学生责任伦理教育研究
摘要
自德国社会学家韦伯首次提出责任伦理概念以来,责任伦理已经成为众多领域的重要研究课题。责任伦理不仅是公民道德建设的核心、和谐社会建设的内在诉求、社会主义核心价值体系的重要组成部分,更是人之社会属性的彰显,学校教育的内在使命。理性审视我国当前中小学生责任伦理教育现实,责任伦理水平与责任伦理教育的实效堪忧,因此,推进和加强责任伦理教育势在必行。
论文首先系统考察了伦理学经典理论视野下的不同责任伦理观：美德(德行)伦理学的责任伦理要求人们追求崇高德行以达幸福生活；义务伦理学的责任伦理指人们的行为不止要符合义务更要出于义务；效益伦理学的责任伦理则认为责任是促进和实现最大多数人的最大幸福或全面幸福；儒家主张“兼善天下”的责任伦理观；当代责任伦理主张超越人类与当下,倡导对于人类所依存的自然以及人类之永续的未来社会的长远责任。
责任伦理强调人应谨慎选择并为其行为后果负责,与强调信念高于结果的信念伦理形成鲜明的对比,责任伦理教育旨在根据学生身心发展实际水平培养学生敢于、乐于、勇于为行为结果负责任,凸现了人对自我作为人的存在的本质规定性的肯定和认同的价值合理性基础。责任伦理主张人不能将他人当作手段和工具,而应视为目的本身,主客体关系应该是一种主体间关系。责任伦理要求人们应对自我与家庭、他人与集体、国家和社会、未来社会以及自然持续发展负责,而每一个面向的责任都包含强制性责任和选择性责任,公民社会责任是责任伦理体系的价值核心。
对于青少年学生而言,责任伦理的生成具有一定的规律。责任伦理是在责任伦理知觉、责任伦理动机、责任伦理判断与责任伦理品性四大要素的动态发展过程中演化生成的。责任伦理的生成与发展的内在机制主要表现为内部建构、观察模仿、角色扮演以及社会交往机制。其中,内部建构机制主要揭示了主体如何在同化与顺应中形成新的责任认知的过程,观察模仿机制则揭示了处于他律阶段的儿童的责任伦理行为的形成过程,角色扮演机制揭示了个体通过移情、吸纳他人观点与态度以形成不同责任认知的过程,最终个体的责任伦理最终是在社会交往这种综合性社会实践活动中逐渐发展与升华的。
论文采用访谈问卷的方法直接调查了中学生责任伦理及责任伦理教育现状,并在现有他人研究的基础上,总结了目前我国中小学的责任伦理实践与责任伦理教育的现状。结果显示：当代中小学生在对自我与家庭、他人与集体、社会与国家、自然与未来方面都存在着“知行不一”问题,这使基于责任行为与意志的责任品性更加堪忧。面对处于社会急剧转型的当代中国社会,社会文化的影响、家庭结构的变迁与家庭教育的偏向、因应试教育而急功近利的学校教育,都对学生责任伦理教育与责任伦理发展水平产生负面影响。
责任伦理教育是按照社会发展和学校德育的道德要求,主要培养学生能够独立自主为行为后果负责的一系列有计划、有组织、有目的的教育活动。论文从两个层面对学生责任伦理教育内容进行研究,提出了具有普遍意义的“类”责任与具有特殊性的角色(学生)责任两类不同的责任伦理教育内容。类型Ⅰ是作为个体“人”的普遍性责任伦理要求,构建了由自我与家庭、他人与集体、社会与国家以及未来与自然“四层级”构成的阶梯式责任伦理教育内容。类型Ⅱ是个体作为“学生”身份独特的角色责任伦理内容,包括对教育活动、教师群体、学生群体“三方面”的责任伦理。“四层级”和“三方面”的责任伦理中的每一层级与每一方面,都有责任伦理的最低要求与理想要求。
论文最后探讨了责任伦理教育的途径设计问题。我国现有的课程渗透、班级经营、角色扮演、习惯养成等责任伦理教育的主要途径存在着浅尝辄止、有其形无其效等问题,不能很好地培养学生为行为负责的优良品质,因此本文在访谈调查数据、现有途径优势、以及借鉴他国经验的基础上提出了在课程建设、班级经营、社会实践、公民教育、习惯养成、社会协同、政策支持、评估机制等方面的改进与优化学生责任伦理教育的相关策略。
Responsibility Ethics has become an important topic in ethics since this concept was first proposed by the German sociologist Max Weber. Ethic of responsibility is not only the center of moral construction, the inner request of the harmonious society and the most important part of the socialist core value, but also the expression of human beings' social attribute and mission of schooling. With the critical inspection into the ethic of responsibility education in the elementary and secondary education in China, we can find it terribly ineffective. Therefore it is imperative to strengthen the ethic of responsibility education.
This paper reviews the different ideas of ethic of responsibility in the classical ethics theories. The ethic of responsibility in virtue ethics aims at happy life through lofty moral integrity, while in duty ethics it is not only accord with obligations but out of that. Meanwhile, this concept in benefit ethics means to realize the happiest lives of the most people and Confucianism holds the idea of "benefitting all the people in the world". Contemporary ethic of responsibility advocates the long-run responsibility for the nature and the future besides the human being and currency.
Ethnic of responsibility emphasizes that people should make their choices seriously and be responsible for the consequences, which highlights identity of the human beings' nature and rationality of value. It maintains that people cannot take others as medium but as goals therefore the relationship between the subject and object should be of intersubjectivity. With the citizen social responsibility as the core of its value, it also stands for the responsibility, which contains the mandatory and the selective, for the sustained development of individual, organization, society and the nature.
The regularity can be identified in the adolescent students' formation of the responsibility ethic. It is generated in the dynamic development of sensibility, motivation, decision and character in responsibility ethic, which manifests as internal formation revealing how to form the new cognition of responsibility through assimilation and accommodation, observation and imitation showing the development of the children in heteronomy in their responsible behavior formation, role-play in which different responsibility cognitions grow by emphasizing,incorporating others' points of view and attitude, and social interaction,as an integrative social practice, where the individual responsibility ethic gradually improves.
Adopting the questionnaire method, the paper investigated the practice and education in responsibility ethic in elementary and secondary schools in modern China.It finds out that the disunity of knowing and doing in self, family, others, organization, society, nature as well as the future is very common among the students in this period, which leads to the "alarming" responsibility character based on the behavior and will of responsibility. In the Chinese transforming society, students' education for ethic of responsibility and development of that might be negatively affected by the social culture, family structure change, family education, schooling under the exam-oriented education.
In accordance with the requirements of social development and moral education in schools, education for ethic of responsibility, as a planned, well-organized and good-directed activity, aims at educating students to take the responsibility for their behavior. Studying the education content of responsibility ethic in two levels, the paper proposed the class responsibility and the role responsibility (e.g. student responsibility). With the common requirements for human being in responsibility ethic, Type I (class responsibility) contains the phase-in ethic responsibility education content with four levels including self&family, organization&work, society&nation, and future&mature. Type II is the ethic of responsibility education content for the individual with the special identity of "students", and it concludes three aspects, that is, education activity, teachers and student. There are essential requirements and ideal requirements for both the four levels and three aspects. At last, the paper discussed how to conduct the education for ethics of responsibility. In China, there are significant problems with the exiting approaches such as permeating by teaching, class management, role playing, and habit formation,for example, they are superficially and practicing with little effects. Thus the paper proposed the some strategies to improve the education for ethic of responsibility in curriculum, class management, social practice, civic education, habit formation, social cooperation, policy support, assessment mechanism.
论文首先系统考察了伦理学经典理论视野下的不同责任伦理观：美德(德行)伦理学的责任伦理要求人们追求崇高德行以达幸福生活；义务伦理学的责任伦理指人们的行为不止要符合义务更要出于义务；效益伦理学的责任伦理则认为责任是促进和实现最大多数人的最大幸福或全面幸福；儒家主张“兼善天下”的责任伦理观；当代责任伦理主张超越人类与当下,倡导对于人类所依存的自然以及人类之永续的未来社会的长远责任。
责任伦理强调人应谨慎选择并为其行为后果负责,与强调信念高于结果的信念伦理形成鲜明的对比,责任伦理教育旨在根据学生身心发展实际水平培养学生敢于、乐于、勇于为行为结果负责任,凸现了人对自我作为人的存在的本质规定性的肯定和认同的价值合理性基础。责任伦理主张人不能将他人当作手段和工具,而应视为目的本身,主客体关系应该是一种主体间关系。责任伦理要求人们应对自我与家庭、他人与集体、国家和社会、未来社会以及自然持续发展负责,而每一个面向的责任都包含强制性责任和选择性责任,公民社会责任是责任伦理体系的价值核心。
对于青少年学生而言,责任伦理的生成具有一定的规律。责任伦理是在责任伦理知觉、责任伦理动机、责任伦理判断与责任伦理品性四大要素的动态发展过程中演化生成的。责任伦理的生成与发展的内在机制主要表现为内部建构、观察模仿、角色扮演以及社会交往机制。其中,内部建构机制主要揭示了主体如何在同化与顺应中形成新的责任认知的过程,观察模仿机制则揭示了处于他律阶段的儿童的责任伦理行为的形成过程,角色扮演机制揭示了个体通过移情、吸纳他人观点与态度以形成不同责任认知的过程,最终个体的责任伦理最终是在社会交往这种综合性社会实践活动中逐渐发展与升华的。
论文采用访谈问卷的方法直接调查了中学生责任伦理及责任伦理教育现状,并在现有他人研究的基础上,总结了目前我国中小学的责任伦理实践与责任伦理教育的现状。结果显示：当代中小学生在对自我与家庭、他人与集体、社会与国家、自然与未来方面都存在着“知行不一”问题,这使基于责任行为与意志的责任品性更加堪忧。面对处于社会急剧转型的当代中国社会,社会文化的影响、家庭结构的变迁与家庭教育的偏向、因应试教育而急功近利的学校教育,都对学生责任伦理教育与责任伦理发展水平产生负面影响。
责任伦理教育是按照社会发展和学校德育的道德要求,主要培养学生能够独立自主为行为后果负责的一系列有计划、有组织、有目的的教育活动。论文从两个层面对学生责任伦理教育内容进行研究,提出了具有普遍意义的“类”责任与具有特殊性的角色(学生)责任两类不同的责任伦理教育内容。类型Ⅰ是作为个体“人”的普遍性责任伦理要求,构建了由自我与家庭、他人与集体、社会与国家以及未来与自然“四层级”构成的阶梯式责任伦理教育内容。类型Ⅱ是个体作为“学生”身份独特的角色责任伦理内容,包括对教育活动、教师群体、学生群体“三方面”的责任伦理。“四层级”和“三方面”的责任伦理中的每一层级与每一方面,都有责任伦理的最低要求与理想要求。
论文最后探讨了责任伦理教育的途径设计问题。我国现有的课程渗透、班级经营、角色扮演、习惯养成等责任伦理教育的主要途径存在着浅尝辄止、有其形无其效等问题,不能很好地培养学生为行为负责的优良品质,因此本文在访谈调查数据、现有途径优势、以及借鉴他国经验的基础上提出了在课程建设、班级经营、社会实践、公民教育、习惯养成、社会协同、政策支持、评估机制等方面的改进与优化学生责任伦理教育的相关策略。
Responsibility Ethics has become an important topic in ethics since this concept was first proposed by the German sociologist Max Weber. Ethic of responsibility is not only the center of moral construction, the inner request of the harmonious society and the most important part of the socialist core value, but also the expression of human beings' social attribute and mission of schooling. With the critical inspection into the ethic of responsibility education in the elementary and secondary education in China, we can find it terribly ineffective. Therefore it is imperative to strengthen the ethic of responsibility education.
This paper reviews the different ideas of ethic of responsibility in the classical ethics theories. The ethic of responsibility in virtue ethics aims at happy life through lofty moral integrity, while in duty ethics it is not only accord with obligations but out of that. Meanwhile, this concept in benefit ethics means to realize the happiest lives of the most people and Confucianism holds the idea of "benefitting all the people in the world". Contemporary ethic of responsibility advocates the long-run responsibility for the nature and the future besides the human being and currency.
Ethnic of responsibility emphasizes that people should make their choices seriously and be responsible for the consequences, which highlights identity of the human beings' nature and rationality of value. It maintains that people cannot take others as medium but as goals therefore the relationship between the subject and object should be of intersubjectivity. With the citizen social responsibility as the core of its value, it also stands for the responsibility, which contains the mandatory and the selective, for the sustained development of individual, organization, society and the nature.
The regularity can be identified in the adolescent students' formation of the responsibility ethic. It is generated in the dynamic development of sensibility, motivation, decision and character in responsibility ethic, which manifests as internal formation revealing how to form the new cognition of responsibility through assimilation and accommodation, observation and imitation showing the development of the children in heteronomy in their responsible behavior formation, role-play in which different responsibility cognitions grow by emphasizing,incorporating others' points of view and attitude, and social interaction,as an integrative social practice, where the individual responsibility ethic gradually improves.
Adopting the questionnaire method, the paper investigated the practice and education in responsibility ethic in elementary and secondary schools in modern China.It finds out that the disunity of knowing and doing in self, family, others, organization, society, nature as well as the future is very common among the students in this period, which leads to the "alarming" responsibility character based on the behavior and will of responsibility. In the Chinese transforming society, students' education for ethic of responsibility and development of that might be negatively affected by the social culture, family structure change, family education, schooling under the exam-oriented education.
In accordance with the requirements of social development and moral education in schools, education for ethic of responsibility, as a planned, well-organized and good-directed activity, aims at educating students to take the responsibility for their behavior. Studying the education content of responsibility ethic in two levels, the paper proposed the class responsibility and the role responsibility (e.g. student responsibility). With the common requirements for human being in responsibility ethic, Type I (class responsibility) contains the phase-in ethic responsibility education content with four levels including self&family, organization&work, society&nation, and future&mature. Type II is the ethic of responsibility education content for the individual with the special identity of "students", and it concludes three aspects, that is, education activity, teachers and student. There are essential requirements and ideal requirements for both the four levels and three aspects. At last, the paper discussed how to conduct the education for ethics of responsibility. In China, there are significant problems with the exiting approaches such as permeating by teaching, class management, role playing, and habit formation,for example, they are superficially and practicing with little effects. Thus the paper proposed the some strategies to improve the education for ethic of responsibility in curriculum, class management, social practice, civic education, habit formation, social cooperation, policy support, assessment mechanism.
引文
① 谢军.责任论[M].上海：上海人民出版社,2007：1-3.
② 马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京：人民出版社,1960：329.
① 谢军.责任论[M].上海：上海人民出版社,2007：3. 参见：[德]康德.道德底形上学之基础[M].李明辉,译,台北：联经,1990：9-10.
② [法]吉尔·利波维茨基.责任的落寞—新民主时期的康德无痛伦理观[M].倪复生,方仁洁,译,北京：中国人民大学出版社,2007：4-7.
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① 杨小微,黄向阳.我国中小学生价值观现状及学校德育现状调查[J].思想理论教育,2008(12)：39-44.
① Hans Jonas,中国大陆地区一般译为“汉斯·约纳斯”,台湾地区有人译为“优纳斯”,也有人翻译为“汉斯.尤纳斯”,本文采用大陆的汉斯.约纳斯的译法。
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① 程东峰在《责任伦理导论》中曾指出,“在1987和1993年约纳斯有分别出版了《技术、医学与伦理——责任原则的实践》和《离罪恶的结局更近了》,只是还没见到这些著作的中文译本罢了。”而南京大学哲学系的张荣在"2005年夏与上海译文出版社签约并开始翻译,此书的翻译受到江苏省社科规划课题后现代视野下的宗教哲学——约纳斯思想研究(04ZXB012)’的资助,于2006年7月交付出版社。”程东峰先生的《责任伦理导论》出版于2010年8月,而张荣的译书于2008年8月问世([美]汉斯·约纳斯.技术、医学与伦理学：责任原理的实践[M].张荣译,上海：上海译文出版社出版2008),这显然是程东峰先生的一个文献失误。
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⑦ 转引自,崔欣頠.学校责任教育论纲[D].南京师范大学,2006：96.
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④ 黄向阳.德育内容分类框架——兼析我国公德教育的困境[J].全球教育展望,2008(9)：48-52.
① 笔者就此问题向台湾师范大学教授周愚文教授、林逢祺教授请教,他们认为儒家伦理是典型的责任伦理思想。
② Aristotle.The Nicomachean ethics (Book I:The Good for Man) [M].InD. Ross(Trans).,Oxford:Oxford University Press.,1992:1.
③ 毕业于英国伦敦大学教育学院,现任教于台湾师范大学的林建福教授认为,亚里士多德的pathos(情绪)的概念不只是现今人们所称的情绪,而且还包括欲望,称为情欲。也就是说他认为情绪至少包括了情欲和欲望。
① 亚里士多德把友谊区分为三种类型,即德行的友谊(virtue—friendship)、快乐的友谊(pleasure-friendship)、和效益的友谊(utility-friendship),朋友在这三种友谊之中结交的意向和对彼此的看法有所不同。
② 林建福.德行、情绪、与道德教育[M].台北：学富文化,2006：29.
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③ Frankena,W.K..Ethics[M].New Jersey, NJ:Prentice- Hall,1973:15他在此把义务论区分为规则义务论(rule-deontology)和行动义务论(act-deontology),因此会同时提到行动及行动的规则。
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② Kant, I., Foundations of the Metaphysics of Morals:and What is Enlightenment?[M](Trans. by L. W. Beck).New York and London:Macmillan,1990:439.
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④ Gregor,M. Translator's introduction. In I.kant, The,metaphysics of morals[M],M. Gregor, Trans.Cambridge, UK:Cambridge University Press:1991:19,22,24.
⑤ Gregor,M. Translator's introduction. In I.kant, The,metaphysics of morals[M],M. Gregor, Trans.Cambridge, UK:Cambridge University Press:1991:22.
⑥ Gregor,M. Translator's introduction. In I.kant, The,metaphysics of morals[M],M. Gregor, Trans.Cambridge, UK:Cambridge University Press:1991:5,19.
⑦ Kant, I. Metaphysical first principles of the doctrine of virtue(DV)[M]. M. Gregor, Trans. Cambridge University Press,1991:381,394,406. Gregor,M. Translator's introduction. In I.kant, The,metaphysics of morals[M],M. Gregor, Trans.Cambridge, UK:Cambridge University Press:1991:19.
① Kant, I. Metaphysical first principles of the doctrine of virtue(DV)[M]. M. Gregor, Trans. Cambridge University Press,1991:383,395..
② Kant, I. Metaphysical first principles of the doctrine of virtue(DV)[M]. M. Gregor, Trans. Cambridge University Press,1991:395-396,410..
③ Kant, I. Foundations of the metaphysics of morals (and what is Enlightenment?)[M]. L. W. Beck, Trans. London:Collier Macmillan Publishers,1990:421-422,429-430
④ Kant, I. Metaphysical first principles of the doctrine of virtue(DV)[M]. M. Gregor, Trans. Cambridge University Press,1991:390.
⑤ Kant, I. Metaphysical first principles of the doctrine of virtue(DV)[M]. M. Gregor, Trans. Cambridge University Press,1991:390.
⑥ Kant, I., Foundations of the Metaphysics of Morals:and What is Enlightenment?[M](Trans. by L. W. Beck).New York and London:Macmillan,1990:15-16.
① Kant,I., Foundations of the Metaphysics of Morals:and What is Enlightenment?[M](Trans. by L. W. Beck).New York and London:Macmillan.1990:13.
② Kant, I., Foundations of the Metaphysics of Morals:and What is Enlightenment?[M](Trans. by L. W. Beck).New York and London:Macmillan,1990:14.
③ Kant, I. Foundations of the metaphysics of morals (and what is Enlightenment?)[M]. L. W. Beck, Trans. London: Collier Macmillan Publishers,1990:14.
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① Kant, I., Foundations of the Metaphysics of Morals:and What is Enlightenment?[M] (Trans. by L. W. Beck).New York and London:Macmillan.1990:19-20..
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6-10岁年幼儿童以外界准则为其道德判断的根据。这些准则不因情境的改变而改变。10-12岁儿童开始进入自律道德水平。这个时期儿童意识到每个人有义务和责任遵守规则,但同时他们认识到社会规则在道德上并不是绝对的,会随着道德情境的改变而发生变化。总之从他律到自律是儿童道德判断发展的两个水平,而且儿童只有达到自律水平,才可能具有真正的道德价值。参考：岑国桢.教育心理学[M].北京：中国人民大学出版社,2011：94-97.李伯黍,燕国材.教育心理学(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：19-20.
② 年幼儿童的道德为什么是他律阶段?年长儿童又为何能够达到自律水平?在皮亚杰看来,他律水平的儿童主要有两种心理倾向： (1)年幼儿童具有依从外界权威和法则的一种自然心理倾向： (2)年幼儿童处于以自己的观点去理解世界的自我中心主义阶段。而年长儿童的道能从他律过渡到自律,主要因为：个体的成熟中自我中心主义倾向的减弱以及个体社会性的发展使得依从倾向降低,个体逐渐能够从其他方面理解和认知世界,而不再单纯服从外界权威和法则。参考：岑国桢.教育心理学[M].北京：中国人民大学出版社,2011：97.
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⑤ CEP指成立于1993年的“品格教育伙伴”,是以品格教育品质促进为宗旨的非营利与非党派民间组织(但与美国政府关系密切,且获得诸多资助),其自诩为美国品格教育的领导机构,除推出有效品格原则及其
评鉴外,每年均举办盛大年会约千人参加,包括学者与教师实务工作者参加,并选出全美品格教育学校(National Character of schools)在会议中经验分享。该组织最有名的推动方案为“有效品格教育的11个原则”,乃作为学校推动品格教育重要指标,针对此11原则,CEP另制定“品格教育品质标准”作为自评工具。
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① 亚里士多德把友谊区分为三种类型,即德行的友谊(virtue—friendship)、快乐的友谊(pleasure-friendship)、和效益的友谊(utility-friendship),朋友在这三种友谊之中结交的意向和对彼此的看法有所不同。
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⑤ CEP指成立于1993年的“品格教育伙伴”,是以品格教育品质促进为宗旨的非营利与非党派民间组织(但与美国政府关系密切,且获得诸多资助),其自诩为美国品格教育的领导机构,除推出有效品格原则及其
评鉴外,每年均举办盛大年会约千人参加,包括学者与教师实务工作者参加,并选出全美品格教育学校(National Character of schools)在会议中经验分享。该组织最有名的推动方案为“有效品格教育的11个原则”,乃作为学校推动品格教育重要指标,针对此11原则,CEP另制定“品格教育品质标准”作为自评工具。
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