实践哲学视野下的综合实践活动课程研究
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摘要
综合实践活动课程是基于学生的直接经验,密切联系学生自身生活和社会生活,注重对知识技能的综合运用,体现经验和生活对学生发展价值的实践性课程。这门课程作为国家基础教育新课程改革的重点和亮点,自2001年秋季进入实验探索以来,实施效果并不理想,目前仍然面临如何实现常态实施和有效实施的问题。由于已有研究更多偏重于对课程实施的个别或局部问题的研究,而对问题的本质及课程基本理论的研究还十分薄弱。在此,以马克思实践哲学方法论为指导,遵循理论与实践相结合的研究思路展开研究。
首先,采用量化研究与质化研究相结合的研究取向,从实践层面把握我国中小学综合实践活动课程的现状及本质。一是采用分层抽样的方式,以重庆和贵州两地的559位中小学学生为研究对象,调查综合实践活动课程实施的现状及特点,并对各种变量的特点进行比较分析；二是采用半结构访谈方式对选取的9位中小学校校长和12位中小学校教师进行深度访谈,并到9所中小学进行课堂观察,对访谈和观察得出的结果向受访者反馈并得到同意后,再运用于相关研究。研究结果显示：城乡中小学学校、综合实践活动实验学校与非实验学校、中小学毕业班与非毕业班、小学与中学在课程的开设情况、师生的课程认知、活动资源开发、活动方法运用、课程保障机制、课程主体参与度六个维度上存在不同程度的差异。其中,师生的课程认知是综合实践活动课程实施最为关注的,依次为主体参与力、实施方法、资源开发、保障机制,这表明了课程主体因素在课程实施中具有关键性作用。研究呈现的主要问题是：课程开设上存在着“计划”与“执行”分离；师生的课程认知上存在着“熟知”与“真知”同一；课程内容上存在着“一维”与“多维”分离；课程实施方法上存在着“单一”与“多样”分离；课程保障机制上存在着“制定”与“监督”缺失。其根源在于：传统教育价值观影响了课程计划落实；教师的感性直观认识的片面性影响教师的课程认知；教师的专业知识和指导力的局限导致课程内容分离；传统教学思维定势使师生在活动方式上缺乏创新；未纳入升学考试科目导致课程保障机制缺失。
其次,运用理论思辨方法,一是从马克思实践哲学本体论出发,依据课程的性质和教育价值来判断综合实践活动课程“是什么”及“何以存在”。按照思维结构与系统演化规律,围绕“知识”、“能力”构建综合实践活动课程本体论发展的逻辑体系。在实践中,认清人们在“本体论”问题上的绝对化、虚无化、理想化的片面认识。二是把马克思主义的全面发展观、进步主义教育思想、生活教育观、建构主义学习理论作为综合实践活动课程目的的哲学、教育学、课程和教学理论基础。透过教育实践的需要,从加强学生生活体验,提升社会责任意识,培养学生的个性品质,提高学生的实践创新能力四个方面进行目的定位,为综合实践活动课程开发与实施提出了明确的目标指向。对课程本体的界定和目的定位,向人们呈现了课程的基本概念和观点,为人们形成完整的课程认知提供了基础。
再次,运用系统分析方法,把综合实践活动课程作为一个整体,一是以马克思哲学实践主客体观为理论依据,以此定论综合实践活动课程主客体性质,构建课程内在结构体系。具体以课程决策主体、监督管理主体、研究主体、实施主体、协作参与主体、评价主体在内的多主体统一,与课程目标、内容、组织、评价、方法、资源等多维客体统合,建立主客体之间的“校内”、“校与校”、“校与社”多层统合,使主客体之间形成一种动态平衡关系。二是针对综合实践活动课程方法论意识淡漠,方法研究不足的问题,从理论和实践层面,把综合实践活动课程方法论归为：指向理论研究的课程研制方法论和实践操作的课程实施方法论两方面。提出综合实践活动课程研究不仅应注重哲学方法论一系统科学方法论一社会科学方法论一教育科学方法论一课程方法论的纵向指导和影响；还应重视与学科课程方法论的横向联系和借鉴,形成纵横交错的方法论立体体系。在实施层面,探讨了实施的方法论原则,并分别构建多元主体合作、多维主题融合、“学校+基地"内外资源整合、多种活动方法分级运用模式,然后进行模式整合,形成课程实施的动态复合模式。在一定的原则和模式指导下,提出国家宏观层面和学校微观层面的具体实施方法；同时,发挥网络信息资源优势,利用Second Life虚拟空间设计制作综合实践活动平台,能让有网络信息资源的学生快速及时地模拟完成活动的开发实施,以弥补学生在现实中无法开展的主题活动的不足,为综合实践活动课程实施提供一种新的路径和方法。
最后,在具备了完整的课程内在结构和合理的方法论指导下,综合实践活动课程以系统性思维为立论基础,不断实现主客体要素的整体性生成。由于课程内外影响因素的不断变化,整体性生成又处在变动之中,由此建构综合实践活动多元动态生成模式,提出了以课程主体自觉为前提的观念路径、行为路径和发展路径来保障课程的整体性生成。这一模式和策略已通过实践案例,在一定范围内验证了其存在的合理性和可行性。
Comprehensive Practice Course is a course based on the students' direct experience, relating students with their living in society, focusing on the integrated use of knowledge and skills. It reflects the value of the experience and life on Student Development. This course has been the focus and highlights of the national primary and secondary education curriculum reform since the fall of2001. However, the results are not satisfactory; it is still faced with the dilemma of the normal implementation and effective implementation. At present, the research of the nature of the problems and the basic theories of the course are still poor since the existing researches stress the course implementation of an individual or a local place more. Concerning about it, this study combined theory with practice with the guidance of Marx's practical philosophy and methodology.
At first, the current situation and the nature of the Comprehensive Practice Course in the primary and secondary schools were analyzed practically by using both quantitative research and qualitative research orientation. A sample of559primary and secondary school students in Chongqing and Guizhou were chosen by random. The status and characteristics of the Comprehensive Practice Course curriculum implementation were analyzed, and the characteristics of a variety of variables were compared. Then9primary and secondary school principals accepted the semi-structured interviews and12primary and secondary school teachers accepted in-depth interviews. The researcher further observed some classrooms in nine primary and secondary schools. After the findings of the interviews and observations were given to the interviewees related and with their permission, they were used in this research. The research shows that the Comprehensive Practice Course is different in the six statistical variables such as courses offered in primary and secondary schools, course subjects cognition, resources development, methods application, security mechanism and participation degrees of course subjects among the urban and rural primary and secondary schools, the Comprehensive Practice Course experimental schools and non-experimental school, graduating and non-graduating class. Course subject cognition ranks first in importance, followed by participation degrees of course subjects, methods application, resources development and security mechanism. This suggests that the factors of the course subjects play a key role in curriculum implementation. Problems found are those:separations on "plan" and "operational" in course offered,"one dimensional" and "multidimensional" on the course content;"single" and "diverse" on curriculum implementation methods, and "development" and "supervision" in curriculum security mechanism. All of these are rooted in:the traditional educational values affecting the curriculum plans to be implemented; the perceptual intuitive understanding of teachers affecting courses cognition; the limitations of teachers' professional knowledge and skills resulting in the separation of course content; the traditional teaching habits making teachers and students lack of creativity; exclusion from the college-entrance examination leading to curriculum security mechanism missing.
Secondly, the research identified what Comprehensive Practice Course was and why it existed by using the theoretical speculation, starting from the Marxist practical philosophical ontology, based on the nature of the courses and the value of education. And focusing on "knowledge","ability", a logic ontology development of system of comprehensive practical courses has been constructed according to thinking patterns and systematic evolution laws in the purpose of clarifying the issues of absolute, emptiness, idealized understanding on"ontology". On the other hand, the research has constructed a theoretical base of purpose of comprehensive practice course, such as philosophy, pedagogy, curriculum and teaching according to a concept of comprehensive development of Marxism, progressivism on education, life education concept, constructivist learning theories. A clear target from four aspects including enhancing students' life experiences and enhancing awareness of social responsibility, developing students' personality traits, and improving students' practical and creative abilities is posed on the curriculum development and implementation of comprehensive practical activities in the needs of the practice of education. All of these provide a basis for people to form a complete course of cognition through ontology definition and purpose of positioning.
Thirdly, the research has constructed the internal structure of system of the course, using systematic analysis, integrating practice course as a whole, and based on the host-guest concept of Marxist Practice to define Comprehensive Practice Course subject and object properties. In this system, subject and object form a dynamic equilibrium that is made of the unity of multi-agent, including decision-making subject, supervision and management subject, research subject, the implementation subject, the collaboration of involved subject, and these subject are integrated with the course objectives, content, organization, evaluation, methods, resources and other multi-dimensional object to build a multilayer integration between subjects and objects of inner-school, school-school, school-social. On the other hand, in view of the ignorance of Comprehensive Practice Course development methodology and the lack of research methods, the research explored curriculum implementation methodology from two aspects:the model of the theoretical implementation methodologies and the actual implementation measures. It proposes a multi-dimension system of Comprehensive Practice Course development methodology----philosophical methodology, systematic science methodology, social science methodology, education science methodology and curriculum methodology. It further emphasizes the importance of linking with the other disciplines curriculum methodology in order to form a netlike and cubic methodology. From the aspect of actual implementation, it discussed the methodological principles of the curriculum implementation, and tried to build up a dynamic and multiple model of implementation after integrating the many models as multi-agent cooperation, multi-dimension cooperation, in-and-out resources of "school+society" and multi-activity methods. On the basis of this, it proposed the specific implementation measures from the macro aspect of the country and the micro aspect of the schools. At the same time, schools need exploit the advantages of the internet to form a platform for the course. This is to enable the students who can access to the internet use and accomplish the activities promptly, in the hope that it will make up for the disadvantage of students activities in actual learning. It is a new alternative to the implementation of the Comprehensive Practice Course.
Finally, the research has built up a multiple, dynamic, generating mode of comprehensive practical activities, whose theoretical basis is on systemic thoughts, and which has based on integration strategy of the research, and thus proposed the concept of path, behavioral path, the development path based on the prerequisite for the conscious course subject (person) to protect the integrity of the courses generated since Comprehensive Practice Course is a generative curriculum which contains the overall generation of the subject and object elements which are changing in accordance with the influences of the in and out of course.
首先,采用量化研究与质化研究相结合的研究取向,从实践层面把握我国中小学综合实践活动课程的现状及本质。一是采用分层抽样的方式,以重庆和贵州两地的559位中小学学生为研究对象,调查综合实践活动课程实施的现状及特点,并对各种变量的特点进行比较分析；二是采用半结构访谈方式对选取的9位中小学校校长和12位中小学校教师进行深度访谈,并到9所中小学进行课堂观察,对访谈和观察得出的结果向受访者反馈并得到同意后,再运用于相关研究。研究结果显示：城乡中小学学校、综合实践活动实验学校与非实验学校、中小学毕业班与非毕业班、小学与中学在课程的开设情况、师生的课程认知、活动资源开发、活动方法运用、课程保障机制、课程主体参与度六个维度上存在不同程度的差异。其中,师生的课程认知是综合实践活动课程实施最为关注的,依次为主体参与力、实施方法、资源开发、保障机制,这表明了课程主体因素在课程实施中具有关键性作用。研究呈现的主要问题是：课程开设上存在着“计划”与“执行”分离；师生的课程认知上存在着“熟知”与“真知”同一；课程内容上存在着“一维”与“多维”分离；课程实施方法上存在着“单一”与“多样”分离；课程保障机制上存在着“制定”与“监督”缺失。其根源在于：传统教育价值观影响了课程计划落实；教师的感性直观认识的片面性影响教师的课程认知；教师的专业知识和指导力的局限导致课程内容分离；传统教学思维定势使师生在活动方式上缺乏创新；未纳入升学考试科目导致课程保障机制缺失。
其次,运用理论思辨方法,一是从马克思实践哲学本体论出发,依据课程的性质和教育价值来判断综合实践活动课程“是什么”及“何以存在”。按照思维结构与系统演化规律,围绕“知识”、“能力”构建综合实践活动课程本体论发展的逻辑体系。在实践中,认清人们在“本体论”问题上的绝对化、虚无化、理想化的片面认识。二是把马克思主义的全面发展观、进步主义教育思想、生活教育观、建构主义学习理论作为综合实践活动课程目的的哲学、教育学、课程和教学理论基础。透过教育实践的需要,从加强学生生活体验,提升社会责任意识,培养学生的个性品质,提高学生的实践创新能力四个方面进行目的定位,为综合实践活动课程开发与实施提出了明确的目标指向。对课程本体的界定和目的定位,向人们呈现了课程的基本概念和观点,为人们形成完整的课程认知提供了基础。
再次,运用系统分析方法,把综合实践活动课程作为一个整体,一是以马克思哲学实践主客体观为理论依据,以此定论综合实践活动课程主客体性质,构建课程内在结构体系。具体以课程决策主体、监督管理主体、研究主体、实施主体、协作参与主体、评价主体在内的多主体统一,与课程目标、内容、组织、评价、方法、资源等多维客体统合,建立主客体之间的“校内”、“校与校”、“校与社”多层统合,使主客体之间形成一种动态平衡关系。二是针对综合实践活动课程方法论意识淡漠,方法研究不足的问题,从理论和实践层面,把综合实践活动课程方法论归为：指向理论研究的课程研制方法论和实践操作的课程实施方法论两方面。提出综合实践活动课程研究不仅应注重哲学方法论一系统科学方法论一社会科学方法论一教育科学方法论一课程方法论的纵向指导和影响；还应重视与学科课程方法论的横向联系和借鉴,形成纵横交错的方法论立体体系。在实施层面,探讨了实施的方法论原则,并分别构建多元主体合作、多维主题融合、“学校+基地"内外资源整合、多种活动方法分级运用模式,然后进行模式整合,形成课程实施的动态复合模式。在一定的原则和模式指导下,提出国家宏观层面和学校微观层面的具体实施方法；同时,发挥网络信息资源优势,利用Second Life虚拟空间设计制作综合实践活动平台,能让有网络信息资源的学生快速及时地模拟完成活动的开发实施,以弥补学生在现实中无法开展的主题活动的不足,为综合实践活动课程实施提供一种新的路径和方法。
最后,在具备了完整的课程内在结构和合理的方法论指导下,综合实践活动课程以系统性思维为立论基础,不断实现主客体要素的整体性生成。由于课程内外影响因素的不断变化,整体性生成又处在变动之中,由此建构综合实践活动多元动态生成模式,提出了以课程主体自觉为前提的观念路径、行为路径和发展路径来保障课程的整体性生成。这一模式和策略已通过实践案例,在一定范围内验证了其存在的合理性和可行性。
Comprehensive Practice Course is a course based on the students' direct experience, relating students with their living in society, focusing on the integrated use of knowledge and skills. It reflects the value of the experience and life on Student Development. This course has been the focus and highlights of the national primary and secondary education curriculum reform since the fall of2001. However, the results are not satisfactory; it is still faced with the dilemma of the normal implementation and effective implementation. At present, the research of the nature of the problems and the basic theories of the course are still poor since the existing researches stress the course implementation of an individual or a local place more. Concerning about it, this study combined theory with practice with the guidance of Marx's practical philosophy and methodology.
At first, the current situation and the nature of the Comprehensive Practice Course in the primary and secondary schools were analyzed practically by using both quantitative research and qualitative research orientation. A sample of559primary and secondary school students in Chongqing and Guizhou were chosen by random. The status and characteristics of the Comprehensive Practice Course curriculum implementation were analyzed, and the characteristics of a variety of variables were compared. Then9primary and secondary school principals accepted the semi-structured interviews and12primary and secondary school teachers accepted in-depth interviews. The researcher further observed some classrooms in nine primary and secondary schools. After the findings of the interviews and observations were given to the interviewees related and with their permission, they were used in this research. The research shows that the Comprehensive Practice Course is different in the six statistical variables such as courses offered in primary and secondary schools, course subjects cognition, resources development, methods application, security mechanism and participation degrees of course subjects among the urban and rural primary and secondary schools, the Comprehensive Practice Course experimental schools and non-experimental school, graduating and non-graduating class. Course subject cognition ranks first in importance, followed by participation degrees of course subjects, methods application, resources development and security mechanism. This suggests that the factors of the course subjects play a key role in curriculum implementation. Problems found are those:separations on "plan" and "operational" in course offered,"one dimensional" and "multidimensional" on the course content;"single" and "diverse" on curriculum implementation methods, and "development" and "supervision" in curriculum security mechanism. All of these are rooted in:the traditional educational values affecting the curriculum plans to be implemented; the perceptual intuitive understanding of teachers affecting courses cognition; the limitations of teachers' professional knowledge and skills resulting in the separation of course content; the traditional teaching habits making teachers and students lack of creativity; exclusion from the college-entrance examination leading to curriculum security mechanism missing.
Secondly, the research identified what Comprehensive Practice Course was and why it existed by using the theoretical speculation, starting from the Marxist practical philosophical ontology, based on the nature of the courses and the value of education. And focusing on "knowledge","ability", a logic ontology development of system of comprehensive practical courses has been constructed according to thinking patterns and systematic evolution laws in the purpose of clarifying the issues of absolute, emptiness, idealized understanding on"ontology". On the other hand, the research has constructed a theoretical base of purpose of comprehensive practice course, such as philosophy, pedagogy, curriculum and teaching according to a concept of comprehensive development of Marxism, progressivism on education, life education concept, constructivist learning theories. A clear target from four aspects including enhancing students' life experiences and enhancing awareness of social responsibility, developing students' personality traits, and improving students' practical and creative abilities is posed on the curriculum development and implementation of comprehensive practical activities in the needs of the practice of education. All of these provide a basis for people to form a complete course of cognition through ontology definition and purpose of positioning.
Thirdly, the research has constructed the internal structure of system of the course, using systematic analysis, integrating practice course as a whole, and based on the host-guest concept of Marxist Practice to define Comprehensive Practice Course subject and object properties. In this system, subject and object form a dynamic equilibrium that is made of the unity of multi-agent, including decision-making subject, supervision and management subject, research subject, the implementation subject, the collaboration of involved subject, and these subject are integrated with the course objectives, content, organization, evaluation, methods, resources and other multi-dimensional object to build a multilayer integration between subjects and objects of inner-school, school-school, school-social. On the other hand, in view of the ignorance of Comprehensive Practice Course development methodology and the lack of research methods, the research explored curriculum implementation methodology from two aspects:the model of the theoretical implementation methodologies and the actual implementation measures. It proposes a multi-dimension system of Comprehensive Practice Course development methodology----philosophical methodology, systematic science methodology, social science methodology, education science methodology and curriculum methodology. It further emphasizes the importance of linking with the other disciplines curriculum methodology in order to form a netlike and cubic methodology. From the aspect of actual implementation, it discussed the methodological principles of the curriculum implementation, and tried to build up a dynamic and multiple model of implementation after integrating the many models as multi-agent cooperation, multi-dimension cooperation, in-and-out resources of "school+society" and multi-activity methods. On the basis of this, it proposed the specific implementation measures from the macro aspect of the country and the micro aspect of the schools. At the same time, schools need exploit the advantages of the internet to form a platform for the course. This is to enable the students who can access to the internet use and accomplish the activities promptly, in the hope that it will make up for the disadvantage of students activities in actual learning. It is a new alternative to the implementation of the Comprehensive Practice Course.
Finally, the research has built up a multiple, dynamic, generating mode of comprehensive practical activities, whose theoretical basis is on systemic thoughts, and which has based on integration strategy of the research, and thus proposed the concept of path, behavioral path, the development path based on the prerequisite for the conscious course subject (person) to protect the integrity of the courses generated since Comprehensive Practice Course is a generative curriculum which contains the overall generation of the subject and object elements which are changing in accordance with the influences of the in and out of course.
引文
①张华等.综合实践活动课程研究[M].上海：上海科技教育出版社,2009：3-4.
②郭元祥.综合实践活动课程设计与实施[M].北京：首都师范大学出版社,2002：4.
①张华等.综合实践活动课程研究[M].上海：上海科技教育出版社,2009：总序I.
②徐继存.教学论导论[M].兰州：甘肃教育出版社,2001：192.
③杨启亮.走进“田野”：课程研究理论化趋向的改造[J].山东教育科研,2002(1)：3-6.
④杨启亮.走进“田野”:课程研究理论化趋向的改造[J].山东教育科研,2002(1)：3-6.
①施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：134.
②假性开设是指有的学校在本校的总课程表上作了《综合实践活动课程》的课时计划安排,但实际课堂中未展开课程的教学活动,或者是课时被任课教师用于其它学科教学；或者直接未安排任课老师和具体课时.
①徐长福.何为实践哲学[J].理论与现代化,2007(4)：88-91.
②徐长福.走向实践智慧——探寻实践哲学的新进路[M].北京：社会科学文献出版社,2008：193.
③谭辉旭.实践课程论研究[D].重庆：西南大学博士论文,2008：11.
④徐长福.走向实践智慧——探寻实践哲学的新进路[M].北京：社会科学文献出版社,2008：193-194.
①张能为.理解的实践(第1版)[M].北京：人民出版社,2002：139.
②徐长福.何为实践哲学[J].理论与现代化.2007(4)：88-91.
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⑤李臣之.活动课程的再认识：问题、实质与目标[J].课程·教材·教法,1999(11)：1-5.
⑥李臣之.活动课程的再认识：问题、实质与目标[J].课程·教材·教法,1999(11)：1-5.
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②靳玉乐,于泽元.后现代主义课程理论[M].北京：人民教育出版社,2005：202.
①张华等.综合实践活动课程研究[M].上海：上海科技教育出版社,2009：94.
② Kwak:Jianping Shen:and Amy L. Kavanaugh. An Overview of the Practice and Development of Service-Learning[J]. Educational Horizons,2002, Summer:190(着重号为原文所加)
③ Honig:M.:J. Kahne:& M. Mclaughlin. School- Community Connections:Strengthening Opportunity to Learn and Opportunity to Teach. [M]//Richardson:Virginia. Handbook of Research on Teaching. Washington:D. C:American Educational Research Association:2001 (4th Edition):1011.
④ Fiske&Edward B. Learning in Deed:The Power of Service- Learning for American Schools[R]. Michigan:W. K. Kellogg Foundation,2002.
②这方面有代表性的研究报告包括Melchior:A. National Evaluation of Learn and Serve America School and Community- based Programs[R]. Waltham:MA:Center for Human Resources:Brandeis University:1997; Billig, S. Research on K-12 School- Based Service- Learning:The Evidence Builds[R]. Phi Delta Kap p an: 2000:81(9):658-664.
① Honig:M.:J. Kahne:& M. Mclaughlin. School-Community Connections:Strengthening Opportunity to Learn and Opportunity to Teach[M]//Richardson:Virginia. Handbook of Research on Teaching. Washington:D. C.:American Educational Research Association:2001 (Fourth Edition):1012.
② Billig. S. Support for K-12 Service-Learning Practice:A Brief Review of the Research[J]. Educational Horizons:2002:Summer:185-186.
③ Billig. S.& Jill Conrad. Annual Report:K-12 Service-Learning and Educational Reform in New Hampshire[J]. Denver:RMC Research Corporation:1997.
④ National Commission on Service-Learning. Learning in Deed:The Power of Service-Learning for American Schools[R].2002:29.
⑤ Honig:M.:J. Kahne:& M. Mclaughlin. School- Community Connections:Strengthening Opportunity to Learn and Opportunity to Teach[M]. Richardson:Virginia. Handbook of Research on Teaching. Washington: D. C.:American Educational Research Association:2001(Fourth Edition):1011.
⑥ Thomas,John W. A Review of Research on Project-Based Learning:[EB-OL].2000. [2012-02-05]]http//www. autodesk. com/foumdation.
⑦ Honig:M.:J. Kahne:& M. Mclaughlin. School- Community Connections:Strengthening Opportunity to Learn and Opportunity to Teach[M]//Richardson:Virginia Handbook of Research on Teaching Washington:D. C.:American Educational Research Association:2001(Fourth Edition):1013.
⑧ National Commission on Service-Learning. Learning in Deed:The Power of Service-Learning for American Schools[R].2002:30.
① National Commission on Service-Learning. Learning in Deed:The Power of Service- Learning for American Schools[R].2002:44-45.
② National Commission on Service-Learning. Learning in Deed:The Power of Service- Learning for American Schools[R].2002:16.
③ Chard, S. C. Project Definition[OL].2001. [2012-02-05]. http://www.project-approach.com/definition.htm.④张华等.综合实践活动课程研究[M].上海：上海科技教育出版社,2009：95.
⑤ Markham,T.:John Mergendoller:John Larmer & Jason Ravitz. Project Based Learnung Hand-book.Buck Institute for Education[EB-OL].2003. [2012-02-05]. http://www.bie.org/pbl/pblhandbook/intro.php
⑥ Buck Institute for Education. PBL Overview:What is Project-Based learning?[EB-OL].1999. [2012-02-05]. http://www.bie.org.
① Knoll:M. The Project Method:Its Vocational Education Origin and International Developmen[J]. Journal of Industrial Teacher Education:1997:34(3):59-80.
②张华,安桂清等.综合实践活动课程开发与案例研究[M].北京：高等教育出版社,2008：4.
③ Knoll:M. The Project Method:Its Vocational Education Origin and International Development[J]. Journal of Industrial Teacher Education:1997:34(3):59-80.
④ Dewey:J.. The School and Society [M]//J. A. Boydston. John Dewey's Middle Works. Garbondate: Southern Ⅲ. Univ:1976 (ed.):92.
⑤张华.经验课程论[M].上海：上海教育出版社,001：104-107.
⑥ Richards, C. R. (1900). The Function of Handwork in the School. Teachers College Record,1,249-259. Quoted from Knoll, M. The Project Method:Its Vocational Education Origin and International Development[J]. Journal of Industrial Teacher Education.1997,34(3):59-80.
⑦张华等.综合实践活动课程研究[M].上海：上海科技教育出版社,2009：99.
⑧转引自张华等.综合实践活动课程研究[M].上海：上海科技教育出版社,2009：101-102.
① Katz:L. G. & Sylvia C. Chard. Engaging Children s Minds:The Project Approach. Stamford:Connecticut: Ablex Publishing Corporation[M].2000(2nd ed.),71.
② Callas:K. The Languages of Learning:How Children Talk:Write:Dance:Draw:and Sing Their Understanding of the World[M]. New York:Teachers College Press,1994,74.
③ Webster:T. Projects as Curriculum:Under What Conditions?[J]. Childhood Education:1990 (67)1:2-3.
①日本文部省于1947年颁布了《学习指导要领(试行办法)》,作为中小学校和教师课程实施的指南,也是学校教育目标和内容的国家标准.之后,随着日本教育事业的发展,历经修订并重新颁布.此处所说的《学习指导要领》是指2003年修订颁布的.
②杜成宪,[日]添田晴雄.城市中小学校课程开发的实践与课题——中日比较研究[M].上海：华东师范大学出版社,2005：42.
③杜成宪,[日]添田晴雄.城市中小学校课程开发的实践与课题——中日比较研究[M].上海：华东师范大学出版社,2005：6.
①杜成宪,[日]添天晴雄.城市中小学校课程开发的实践与课题——中日比较研究[M].上海：华东师范大学出版社,2005：24.
②[日]天笠茂.李季湄译.再论综合学习与综合学习课程[J].教育发展研究,2001(5)32：36.
①冯永刚,张茂聪.哲学是课程研究与发展的基础——再论课程与哲学的关系[J].西北师范大学学报(社会科学版),2007(6)82.
①马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京：人民出版社,1979：37.
②马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京：人民出版社,1979：131.
①马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：中央编译局,2000：83.
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③样本选取于两地是因为重庆是研究者学习的城市,贵州是研究者工作、生活的地方,从时空、经费、人脉各方面为深入调查研究提供了方便.同时,也因为重庆作为直辖市,有较好的教育环境,且经济、政治、文化等方面都处于全面中等以上水平,本调查样本主要从重庆市中心所属中小学选取,在一定程度上能代表全国平均水平,具有一定普遍性.而贵州属落后省区,样本不仅能代西部各省市的大致概况,对全国贫困地区和边远山区也具有一定的代表性.
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①此问题的(二)、(三)、(四)部分的主要内容和观点已发表于《教育理论与实践》刊物,(详见2012年《教
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③杨启亮.走进“田野”：课程研究理论化趋向的改造[J].山东教育科研,2002(1)：3-6.
④杨启亮.走进“田野”:课程研究理论化趋向的改造[J].山东教育科研,2002(1)：3-6.
①施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：134.
②假性开设是指有的学校在本校的总课程表上作了《综合实践活动课程》的课时计划安排,但实际课堂中未展开课程的教学活动,或者是课时被任课教师用于其它学科教学；或者直接未安排任课老师和具体课时.
①徐长福.何为实践哲学[J].理论与现代化,2007(4)：88-91.
②徐长福.走向实践智慧——探寻实践哲学的新进路[M].北京：社会科学文献出版社,2008：193.
③谭辉旭.实践课程论研究[D].重庆：西南大学博士论文,2008：11.
④徐长福.走向实践智慧——探寻实践哲学的新进路[M].北京：社会科学文献出版社,2008：193-194.
①张能为.理解的实践(第1版)[M].北京：人民出版社,2002：139.
②徐长福.何为实践哲学[J].理论与现代化.2007(4)：88-91.
①[德]伊曼努尔·康德.判断力批判[M].邓晓芒译.人民出版社,2002：6.
②王静.试析黑格尔的实践观[J].学术论坛,2008(10)：48-51.
③[德]黑格尔.历史哲学[M].王造时译.上海：上海书店出版社,1999：73.
①毛泽东.毛洋东选集(3)[M].北京：人民出版社,1991：54.
②钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社,2006：474.
①郭元祥,伍香平.综合实践活动课程的理念[M].北京：高等教育出版社.2003：42.
②廖先亮.综合实践活动课程理论与方法[M].武汉：武汉大学出版社,2003：前言.
③田慧生.综合实践活动课程的性质、特点与课程定位[J].人民教育.2001(10)：34-36：.
①转引自课程教材研究所.活动课程论[M].北京：人民教育出版社,2003：38.
②杨光伟.活动课程研究综述[J].辽宁教育,2003(3)：22-26.
③董闺聪,吴惠青,蓝献青等.活动课程研究[M].沈阳：辽宁人民出版社,1998：1.
④李臣之.试论活动课程的本质[J].课程·教材·教法,1995(12)：10-16.
⑤李臣之.活动课程的再认识：问题、实质与目标[J].课程·教材·教法,1999(11)：1-5.
⑥李臣之.活动课程的再认识：问题、实质与目标[J].课程·教材·教法,1999(11)：1-5.
①丁立群,李小娟.世纪之交的哲学的自我批判[C].黑龙江人民出版社,2002：23.
②张伟胜.实践理性论[M].杭州.浙江大学出版社,2005：1.
①施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：130.
②靳玉乐,于泽元.后现代主义课程理论[M].北京：人民教育出版社,2005：202.
①张华等.综合实践活动课程研究[M].上海：上海科技教育出版社,2009：94.
② Kwak:Jianping Shen:and Amy L. Kavanaugh. An Overview of the Practice and Development of Service-Learning[J]. Educational Horizons,2002, Summer:190(着重号为原文所加)
③ Honig:M.:J. Kahne:& M. Mclaughlin. School- Community Connections:Strengthening Opportunity to Learn and Opportunity to Teach. [M]//Richardson:Virginia. Handbook of Research on Teaching. Washington:D. C:American Educational Research Association:2001 (4th Edition):1011.
④ Fiske&Edward B. Learning in Deed:The Power of Service- Learning for American Schools[R]. Michigan:W. K. Kellogg Foundation,2002.
②这方面有代表性的研究报告包括Melchior:A. National Evaluation of Learn and Serve America School and Community- based Programs[R]. Waltham:MA:Center for Human Resources:Brandeis University:1997; Billig, S. Research on K-12 School- Based Service- Learning:The Evidence Builds[R]. Phi Delta Kap p an: 2000:81(9):658-664.
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⑤ Honig:M.:J. Kahne:& M. Mclaughlin. School- Community Connections:Strengthening Opportunity to Learn and Opportunity to Teach[M]. Richardson:Virginia. Handbook of Research on Teaching. Washington: D. C.:American Educational Research Association:2001(Fourth Edition):1011.
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⑥此类译名、概念之争,可参见：俞宣孟：《本体论研究》,上海人民出版社1999年出版；杨学功：《“本体论”源流考》,载《人文艺术》(第2辑),查常平主编,贵州人民出版社2000年出版；刘远传：《社会本体论》,武汉大学出版社1999年出版；俞吾金：《马克思本体论研究中的一些基本概念》,载《哲学动态》2001年第10期;俞吾金：《存在、自然存在和社会存在——海德格尔、卢卡奇和马克思本体论思想的比较研究》,载《中国社会科学》2001年第2期.(转引自欧阳康,张明.马克思本体论批判的价值取向及其当代意义[J].中国社会科学,2002(6).)
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