价值论研究的现实意义》,《学术探索》2009年第4期。
④李德顺:《关于我们的价值哲学研究》,《吉首大学学报(社科版)》2006年第2期。
①参见张耀灿等著:《思想政治教育学前沿》,人民出版社2006年版,第79-80页。
①此方面标志性的学术成果有项久雨的专著《思想政治教育价值论》(2003年11月由中国社会科学出版社出版),这是我国学界目前从价值哲学的高度对思想政治教育价值进行较系统而深入研究的第一本著作。
②项久雨:《思想政治教育价值论》,中国社会科学出版社2003年版,第46页。
③项久雨:《思想政治教育价值论》,中国社会科学出版社2003年版,第6页。
①张耀灿、郑永廷等:《现代思想政治教育学》,人民出版社2006年版,第165页。
①《马克思恩格斯全集》第46卷上,人民出版社1980年版,第104页。
①“工具理性”的名称也并不统一,有马克斯·韦伯的形式理性、霍克海默的主观理性、马尔库塞的技术理性、伽达默尔的方法理性,等等,但它们在实质上都是指工具理性。
②(德)马克斯·霍尔海默、特奥多·威·阿尔多诺:《启蒙辩证法》,重庆出版社1990年版,第23页。
①(美)丹尼尔·贝尔:《后工业社会的来临》,商务印书馆1986年版,第390页。
②周浩波:《教育哲学》,人民教育出版社2000年版,第35页。
③转引自金生鈜:《理解与教育》,教育科学出版社1997年版,第25页。
④(日)池田大作、(英)汤因比著,荀春生等译:《展望二十一世纪》,国际文化出版公司1985年版,第61页。
①全国十二所重点师范大学联合编写:《教育学基础》,教育科学出版社2002年版,第70页。
①(德)马克斯·韦伯著,林荣远译:《经济与社会》(上册),商务印书馆1997年版,第56页。
①项久雨:《思想政治教育价值与人的价值》,《教学与研究》2002年第12期。
①鲁洁:《论德育的个体享用性功能》,《教育研究》1994年第6期。
①李振纲、方国根:《和合之境:中国哲学与21世纪》,华东师范大学出版社2001年版,第68页。
①无可否认,从最终的价值诉求视之,教育的工具化也仍然是以“人是目的”为标的。正是人的生存客观需要催生了教育这一“特别工具”,由此,一切教育形式必然应具有满足人及社会存在与发展的功效。
①潘玉腾:《论思想政治教育的马克思人学基础》,福建师范大学2008年度博士学位论文,第116页。
②此节的写作参考了笔者拙文:《关于思想政治教育价值在当代发展的思考》,载《求实》2009年第11期。
③关于教育活动的这一特性,著名的德国存在主义教育学家雅斯贝尔斯在其著作《什么是教育》中直接把教育定性为“人与人精神相契合”,是“人对人的主体间灵肉交流活动”(参见中译本,邹进译,三联书店1991年版,第2-3页)。
①《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995版,第66-67页。
①袁贵仁:《马克思的人学思想》,北京师范大学出版社1996年版,第146页。
②《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社1960年版,第514页。
①《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社1960年版,第286页。
①《马克思恩格斯全集》第30卷,人民出版社1995年版,第480页。
②《马克思恩格斯全集》第42卷,人民出版社1979年版,第123页。
③《马克思恩格斯全集》第23卷,人民出版社1972年版,第530页。
④项久雨:《思想政治教育价值与人的价值》,《教学与研究》2002年第12期。
⑤《江泽民文选》第3卷,人民出版社2006年版,第294页。
①摘自《胡锦涛同全国宣传思想工作会议代表座谈》,新华网2008年1月22日。
①杨叔子:《是“育人”非“制器”——再谈人文教育的基础地位》,《高等教育研究》2001年第2期
①《胡锦涛在全国宣传思想工作会议上的讲话》,《人民日报》2003年12月8日。
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[13]《胡锦涛在全国宣传思想工作会议上的讲话》,《人民日报》2003年12月8日
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[20]管向群:《用科学发展观指导高校思想政治教育创新——创新高校思想政治教育的哲学视域》,《江苏高教》2004年第6期
[21]程六生:《大学生思想政治教育之哲学思考》,《郑州大学学报(哲社版)》2006年第5期
[22]李拥军:《高校思想政治教育的哲学思考》,《山西医科大学学报(基础医学教育版)》2003年第5期
[23]陈秉公:《“以人为本”的德育本体论解读——兼论由“民本”思维制约的德育到“人本德育”的历史性转换》,《思想教育研究》2004年第11期
[24]吴俊清:《大学德育:功能嬗变与本体回归》,《教育理论与实践》2007年第1期
[25]冯凡彦:《人心价值秩序:思想政治教育的本体之维》,《思想教育研究》2008年第9期
[26]段建斌、祝黄河:《关于思想政治教育本体维度的思考》,《理论与改革》2010年第2期
[27]缪志红:《论思想政治教育中的“交互主体论”》,《学海》2002年第1期
[28]骆郁廷:《论思想政治教育主体、客体及其相互关系》,《思想理论教育导刊》2002年第4期
[29]田九霞:《试论主体间性诠释下的交往式思政教育》,《长春工程学院学报(社科版)》2003年第3期
[30]张耀灿、刘伟:《思想政治教育主体间性涵义初探》,《学校党建与思想教育》2006年第12期
[31]蓝江、方萍:《社会化的主体性——马克思主义视野下的思想政治教育主体性》,《理论探讨》2006年第6期
[32]王威孚、卢岚:《马克思交往实践视域中的主体性思想政治教育》,《思想理论教育》2007年第Z1期
[33]周海燕、孙其昂:《主体间性——思想政治教育质的突破》,《理论与改革》2009年第6期
[34]赵凯:《思想政治教育主体间性的交往特征及启示》,《思想政治教育研究》2009年第1期
[35]陶磊、孙其昂:《回顾与评价:思想政治教育本质问题的研究进程》,《探索》2010年第6期
[36]孙其昂:《关于思想政治教育本质的探讨》,《南京师大学报(社科版)》2002年第5期
[37]李辽宁:《解读思想政治教育本质的四个维度》,载《学校党建与思想教育》,2007年第11期
[38]石书臣:《思想政治教育的本质规定及其把握》,《马克思主义与现实》2009年第1期
[39]陈志华:《坚持思想政治教育的本质属性——政治性与科学性的有机统一》,《理论与改革》2006年第5期
[40]段建斌:《关于思想政治教育本质的思考》,《武警学院学报》2009年第11期
[41]项久雨:《思想政治教育价值与人的价值》,《教学与研究》2002年第12期
[42]李江凌:《论思想政治教育的价值》,《学校党建与思想教育》2005年第11期
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[44]马宁:《思想政治教育的价值复归:现实的个人》,《湖北社会科学》2010年第3期
[45]赵自力:《思想政治教育价值论研究综述》,《长江师范学院学报》2008年第2期
[46]段建斌:《关于思想政治教育价值在当代发展的思考》,《求实》2009年第11期
[47]戚万学、唐汉卫:《以人为本的道德和以学生为本的道德教育》,《中国教育学刊》2003年第1期
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[49]鲁洁:《人对人的理解:道德教育的基础——道德教育当代转型的思考》,《教育研究》2000年第7期
[50]鲁洁:《论德育的个体享用性功能》,《教育研究》1994年第6期
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[52]戚万学、唐汉卫:《以人为本的道德和以学生为本的道德教育》,《中国教育学刊》2003年第1期
[53]赵顺成:《也谈教育的起源》,《洛阳师范学院学报》2001年第4期
[54]王凌皓等:《教育起源学说综述》,《白城师范学院学报》2003年第1期
[55]孔智华:《人类教育并非起源于劳动》,《华东师范大学学报(教育科学版)》1984年第4期
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[57]杜振吉:《道德的起源与人的需要》,《理论学刊》2003年第5期
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[59]李维昌:《论思想政治教育起源的利益维度》,《学术论坛》2009年第7期
[60]金林南:《从政治的意识到意识的政治——思想政治教育起源的政治哲学探析》,《思想理论教育》2010年第19期
[61]马妮、韩秋红:《20世纪西方哲学本体论研究概述》,《学习与探索》2006年第6期
[62]张澍军:《略论哲学本体论思维》,《东北师大学报?哲社版》2004年第1期
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[66]赵汀阳:《本体论的困难及其出路》,《哲学研究》1990年第4期
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[68]江畅:《论本体的实质》,《江海学刊》2008年第1期
[69]俞吾金:《本体论研究的复兴和趋势》,《浙江学刊》2002年第1期
[70]俞吾金:《存在、自然存在和社会存在》,《中国社会科学》2001年第2期
[71]高建平:《关于“本体论”的本体性说明》,《文学评论》1998年第1期
[72]刘慧玲:《西方哲学中的本体论问题:演变、困境及出路》,《广东社会科学》1995年第6期
[73]陈先达:《论马克思主义哲学本体论及其当代价值》,《江海学刊》2002年第3期
[74]欧阳康、张明仓:《马克思本体论批判的价值取向及其当代意义》,《中国社会科学》2002年第6期
[75]安启念:《马克思的本体论思想及其现代意义》,《中国人民大学学报》2003年第1期
[76]邢立军:《从马克思的“本体观”看马克思主义哲学的本体论问题》,《社会科学战线》2005年第6期
[77]王晓红:《本体论:人之存在的理论诉求》,《社会科学辑刊》2005年第2期
[78]刘晓英:《现代本体论:从马克思到20世纪西方哲学》,《北方论丛》2000年第5期
[79]张进峰、翟香凝:《教育本体论探析》,《教育理论与实践》1993年第2期
[80]蔡灿新:《教育本体论研究的转向与教育本体的复杂性》,《教育理论与实践》2006年第17期
[81]任向阳、李斯:《教育本体辨析》,《教育评论》2009年第1期
[82]顾智明:《论伦理本体——对马克思伦理视角的一种解读》,《社会科学》2003年第3期
[83]黄玉顺:《“伦理学的本体论”如何可能——牟宗三“道德的形上学”批判》,《西南民族大学学报(人文社科版)》2003年第7期
[84]谭大友:《政治本体探析》,《阿坝师范高等专科学校学报》2004年第1期
[85]赵为民:《从本体论入手创建中国式国际政治理论框架》,《教学与研究》2007年第7期
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[88]李德顺:《关于我们的价值哲学研究》,《吉首大学学报(社科版)》2006年第2期
[89]衣俊卿、孙占奎:《交往与异化——关于现代交往的负面研究》,《哲学研究》1994年第5期
[90]杨叔子:《是“育人”非“制器”——再谈人文教育的基础地位》,《高等教育研究》2001年第2期
[91]张艳国:《论“以人为本”思想的创新维度及其意义》,《江汉论坛》2009年第4期
[92]张小明:《约瑟夫?奈的“软权力”思想分析》,《美国研究》2005年第1期
[93]张乃和:《发生学方法与历史研究》,《史学集刊》2007年第5期
②“思想政治教育”这一学科专业名称虽是我党的创设,但我们知道,对人类这一普遍存在的教育活动形式,以什么来命“名”之并不重要,其“实”才关键。纵观中西古今国民思想教育状况,无论其是取彼名(如道德教育、公民教育、共同价值观教育等称谓)也好,还是取此名也罢,传统观点认为,宣扬、灌输社会的主流思想意识和精神文化观念,并以此维护社会统治阶级的政治利益是思想道德教育的本质核心所在。
③张耀灿、郑永廷等:《现代思想政治教育学》,人民出版社2001年版,第6页。
④本论题中,“维度(Dimension)”是指一种理论研究的视角向度,一种价值设定,是一个判断、确定、说明和评价思想政治教育本体的概念。
①转引自马妮、韩秋红:《20世纪西方哲学本体论研究概述》,《学习与探索》2006年第6期。
②在哲学上,“本体”具有丰富涵义,关于其思想内容在下章中将另节展开较详细的论述,为行文需要,此处只取与本论题相关的核心语意。
③西方现代哲学家、逻辑实用主义代表蒯因在讨论本体论问题时提出了著名的“本体论承诺”(Ontological Commitment)概念。他认为,任何科学理论都具有某种本体论的立场,都包含承认或否认这样或那样事物存在的某种本体论的前提,简而言之,如果一个理论是真的,那么它就承诺了必定存在的某些对象。而这种“本体论承诺”的设置也给思想政治教育自身的形上思考指出了一个可能的方向。
①戚万学、唐汉卫:《以人为本的道德和以学生为本的道德教育》,《中国教育学刊》2003年第1期。
①衣俊卿、孙占奎:《交往与异化——关于现代交往的负面研究》,《哲学研究》1994年第5期。
①张耀灿等:《思想政治教育学前沿》,人民出版社2006年版,第342页。
①参见蓝江:《思想政治教育的哲学根基》,《探索》2006年第1期。
①参见胡凯:《论思想政治教育的哲学根基》,《思想理论教育》2008年第7期。
②参见冯凡彦:《人心价值秩序:思想政治教育的本体之维》,《思想教育研究》2008年第9期。
③参见陈秉公:《“以人为本”的德育本体论解读——兼论由“民本”思维制约的德育到“人本德育”的历史性转换》,《思想教育研究》2004年第11期。
①《马克思恩格斯文集》第1卷,人民出版社2009年版,第519页。
②《马克思恩格斯文集》第1卷,人民出版社2009年版,第525页。
③关于马克思主义哲学本体思想,将在下一章的第二节中再另行论述,此处表明的只是笔者的一种立论观点。
①《马克思恩格斯选集》第2卷,人民出版社1995年版,第43页。
①《马克思恩格斯文集》第1卷,人民出版社2009年版,第12页。
②参见:《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》,载《十六大以来重要文献选编(中)》,中央文献出版社2006年版。
①张耀灿等著:《思想政治教育学前沿》,人民出版社2006年版,序言第1-2页。
②(德)恩斯特?卡西尔著,甘阳译:《人论》,上海译文出版社1985年版,第3页。
①(法)卢梭:《论人类不平等的起源和基础》,商务印书馆1962年版,第62页。
②在《德意志意识形态》这部作为唯物史观诞生标志的著作中,马克思、恩格斯明确把“现实的人”存在作为唯物史观的逻辑前提和理论出发点,同时也把实现人的解放、全面发展和自由个性作为唯物史观的理论归宿。恩格斯在《费尔巴哈论》中,也把历史唯物主义解释为关于现实的人及其历史发展的科学。可以说,对人的科学理解:把人理解为历史的人、社会的人和实践主体性的人,是马克思、恩格斯创立唯物史观的逻辑前提。
③《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第66-67页。
④《马克思恩格斯文集》第1卷,人民出版社2009年版,第3页。
①《马克思恩格斯文集》第1卷,人民出版社2009年版,第519页。
②《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社2002年版,第86页。
③《马克思恩格斯文集》第1卷,人民出版社2009年版,第519页。
④《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第73页。
⑤《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第73页。
①《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第71-72页。
②《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第73页。
③《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第72页。
④《马克思恩格斯选集》第4卷,人民出版社1995年版,第374页。
⑤《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第56页。
⑥《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第78-79页。
⑦《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第56页。
⑧《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第76-77页。
①马克思:《1844年经济学哲学手稿》,人民出版社2000年版,第105页。
②《马克思恩格斯选集》第3卷,人民出版社1995年版,第776页。
③《马克思恩格斯选集》第2卷,人民出版社1995年版,第2页。
④《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社2002年版,第302页。
①《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社2002年版,第302页。
②《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社2002年版,第273页。
③马克思:《1844年经济学哲学手稿》,人民出版社2000年版,第57页。
④(美)赫舍尔著,隗仁莲译:《人是谁》,贵州人民出版社1994年版,第46页。
⑤(美)赫舍尔著,隗仁莲译:《人是谁》,贵州人民出版社1994年版,第48页。
①从马克思主义经典作家对人的存在规定性来看,作为现实人的一种生活实践方式(一种有生命意义的表现形式),思想政治教育活动的发生和存在不是偶然性的,而是内始于人的存在特性所需。如人存在的社会性,人在社会中是作为关系而存在的,是互相交往的,这时就需要思想政治教育这种教育形式促进个体的人实现社会化,并在此过程中让人学会遵守和运用规范来正确处理人与人之间的交往关系;人存在的自然性,意味着他有维持自身肉体生存的一般生活资料的需求,这时进行思想政治教育就必须注意方式方法,要考虑到教育对象思想问题产生的根源,满足他的基本物质需求比纯粹说教更有效果;人存在的精神性,意味着他有对无限意义的追求,这时就需要思想政治教育在提升人性、完善精神境界和抚慰心灵方面发挥无可替代的作用。相关论述可参见:段建斌、祝黄河:《关于思想政治教育本体维度的思考》,《理论与改革》2010年第2期。
②“特定化”译自英文“the Specialization”,也有译为“专门化”的,但国内学者在意指生物的生理结构特征时,用的最多的还是“特定化”译词。
③参见:(德)米夏埃尔?兰德曼著,张乐天译:《哲学人类学》,上海译文出版社1988年版,第195页。
①参见:(德)米夏埃尔?兰德曼著,张乐天译:《哲学人类学》,上海译文出版社1988年版,第173页。在这一点上,其实我国先哲荀子早就表达了类似观点,他说:“(人)力不若牛,走不若马,而牛马为用,何也?曰:人能群,彼不能群也”(参见《荀子?王制》)。
②参见夏甄陶:《人是什么》,商务印书馆2000年版,第101页。此外,青年学者徐春在其专著《人的发展论》(中国人民公安大学出版社2007年版)中也表达了相似观点,在她看来,正是人的“非特定化”这一生命存在的特点,才让“人是真正发展的动物”。
③《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社2002年版,第273页。
④马克思:《1844年经济学哲学手稿》,人民出版社2000年版,第170页。
⑤《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第56页。
⑥《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社2002年版,第273页。
⑦《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社2002年版,第306页。
①《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社2002年版,第339页。
②《马克思恩格斯全集》第30卷,人民出版社1995年版,第107-108页。
③《马克思恩格斯全集》第30卷,人民出版社1995年版,第479页。
①《马克思恩格斯全集》第30卷,人民出版社1995年版,第107页。
②《马克思恩格斯全集》第30卷,人民出版社1995年版,第111-112页。
③《马克思恩格斯全集》第30卷,人民出版社1995年版,第107-108页。
①《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社2002年版,第303页。
②哲学史上,明确使用“类”概念并用“类”概括人的本质的是费尔巴哈。但是,费尔巴哈的类概念是从宗教的上帝本质中引申而来的,他把人的理性和意志活动作为人的类本质的根本内容。马克思的历史唯物主义则从现实的人出发,在人与自然、人与社会、人与自我的辩证关系中阐释人的类特性,赋予人的类特性以丰富的社会历史内容,使人的类特性获得了科学的规定。
③《马克思恩格斯全集》第30卷,人民出版社1995年版,第489页。马克思早在《1844年经济学哲学手稿》著述中就提到了“人是类存在物”(参见中译本《1844年经济学哲学手稿》,人民出版社2000年版,第56-58页)。
④《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第119页。
⑤《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社1960年版,第515页。
①《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社1960年版,第507页。
②《马克思恩格斯全集》第26卷第2册,人民出版社1973年版,第124-125页。
③《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社2002年版,第301页。
④《马克思恩格斯全集》第47卷,人民出版社2004年版,第440页。
①《马克思恩格斯选集》第3卷,人民出版社1995年版,第644页。
②思想政治教育得以产生的根源和存在的价值彰显在:一是人的本质发展的客观需要,思想政治教育起到提升人性、丰富人的本质内容的作用;二是由于人发展的阶段性,人的发展表现出来的“原始全面性-异化-自由全面”的这一进程中,思想政治教育起到了促进推动作用;三是由于人发展表现出的类与个体、社会与个人的矛盾统一的辩证关系,思想政治教育在其中起到规范、引导作用。
①主体是一个历史性的哲学范畴,它的含义在不同的历史时期是有差别的。最早使用主体概念的是古希腊时期的亚里士多德,在亚里士多德那里,主体(subject)是指属性、状态和作用的承担者,“承担者”是主体最早和最基本的含义。但是,亚里士多德也并未将主体与实体(substance)分开,那时,本体、实体和主体概念未有本质区别。
②转引自周辅成:《西方伦理学名著选辑》(上卷),商务印书馆1987年版,第27页。
①赵海英:《论主体性的历史生成》,吉林大学2005年度博士学位论文,第11页。
②(瑞士)布克哈特:《意大利文艺复兴时期的文化》,商务印书馆1979年版,第280页。
③高秉江:《胡塞尔与西方主体主义哲学》,武汉大学出版社2005年版,第30页。
①转引自宋祖良:《拯救地球和人类未来——海德格尔的后期思想》,中国社会科学出版社1993年版,第143页。
②(德)伊曼努尔?康德著,苗力田译:《道德形而上学原理》,上海世纪出版集团、上海人民出版社2005年版,第53页。
①转引自北京大学哲学系外国哲学史教研室编译:《西方哲学原著选读》(下卷),商务印书馆1982版,第491页。
②赵海英:《论主体性的历史生成》,吉林大学2005年度博士学位论文,第38页。
③这种困境突出表现在:主客二分式的主体性的极度张扬和膨胀,导致了后工业文明时代人与自然之间的不和谐、人与人之间的不对等和不信任等。就此片面的、走向极端的、不成熟的主体性,美国哲学家弗莱德?R?多尔迈在其著作《主体性的黄昏》中认为“主体性的观念在丧失着它的力量”,“主体性正在衰落”。但多尔迈也并不是否定一般意义上或总体意义上的主体性,正如他本人所言:“事实上,依我之见,再也没有什么比全盘否定主体性的设想更为糟糕了”(参见弗莱德?R?多尔迈:《主体性的黄昏》,上海人民出版社1992年版)。
①《马克思恩格斯选集》第4卷,人民出版社1995年版,第374页。
②马克思:《1844年经济学哲学手稿》,人民出版社2000年版,第184页。
③《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第46-47页。
①高秉江:《胡塞尔与西方主体主义哲学》,武汉大学出版社2005年版,第68页。
①孙周兴选编:《海德格尔选集》(下卷),三联书店1996年版,第764页。选集中Ontologie原译为“存在论”,国内学者俞吾金在《本体论研究的复兴和趋势》(载《浙江学刊》,2002年第1期)一文中则主张仍译为“本体论”。
②就此,国内学者俞宣孟认为:“本体论是西方传统哲学的主流,研究西方传统哲学的思维方式,主要要研究本体论的思维方式”(参见俞宣孟:《本体论研究》,上海人民出版社2005年版,第39页)。
③李淮春:《马克思主义哲学全书》,中国人民大学出版社1996年版,第19页。
④事实上,何塞?摩拉在《论本体论的早期历史》(On the Early History of“ontology”)一文中指出,第一位提到“本体论”一词的是德国哲学家郭克兰纽,郭克兰纽在一本哲学辞典(Lexicon Philosophicam,Francoforti,1613)中提到了ontologia,说这是关于“在”的哲学。有关此内容可参见高建平:《关于“本体论”的本体性说明》,载《文学评论》1998年第1期。另外,还可参考方光华的研究成果:《中国古代本体思想史稿》,中国社会科学出版社2005年版,第1页。
①对此,国内学者陈先达先生就认为不必拘泥于本体的词义学考证,也不能因为各种唯心主义的、神学的,以及旧唯物主义形而上的本体论而否认它在哲学中的地位,本体论问题存在的必然性和必要性是人的实在处境和生存需要(《论马克思主义哲学本体论及其当代价值》,《江海学刊》2002年第3期)。其实,海德格尔早曾指出,“本体论”可以在“广义上”使用,但“并不具体地涉及本体论的方向和倾向”,“在这种情况下,‘本体论’意指那种要把‘在’摆到语词上来的努力,并且这种努力是指通过提出‘在(而不只是在者本身)是怎么回事这个问题’来实现”(海德格尔:《形而上学导论》,商务印书馆1996年版,第41页)。
②参见江畅:《论本体的实质》,《江海学刊》2008年第1期。
③《亚里士多德选集?形而上学卷》,中国人民大学出版社2000年版,第73页。
①刘慧玲:《西方哲学中的本体论问题:演变、困境及出路》,《广东社会科学》1995年第6期。
①(美)蒯因著,江天骥等译:《从逻辑的观点看》,上海译文出版社1987年版,第10页。
②海德格尔(Martin Heidegger)作为一代存在主义哲学大师,对传统本体论作出了深刻反思和批判,认为形而上学之根是“此在”(Dasein),“此在”与旧形而上学的“在”是对立的。海德格尔指出,传统哲学那种超越现象去探寻背后的终极本体的意图是非理性的,只有“此在”才是通达存在意义的根据,存在的意义通过“此在”的生存结构而显现出来。海德格尔主张把人的生存状态作为哲学研究的主要对象,提出了“现象学本体论”的新理论,这对后来整个人本主义哲学的发展具有导向性作用。无疑,借鉴海德格尔的这种思想有助于现代思想政治教育转向以“现实的人”作为自身理论研究的出发点和实践的落脚点。
③关于马克思哲学中是否有或论述过本体思想,目前,学界主流是持肯定意见的。卢卡奇指出,虽然马克思没有写过专门的本体论著作,但马克思哲学“在最终的意义上都是关于存在
的论述,即都是纯粹的本体论”(转引自杨耕先生为干成俊的《马克思哲学本体论及其当代意义》一书所写的序,第2页)。另外,学者欧阳康、张明仓也认为“如果硬要把本体论从马克思哲学中人为地抽去,马克思哲学就失去其立论的根基,它与旧哲学的本质区别以及在哲学史上的变革意义就会真的被抹杀”(参见《马克思本体论批判的价值取向及其当代意义》,《中国社会科学》2002年第6期)。
①《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第72页。
②具体涉及到马克思哲学的本体观时,国内学者尚存分歧:欧阳康、张明仓主张是一种“人的社会存在本体论”(《马克思本体论批判的价值取向及其当代意义》,《中国社会科学》2002年第6期);俞吾金主张是一种“社会生产关系本体论”(《存在、自然存在和社会存在》,《中国社会科学》2001年第2期);安启念主张是一种“实践本体论”(《马克思的本体论思想及其现代意义》,《中国人民大学学报》2003年第1期);杨耕、干成俊也主张马克思哲学的本体论是“实践本体论”(《马克思哲学本体论及其当代意义》,安徽人民出版社2006年版);等等。笔者倾向于欧阳康先生的观点,因为社会存在或实践诸形式等,它们都不过是现实人的存在或生命表现的不同形式而已。
③《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第56页。
④《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第74页。
⑤干成俊:《马克思哲学本体论及其当代意义》,安徽人民出版社2006年版,第27页。
①张岱年:《中国古代本体论的发展规律》,《社会科学战线》1985年第3期
②《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第76-77页。
①《马克思恩格斯选集》第4卷,人民出版社1995年版,第383页。
②《高清海哲学文存》第1卷,吉林人民出版社1997年版,第141页。关于人的形而上学本性,海德格尔有过经典的表述,他说:“只要人还是animal rationaie(理性的动物),则人就是animal metaphsicum(形而上学的动物)。只要人还把自身理解为理性的动物,那么,按康德的话来讲,形而上学就属于人之本性”(海德格尔:《路标》,商务印书馆2000年版,第433页)。
③参见(美)赫舍尔著,隗仁莲译:《人是谁》,贵州人民出版社1994年版,第37-38页。
①褚凤英:《活动视野中的思想政治教育》,华中师范大学2004年度博士学位论文,第8页。
②对此,或许借用英国哲学家休谟以下的一句话可以很好地为之作出注释,即“一切科学对于人性或多或少地有些关系,任何学科不论似乎与人性离得多远,它们总是会通过这样或那样的途径回到人性”(见大卫?休谟著,关文运译:《人性论》,商务印书馆1980年版,第6页)。
①陈志尚主编:《人学理论与历史·人学原理卷》,北京出版社2004年版,第199页。
②《荀子·礼论》。
③《孟子·尽心上》。
①《孟子·告子上》。
②《孟子·告子上》。
③陈兴安:《孟子德育思想及其现代启示》,《湖南师范大学教育科学学报》2006年第1期。
④《荀子·性恶》
⑤关于这一点,我国著名伦理学家罗国杰先生也表达了类似的看法,指出“利益是道德的基础”(可参阅罗国杰先生主编的《伦理学》一书,人民出版社1989年版)。
①参见骆郁廷:《精神动力论》,武汉大学出版社2003年版,第69页。
②“现代思想政治教育”概念的提出,我们认为,与传统思想政治教育相比,它不单纯是时间界限上的区分(目前,学界普遍把1978年改革开放以来的思想政治教育称之为现代思想政治教育,可参见郑永廷:《现代思想道德教育理论与方法》,广东高等教育出版社2000年版,第2-3页),而更是显现了现代思想政治教育一种新理念或理论范式的成功转换。
①传统思想政治教育的缺陷主要在于忽略了现实个人存在的多样性和人性的复杂性,也就是常批评指出的“人的缺失”。这种缺陷往往是理念上的,表现在以下几点:一是过于强调了人的社会共性而忽视了人还具有“自我个性”;二是过于强调了人的精神性而忽视了人首先是“自然性的人”;三是过于强调了人的工具性而忽视了人的“目的性”,等等。与此相反,现代思想政治教育则应是理念全新的,现实人的需要成为其出发点和落脚点。
②雷骥:《现代思想政治教育的人性基础研究》,山东师范大学2007年度博士学位论文,第79页。
③《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第81页。
④《马克思恩格斯选集》第4卷,人民出版社1995年版,第703页。
①《邓小平文选》第2卷,人民出版社1994年版,第146页。
②《江泽民论社会主义精神文明建设》,中央文献出版社1999年版,第370页
③胡锦涛:《在“三个代表”重要思想理论研讨会上的讲话》,人民出版社2003年版,第8页
④万光侠等:《思想政治教育的人学基础》,人民出版社2006年版,第263页。
①《马克思恩格斯选集》第4卷,人民出版社1995年版,第279页。
②学界在检讨和反思传统思想政治教育(或德育)的失效性(低效或无效)时,起初归之为教育工作方法失当,后来普遍认识到根本原因是“人的缺位”。对于传统思想政治教育忽视人的主体性,造成人的主动性和创造性的缺失,学者鲁洁称其为“人学空场”(参见鲁洁:《人对人的理解:道德教育的基础——道德教育当代转型的思考》,载《教育研究》2000年第7期);学者戚万学、唐汉卫则将其称之为“目中无人”。(参见戚万学、唐汉卫:《以人为本的道德和以学生为本的道德教育》,载《中国教育学刊》2003年第1期)。这种观点直指传统思想政治教育模式弊端的命门所在,足以引发人们对思想政治教育本质及其存在价值的重新思考。
①鲁洁:《人对人的理解:道德教育的基础——道德教育当代转型的思考》,《教育研究》2000年第7期。
②潘玉腾:《论思想政治教育的马克思人学基础》,福建师范大学2008年度博士学位论文,第1-2页。
①王啸:《教育人学——当代教育学的人学路向》,江苏教育出版社2003年版,第256页。
②张耀灿、徐志远:《现代思想政治教育学科论》,湖北人民出版社2003年版,第96页。
③王啸:《教育人学——当代教育学的人学路向》,江苏教育出版社2003年版,第243页。
④王建华:《思想政治教育的理论与实践》,中央文献出版社2002年版,第174页。
⑤陆庆壬:《人的发展和社会发展——思想政治教育学基础理论研究》,同济大学出版社1994年版,第40页。
①孙喜亭:《教育原理》,北京师范大学出版社2003年版,第67页。
②金生鈜:《理解与教育:走向哲学解释学的教育哲学导论》,教育科学出版社1997年版,第69页。
③我们在论说哲学本体思想时,曾就人为何热忱于探究事物的本原、最高意义的存在的形上本性指出过人的这一生存特征。可以说,人生在世就是活在形上与形下之间,才活出了滋味,悟了真理。
①参见冯建军:《生命与教育》,教育科学出版社2004年版,第25-26页。
②张耀灿、徐志远:《现代思想政治教育学科论》,湖北人民出版社2003年版,第360页。
①对此,陈秉公先生在《“以人为本”的德育本体论解读》一文中,也曾十分中肯地指出:“在整个世界中,人是主体,人是本体,人是目的,人是标准,人是关键,人是价值的本源和前提”(参见:《“以人为本”的德育本体论解读》,载《思想教育研究》2004年第11期)。
②关于“本体”所指,本论题在第二章的第二节中已作较详细论述,此处就不再展开。
①鲁洁:《人对人的理解:道德教育的基础——道德教育当代转型的思考》,《教育研究》2000年第7期。
①(德)黑格尔:《法哲学原理》,商务印书馆1982年版,第11页。
①思想政治教育“寻根”的这种理论自觉最充分体现在人学范式的强势介入,借助于这种新思维新模式,学界同仁开始对思想政治教育的存在根基进行重点探究,逐渐认识到“现实的人”才是思想政治教育的出发点和落脚点,从而也扭转了传统那种对思想政治教育本质和价值的单一性界定。在这研究领域具代表性的专家有华中师范大学的张耀灿教授和山东师范大学的万光侠教授,等等。
②冯建军:《生命与教育》,教育科学出版社2004年版,第140页。
③冯建军:《生命与教育》,教育科学出版社2004年版,第369页。
①参见段建斌、祝黄河:《关于思想政治教育本体维度的思考》,《理论与改革》2010年第2期。
②(法)卢梭:《论人类不平等的起源和基础》,商务印书馆1962年版,第62页。对人类认识自我的困难性和必要性,20世纪的哲学人类学家卡西尔也发表了类似的观点,他说:“认识自我乃是哲学探究的最高目标——这看来是众所公认的。……即使连最极端的怀疑论思想家也从不否认认识自我的可能性和必要性”(参见恩斯特?卡西尔著,甘阳译:《人论》,上海译文出版社1985年版)。
①参见高清海、胡海波、贺来:《人的“类生命”与“类哲学”》,吉林人民出版社1998年版,第41页。
②在这里,我们有意取本体思想的第四层含义,即“当哲学家从现象入手去寻求现象背后的承载者时,他们就会形成‘本体’(Noumenon)的概念”(参见第二章第41页内容)。目的就在于说明,人作为思想政治教育活动现象的承载者,他就是思想政治教育的“本体”之在。
①(美)托马斯·库恩著,金吾伦、胡新和译:《科学革命的结构·序言》,北京大学出版社2003年版,第5页。
①(美)托马斯·库恩著,金吾伦、胡新和译:《科学革命的结构》,北京大学出版社2003年版,第9页。
②(美)托马斯·库恩著,金吾伦、胡新和译:《科学革命的结构》,北京大学出版社2003年版,第21-22页。
③沈壮海:《论思想政治教育理论研究的新范式与新形态》,《思想理论教育导刊》2007年第2期。
④《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决议》,《人民日报》2006年10月19日。
①吴琼:《论思想政治教育范式的转换》,《学校党建与思想教育》2010年第8期。
②张耀灿:《略论思想政治教育研究范式的人学转换》,《广西教育学院学报》2010年第1期。
③关于什么是“社会学思维或社会哲学范式”,本论题在导论的第一节中已作了介绍,可参见第3页。
④我们前文已着重提到,“现代思想政治教育”概念的提出,和传统思想政治教育区别开来并不单是时间的前后因素,而更是显现了思想政治教育学科一种新理念或理论范式的成功转换。这种改变使主体性的人在其中得以复归,从而生命得以张扬。
①张耀灿、徐志远:《现代思想政治教育学科论》,湖北人民出版社2003年版,第360页。
①褚凤英:《活动视野中的思想政治教育》,华中师范大学2004年度博士学位论文,第10页。
①可以说,关注人的生存是人类永恒的主题。生存论的核心是人的生存问题,特别是马克思主义哲学的科学实践观的提出,它实现了传统哲学的实体本体论转换为生存论本体论的革命性变革,在马克思主义哲学的生存论思想里,生存的主体就是现实的人。以生存论视阈观照之,一切教育形式的产生和存在都是由人的生存活动所造成的,都是基于人的存在与发展的客观所需。
②本节的写作分别部分参考了孙喜亭教授的《教育原理》(北京师范大学出版社2003年版)、吴式颖教授的《外国教育史教程》(人民教育出版社1999年版)和李合亮博士的《思想政治教育探本》(人民出版社2007年版)中的相关研究内容。
③孙喜亭:《教育原理》,北京师范大学出版社2003年版,第69页。
①参见吴式颖主编:《外国教育史教程》,人民教育出版社1999年版,第1-5页。事实上,关于教育起源学说的分类本身,学界也是认识不一。传统的分类,孙喜亭等人认为主要有三种:生物起源说、心理模仿起源说、劳动起源说;赵顺成认为,除了传统的三种分类外,国内主要有四种观点:劳动深化说、古猿教育说、需要起源说、交往起源说(赵顺成:《也谈教育的起源》,载《洛阳师范学院学报》2001年第4期);王凌皓等人则认为主要有九种观点,即生物起源说、心理起源说、劳动起源说、需要起源说、前身起源说、交往起源说、家庭起源说、社会化影响起源说,超生物经验的传递和交流说(王凌皓等:《教育起源学说综述》,载《白城师范学院学报》2003年第1期);还有学者主张五种分类的,等等,这里就不一一列举了。
②(英)沛西·能著,王承绪译:《教育原理》,人民教育出版社1992年版,第38页。
③参见孟禄:《教育史课本》(第一章),王策三译,载夏之莲主编:《外国教育发展史料选粹》(上),北京师范大学出版社1999年版。
①(前苏联)米定斯基著,叶文雄译:《世界教育史》,三联书店1950年版,第5页。
②20世纪80年代,我国不少学者继续探讨教育的起源问题,并提出了自己的观点。几种较新的提法有:“教育起源于人的前身古猿的教育,即产生于老一辈古猿为了维持自己的类的存在而将求生的固有的技能传授给新一辈的古猿的行为之中”(孔智华:《人类教育并非起源于劳动》,载《华东师范大学学报(教育科学版)》1984年第4期);“教育起源于人类自身的发展”或“教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验,即非本能的条件反射所获得的经验,包括在社会中生存的经验和使用、制造工具,改造世界的经验的传递和交流”(参见桑新民:《当代教育哲学》,云南人民出版社1988年版,第43页);等等。
③转引自吴式颖主编:《外国教育史教程》,人民教育出版社1999年版,第5页。20世纪80年代始,教育的“需要起源说”重提出后便引起了学界的广泛关注。有代表性的如胡德海:《教育起源问题刍议》(载《华东师范大学学报(教育科学版)》1985年第2期)、《论教育起源于人类社会生活的需要》(载《西北师范大学学报(社会科学版)》1995年第5期);毛礼锐主编:《中国教育通史》(第1卷),山东教育出版社1985年版,第2-4页,等等。
①《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第78-79页。
②《马克思恩格斯选集》第2卷,人民出版社1995年版,第9页。
③《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第79页。
④(德)博尔诺夫著,李其龙等译:《教育人类学》,华东师范大学出版社1999年版,第35页。
⑤(德)博尔诺夫著,李其龙等译:《教育人类学》,华东师范大学出版社1999年版,第36-37页。
①(德)博尔诺夫著,李其龙等译:《教育人类学》,华东师范大学出版社1999年版,第36页。
②张耀灿、陈万柏主编:《思想政治教育学原理》,高等教育出版社2001年版,第5页。
③张耀灿、郑永廷等:《现代思想政治教育学》,人民出版社2001年版,第5页。
①罗国杰主编:《伦理学》,人民出版社1989年版,第10页。
②参见罗国杰主编:《伦理学》,人民出版社1989年版,第27页。
③从目前伦理学界关于道德起源问题的观点来看,较普遍地认为道德是人的需要的产物,人作为主体的需要是道德得以产生的根源(可参见杜振吉的《道德的起源与人的需要》,载《理论学刊》2003年第5期);如较深入完整地分析,还有学者主张要对道德的起源作三个视角的探究,认为人类的合群性本能是道德起源的生理前提、对共同体的归属感和敬畏感是道德起源的心理动因、生产劳动是道德起源的社会基础和决定因素(可参见彭柏林、赖换初的《道德起源的三个视角》,载《哲学动态》2003年第11期)。总体而言,同探析教育的起源一样,学界倾向于从人的生存需要或社会发展的需要这一历史事实来看待道德的生发。
①罗国杰主编:《伦理学》,人民出版社1989年版,第31页。
①为避免不必要的学术用语规范性的纠缠,本节在论述“思想政治教育”这一概念名称时是在其普遍意义上所讲的,它囊括了个性与共性,包含了人类阶级社会以来的各阶段国民思想教育的一切形式,如伦理道德教育、宗教教育、公民教育和共同价值观教育等等。
②思想政治教育是直接做人的思想工作,它的特殊性和专门性,体现在它的教育内容和具体活动中。由于思想政治教育正式产生于人类阶级社会,是当人类社会有了利益、阶级、政治、国家等概念之后才有的一种教育形式,它侧重于进行受政治制约的思想教育和思想理论方面的政治教育。之初,思想政治教育往往起到实现人由“自然人”转变成“政治人”的功用。而一般性教育(即普通教育或通识教育,以传授劳动知识、生产技能、生活经验为主的教育活动,也是最早的人类教育形式)和道德教育显然各自的侧重点不同于思想政治教育。
③(古希腊)亚里士多德著,吴彭寿译:《政治学》,商务印书馆1965年版,第7页。
①(法)莫里斯·迪韦尔热著,杨祖功等译:《政治社会学——政治学要素》,华夏出版社1987年版,第11页。
②参见姜安等主编:《政治学概论》,高等教育出版社2001年版,第185页。
③(英)达尔文著,潘光旦等译:《人类的由来》,商务印书馆1983年版,第163页。
①俞吾金:《意识形态论》,上海人民出版社1993年版,第2-3页。
②《马克思恩格斯选集》第2卷,人民出版社1995年版,第2页。
①《马克思恩格斯选集》第4卷,人民出版社1995年版,第244页。
②我们前文提到了“道德教育的政治化”问题,当道德规范教育向有利于统治阶级利益发展,成为统治阶级维护其阶级私利的一种有效的思想舆论统治工具时,教育也便同时开始了“政治化”的过程,变得不再像原初时单纯。
③(俄)维果茨基著,龚浩然等译:《教育心理学》,浙江教育出版社2003年版,第113页。
①《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第98页。
①《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第292页。
①转引自郑忠梅:《文化视野中的思想政治教育研究引论》,《黄冈师范学院学报》2006年第2期。
②如兰德曼就指出:“我们首先是文化的生产者,但是,由于一种反作用的结果,文化也生
①郑忠梅:《文化视野中的思想政治教育研究引论》,《黄冈师范学院学报》2006年第2期。
①张天祥:《论文化的思想教育功能》,《河南大学学报(社会科学版)》2003年第2期。
②张澍军:《略论哲学本体论思维》,《东北师大学报(哲社版)》2004年第1期。在此论文中,张澍军教授从文化哲学视野出发,指出了德育的载体性本质,是中介性质的。
③有青年学者提出思想政治教育是“利益互动的伴生物”(参见李合亮博士的《思想政治教育探本》,人民出版社2007年版,第56页)。这种观点认为阶级社会中的阶级利益、政治利益、社会利益和个人利益之间的矛盾冲突及其协调的需要,是思想政治教育得以产生的原因。我们对此持保留意见。不可否认,对人的存在和活动而言,它离不开利益的关联,但若据此断定利益是思想政治教育产生的始因不免有简单化和功利性之嫌。因为,必须清楚的是,利益产生于何处又为什么会产生?从本体论的角度看,它也不是事物存在元意义上的始源。于此,说到底,这利益仍是“人的或为人的”利益,它是内在于人的生存所需;与其说对利益协调的需求而催生了思想政治教育,不如更恰当地说是内生于“人的生成与完善的客观需求”。
①(德)马克斯?舍勒著,李伯杰译:《人在宇宙中的地位》,贵州人民出版社1989年版,第43页。
②冯建军:《生命与教育》,教育科学出版社2004年版,第39页。
③冯建军:《生命与教育》,教育科学出版社2004年版,第140页。
①曹清燕、张耀灿:《思想政治教育的人学解读》,《学校党建与思想教育》2007年第11期。
①褚凤英:《活动视野中的思想政治教育》,华中师范大学2004年度博士学位论文,第8页。
②张耀灿、郑永廷等:《现代思想政治教育学》,人民出版社2001年版,第113页。
③张耀灿、徐志远:《现代思想政治教育学科论》,湖北人民出版社2003年版,第360页。
④褚凤英:《活动视野中的思想政治教育》,华中师范大学2004年度博士学位论文,第10页。
①王惠岩:《政治学原理(修订版)》,吉林大学出版社1996年版,第28页。
②在这里,我们必须清楚的是,按照马克思主义观点,教育与人同源,自有人的存在就有了教育形式,也就有了相关的思想道德教育。毫无疑问,思想政治教育在人类实践历史发展过程中会随之改变自己的存在形态:从发源于原始社会的思想道德教育,中间经过阶级社会的思想政治教育,后又会进入共产主义社会的思想道德教育,这可能就是思想政治教育的三种历史存在形态。
③当前思想政治教育理念的改革与更新出现了一批诸如人本理念、主体性(或交互主体性)理念、生活化理念、社会化理念、终身化理念等等(参见戚万学、唐汉民:《现代道德教育专题研究》,教育科学出版社2005年版,第158页)。而其中最鲜明、最引人注目的就是人学理论的强势介入,这股理念转向力图证明思想政治教育也是一种人学。
①关于思想政治教育内容的构成,目前学界不能说没有分歧之处,但就其内容构成要素的优化而言,学界较普遍赞成应与时俱进,不断实现更新增添,以适应教育对象的多样化需求。可分别参见张耀灿、郑永廷等:《现代思想政治教育学》,人民出版社2006年版,第261-267页;李合亮:《思想政治教育探本》,人民出版社2007年版,第19-21页。
①陆杰荣:《哲学境界》,吉林教育出版社1998年版,第79页。
②(德)马克斯·舍勒著,李伯杰译:《人在宇宙中的地位》,贵州人民出版社1989年版,第34页。
③《马克思恩格斯全集》第42卷,人民出版社1982年版,第169页。
④(德)雅斯贝尔斯著,周晓亮、宋祖良译:《现时代的人》,社会科学文献出版社1992年版,第89页。
①(美)赫舍尔著,隗仁莲译:《人是谁》,贵州人民出版社1994年版,第27页。
②《马克思恩格斯全集》第23卷,人民出版社1979年版,第530页。
①鲁洁:《论教育之适应与超越》,《教育研究》1996年第2期。
②关于这一点,国内青年学者雷骥博士也表达过类似观点:“精神性及现代人的精神性需要是现代思想政治教育产生、存在和发展的最直接的、最重要的人性基础”(可参见:《现代思想政治教育的人性基础研究》,山东师范大学2007年度博士学位论文,第103页)。
③徐春:《人的发展论》,中国人民公安大学出版社2007年版,第1页。
④张耀灿等:《思想政治教育学前沿》,人民出版社2006年版,第332-333页。
①(德)米夏埃尔·兰德曼著,张乐天译:《哲学人类学》,上海译文出版社1988年版,第203页。
②(德)米夏埃尔·兰德曼著,张乐天译:《哲学人类学》,上海译文出版社1988年版,第206页。
①(古希腊)亚里士多德:《形而上学》,商务印书馆1959年版。相关论述还可参阅张世英:《“本质”的双重含义:自然科学与人文科学》,载《北京大学学报(哲学社会版)》2007年第6期。
②(德)黑格尔著,贺麟译:《小逻辑》,商务印书馆1980年版,第259页。黑格尔曾通过语义学的分析将“本质”(Wesen)看成是“过去的存在”,但是,“过去的存在”并不意味着彻底消逝的存在,恰恰相反,作为一种逻辑环节,本质所保留的是已经扬弃了的存在,“凡是已经过去了的,并不是抽象地被否定了,而只是被扬弃了,因此同时也被保存了”(参见黑格尔的《小逻辑》第243页)。这也辩证地告诉我们,事物的本质不是凝固不变的,它也有一个变动发展的过程。
①《列宁选集》第2卷,人民出版社1972年版,第608页。
②(德)胡塞尔:《纯粹现象学通论》,商务印书馆1996年版,第65-66页。
①张耀灿、郑永廷等:《现代思想政治教育学》,人民出版社2006年版,第115页。而在本书2001年版中,关于思想政治教育的本质表述有不同之处,参见该版次的第54-65页。
②刘书林等:《青年思想政治教育学原理》,中国青年出版社1999年版,第17页。
①刘书林等:《青年思想政治教育学原理》,中国青年出版社1999年版,第20页。
②分别参见:陈百君编著的《思想政治教育学》(大连工学院出版社1988年版,第119页)、王礼湛主编的《思想政治教育学》(浙江大学出版社1989年版,第69页)和余亚平主编的《思想政治教育学新探》(上海人民出版社2004年版,第26页)。
③仓道来主编:《思想政治教育学》,北京大学出版社2004年,第49页。
④陈志华:《坚持思想政治教育的本质属性——政治性与科学性的有机统一》,《理论与改革》2006年第5期。
⑤李合亮:《思想政治教育探本——关于其源起及本质的研究》,人民出版社2007年版,第120、200页。
①王瑞荪等著:《思想政治教育学》,北京师范学院出版社1989年版,第109-110页。
②这一点较明显地表现在:由于学者们在思想政治教育本质认识上存在着分歧,也就相应地造成对思想政治教育的概念作出阐释时也有差异。如有的认为,“简而言之,思想政治教育这一社会实践活动,就是一定的阶级或政治集团,为实现一定的政治目标,有目的地对人们施加意识形态的影响,以期转变人们的思想,进而指导人们行动的社会行为”(见陆庆壬主编:《思想政治教育学原理》,复旦大学出版社1986年版,第4页);有的认为“思想政治教育是培养、塑造一定社会新人思想道德素质的教育实践活动”(见邱伟光:《思想政治教育学概论》,天津人民出版社1988年版,第1页);有的认为“思想政治教育,是一定阶级或政治集团为了实现其政治目标和任务而进行的以政治思想教育为核心和重点的思想、道德和心理综合教育实践”(见陈秉公:《思想政治教育学原理》,辽宁人民出版社2001年版,第3页);有的认为“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律,用一定的思想观念、政治观点、道德规范,对其成员施加有目的,有计划、有组织的影响,使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”(见张耀灿、郑永廷等:《现代思想政治教育学》,人民出版社2006年版,第50页);等等。
③《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第56页。
①《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第47页。
②张耀灿、郑永廷等:《现代思想政治教育学》,人民出版社2006年版,第112页。
③《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995年版,第56页。
④《列宁选集》第1卷,人民出版社1995年版,第19页。
⑤《马克思恩格斯选集》第4卷,人民出版社1995年版,第247页。
①俞吾金:《意识形态论》,上海人民出版社1993年版,第2-3页。
②(古希腊)亚里士多德著,吴彭寿译:《政治学》,商务印书馆1965年版,第7页。
③参见郑永廷等:《社会主义意识形态研究》,中山大学出版社2001年版,第251页。
①《毛泽东选集》第1卷,人民出版社1991年版,第309页。
②张耀灿、郑永廷等:《现代思想政治教育学》,人民出版社2006年版,第6页。
③华东师范大学比较教育研究所译:《学会生存——教育世界的今天和明天》,教育科学出版社1996年版,第99页。
④参见段建斌:《关于思想政治教育本质的思考》,《武警学院学报》2009年第11期。
①马克思主义经典作家一致认为,教育是实现人的全面发展的根本途径,马克思曾经就此指出:“教育不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法”(见《马克思恩格斯全集》第23卷,人民出版社1979年版,第530页)。
②舒志定:《人的存在与教育——马克思教育思想的当代价值》,学林出版社2004年版,第56-57页。
①《古希腊罗马哲学》,商务印书馆1982年版,第4页。
②《马克思恩格斯选集》第3卷,人民出版社1960年版,第148页。
③《马克思恩格斯选集》第4卷,人民出版社1995年版,第244页。
①《马克思恩格斯选集》第3卷,人民出版社1995年版,第435页。
①《高清海哲学文存》第2卷,吉林人民出版社1997年版,第85-86页。
②段建斌:《关于思想政治教育价值在当代发展的思考》,《求实》2009年第11期。
①“消费主义”是在工业文明时代所形成的一种消费观念和消费文化,炫耀性、时尚性和挥霍性是消费主义的基本特征。消费主义与物质主义一起使人成为物的奴隶,丧失了对人生意义和价值的追问能力。美国学者埃利希?弗洛姆对消费主义文化的流行作出过尖锐的批评。
②张世欣:《思想教育规律论》,浙江大学出版社2008年版,第2页。
③陆庆壬:《人的发展和社会发展——思想政治教育学基础理论研究》,同济大学出版社1994年版,第40页。
①在着重提到思想政治教育的本质之意是在于它的“服务性”时,我们是强调了思想政治教育固有的人性根源。可以说,服务于人的存在与发展,如规约及提升人性、重构人的精神世界和以此促进人的全面发展,是现代思想政治教育能够保持常青而具有旺盛生命力的源泉所在。对此,国内有学者从伦理的角度对思想政治教育的本质作了相关类似的解读(可参见李辽宁:《解读思想政治教育本质的四个维度》,载《学校党建与思想教育》,2007年第11期)。
②张彦:《思想政治教育主体性研究》,广东人民出版社2006年版,第61页。
③《马克思恩格斯全集》第2卷,人民出版社2002年版,第118页。
④王智慧:《人的存在与思想政治教育》,山东师范大学2008年度博士学位论文,第81-82页。
①(英)塞缪尔·斯迈尔斯著,刘曙光等译:《品格的力量》,北京图书馆出版社1999年版,封面。
①张耀灿等著:《思想政治教育学前沿》,人民出版社2006年版,第70页。
①项久雨:《思想政治教育价值与人的价值》,《教学与研究》2002年第12期。
②参见张耀灿、郑永廷等:《现代思想政治教育学》,人民出版社2006年版,第160页。
③较早使“价值”作为一个重要哲学范畴而风行于世的,是西方价值哲学流派。按照德国价值哲学创始人威廉?文德尔班的解释,价值是哲学为世界立法的“规范”。价值就是“意味着”,就是具有意义。我们就是借助于这种意义,才能够构造出科学知识和文化的对象,即客观世界。但总体来看,无论是美国的实用主义价值论、法国的存在主义价值论,还是新托马斯主义价值学、人格主义价值论等等,基本上都是立足于唯心主义的基石之上。他们要么把价值视为一种“有效”的概念,是主观假定、主观满意、主观情趣的表达,要么认定价值是一种超现实的规范或理想,是上帝的创造物,完全撇开了人的物质实践活动对于价值生成的根本意义(参见张耀灿、郑永廷等:《现代思想政治教育学》,人民出版社2006年版,第161页)。
④参见李德顺:《价值论——一种主体性的研究》,中国人民大学出版社1987年版。
①《马克思恩格斯全集》第19卷,人民出版社1963年版,第406页。
②《马克思恩格斯全集》第19卷,人民出版社1963年版,第409页。
③《马克思恩格斯全集》第26卷第3册,人民出版社1975年版,第139页。
④《马克思恩格斯全集》第26卷第3册,人民出版社1975年版,第326页。
①我们承认,这种把“价值”界定为客体对主体需要或利益的满足,强调物对人的有用性,它可能仍有从经济学角度来考察“价值”之嫌,或者说是一种“效用主义价值观”。但也毫无疑义的是,这种定义“价值”的取向具有人文关怀的考量,充分表达了对人的现实生存需要的一种关注。
②项久雨:《思想政治教育价值论》,中国社会科学出版社2003年版,第38页。
③李德顺:《价值论研究的现实意义》,《学术探索》2009年第4期。
④李德顺:《关于我们的价值哲学研究》,《吉首大学学报(社科版)》2006年第2期。
①参见张耀灿等著:《思想政治教育学前沿》,人民出版社2006年版,第79-80页。
①此方面标志性的学术成果有项久雨的专著《思想政治教育价值论》(2003年11月由中国社会科学出版社出版),这是我国学界目前从价值哲学的高度对思想政治教育价值进行较系统而深入研究的第一本著作。
②项久雨:《思想政治教育价值论》,中国社会科学出版社2003年版,第46页。
③项久雨:《思想政治教育价值论》,中国社会科学出版社2003年版,第6页。
①张耀灿、郑永廷等:《现代思想政治教育学》,人民出版社2006年版,第165页。
①《马克思恩格斯全集》第46卷上,人民出版社1980年版,第104页。
①“工具理性”的名称也并不统一,有马克斯·韦伯的形式理性、霍克海默的主观理性、马尔库塞的技术理性、伽达默尔的方法理性,等等,但它们在实质上都是指工具理性。
②(德)马克斯·霍尔海默、特奥多·威·阿尔多诺:《启蒙辩证法》,重庆出版社1990年版,第23页。
①(美)丹尼尔·贝尔:《后工业社会的来临》,商务印书馆1986年版,第390页。
②周浩波:《教育哲学》,人民教育出版社2000年版,第35页。
③转引自金生鈜:《理解与教育》,教育科学出版社1997年版,第25页。
④(日)池田大作、(英)汤因比著,荀春生等译:《展望二十一世纪》,国际文化出版公司1985年版,第61页。
①全国十二所重点师范大学联合编写:《教育学基础》,教育科学出版社2002年版,第70页。
①(德)马克斯·韦伯著,林荣远译:《经济与社会》(上册),商务印书馆1997年版,第56页。
①项久雨:《思想政治教育价值与人的价值》,《教学与研究》2002年第12期。
①鲁洁:《论德育的个体享用性功能》,《教育研究》1994年第6期。
①李振纲、方国根:《和合之境:中国哲学与21世纪》,华东师范大学出版社2001年版,第68页。
①无可否认,从最终的价值诉求视之,教育的工具化也仍然是以“人是目的”为标的。正是人的生存客观需要催生了教育这一“特别工具”,由此,一切教育形式必然应具有满足人及社会存在与发展的功效。
①潘玉腾:《论思想政治教育的马克思人学基础》,福建师范大学2008年度博士学位论文,第116页。
②此节的写作参考了笔者拙文:《关于思想政治教育价值在当代发展的思考》,载《求实》2009年第11期。
③关于教育活动的这一特性,著名的德国存在主义教育学家雅斯贝尔斯在其著作《什么是教育》中直接把教育定性为“人与人精神相契合”,是“人对人的主体间灵肉交流活动”(参见中译本,邹进译,三联书店1991年版,第2-3页)。
①《马克思恩格斯选集》第1卷,人民出版社1995版,第66-67页。
①袁贵仁:《马克思的人学思想》,北京师范大学出版社1996年版,第146页。
②《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社1960年版,第514页。
①《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社1960年版,第286页。
①《马克思恩格斯全集》第30卷,人民出版社1995年版,第480页。
②《马克思恩格斯全集》第42卷,人民出版社1979年版,第123页。
③《马克思恩格斯全集》第23卷,人民出版社1972年版,第530页。
④项久雨:《思想政治教育价值与人的价值》,《教学与研究》2002年第12期。
⑤《江泽民文选》第3卷,人民出版社2006年版,第294页。
①摘自《胡锦涛同全国宣传思想工作会议代表座谈》,新华网2008年1月22日。
①杨叔子:《是“育人”非“制器”——再谈人文教育的基础地位》,《高等教育研究》2001年第2期
①《胡锦涛在全国宣传思想工作会议上的讲话》,《人民日报》2003年12月8日。
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