论教育学知识的科学化
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摘要
追求学科知识的科学化，是人类理论思维的重要价值取向。教育学的科学化不是一个自发的、自然的实现过程，更需要理论的自觉，它是人类对教育实践活动的认识不断深化的必然结果，教育学科发展的历程充分表明，教育学知识的科学化，有助于提升教育学学科的科学化水平，增强教育学理论对教育实践的解释力和指导力。
教育学科学化问题基于两方面思考：其一，我国教育学就理论建设本身而言远未“科学”，更遑论“科学主义”，我国教育学面对的是一个“前现代”的“待科学化”的问题，“科学化”的不足不仅造成理论的困扰，也造成实践的混乱；其二，对西方现代教育哲学思潮（包括“后现代主义”）的引介移植固然有其合理性，但以其作为理论工具来研究我国教育问题，其科学性与合理性本身就是一个需要证明的问题，相对简单化的理论解读除了鼓动起一些理论的喧嚣外，对教育实践的影响其实是极其有限的。当前教育研究的问题意识很大程度上是“错位”的，试图以“后现代”的理论去解决一个“前现代”的问题，造成对教育学科学化的忽视。没有建构，便要解构，教育学界给自己制造了一个虚置的问题。对现代性与科学化的警惕，是一个理论误区，是从里面跳出来的时候了。
本研究认为，教育学知识科学化是建设“科学教育学”的基本前提和切入点。而教育学科学化程度的基本标志首先是逻辑清晰、表述严谨的知识系统。“科学教育学”是具有自身的“独特研究对象”、“恰切研究方法”、“专门概念和命题”、“准确话语陈述方式”以及“合理逻辑结构”的严整学科。本研究就是尝试从“对象论”、“方法论”和“语言论”等为逻辑线索展开论述。
教育学知识科学化的前提是明确教育学研究对象。学界主要有四种研究对象观：教育事实观、教育现象及其规律观、教育现象观以及教育问题观。本研究认为，“教育现象”是教育学的研究对象，它彰显了教育学的学科独特性、具有高度概括性及研究话题的公共性，并限定了教育学的研究范围。
教育学知识科学化需要适切的方法论指导。教育学知识方法论的多元化趋势虽有助于教育学知识的拓展与深化，但其方法论的选择要坚持以研究对象为中心的一元标准，确保教育学知识生产的方法论适用于“教育学的研究对象”、适用于“具体的研究对象”、适用于“本土的研究对象”。
教育学知识科学化的重要标志是教育语言的科学化。理论思维通过语言来把握教育存在，对教育学的基本概念范畴和命题做规范化的陈述，才能加强学科内部的理论对话，打通教育理论研究者与实践者之间的壁垒，赋予理论以实践的活力，教育学知识科学化才是可能的。
The pursuit of the scientification of discipline knowledge, is one of the most importantvalue orientation in the theoretical thinking. The scientification of Pedagogy is not aspontaneous and natural process, and it needs the theoretical consciousness, which can beseen as the inevitable result of the deepening understanding about educational practice. Theprocess of the scientification of Pedagogy shows that the scientification of Pedagogyknowledge can help promote the scientific level of Pedagogy, and enhance the explanatorypower of Pedagogy theory of education practice and guidance.
The thinking about the scientification of Pedagogy based on two aspects: First, theconstruction of the Pedagogy in China is far from “science”, and let alone “scientism”. ThePedagogy in China is facing the pre-modern problems which need scientification, and themnot only cause the perplex of the theory, but also bring the disorder of the practice; Second,the introduction and transplantation of the ideological trend of modern western educationphilosophy(including “postmodernism”) is reasonable, but we need prove that the scientificityand rationality of taking western theories as theoretical tools for studying the problem ofeducation in our country. The simplistic interpretation of the western theories only can incurtheoretical sensation, while its influence on education practice is extremely limited. Theproblem consciousness in the current educational research is largely “dislocation”, whichwants to take “postmodern” theory to solve the problem of “pre-modern”, and it brings theneglect of the scientification of Pedagogy. If we don’t have construction, we needdeconstruction, and the education community make a fake problem. It is a misunderstandingof the precaution of the modernity and scientification, and it is the time jump out from theinside.
The scientification of Pedagogy knowledge is the basic premise and starting point of“scientific Pedagogy”. And the knowledge having clear logic and the exact expression is thebasic mark of the degree of the scientification of Pedagogy. The “scientific Pedagogy” is arigid discipline which has “unique research object”,“proper research methods”,“specialconcepts and propositions”,“accurate statements” and “reasonable logic structure”. Thisresearch is taking “object theory”,“methodology” and “language” as its logical clue.
The explicit research object of Pedagogy is the premise of the scientification ofPedagogy knowledge. The main opinions about the research object of Pedagogy in China arethe view of educational fact, the view of educational phenomenon and rule, the view ofeducational phenomenon and the view of educational issue. This research deduces thateducational phenomenon is the research object of Pedagogy, because the educational phenomenon reflects the uniqueness of the Pedagogy, has high generality and reflects thepublic nature of research topic, as well as limit the Pedagogy research scope.
The scientification of Pedagogy knowledge needs the guide of the adapt researchmethodology. The diversification trend of the methodology for the pedagogy knowledgeproduction will help expand and deepen knowledge of pedagogy, but we should insist thestandard which is centered on research object, and insure the methodology for the Pedagogyknowledge production can be applied to the “Pedagogy research object”,“specific researchobject” and “native research object”.
The scientification of Pedagogy language is the mark of the scientification of Pedagogyknowledge. Theory thinking grasps the education practice through language. Only by thecanonical expression of the basic concepts and propositions in Pedagogy can strengthen thetheoretical dialogues in Pedagogy, and dispel the barriers between the educational theoryresearchers and the practitioners, give the vitality of practice for the theories, and thepossibility for the scientification of Pedagogy knowledge.
教育学科学化问题基于两方面思考：其一，我国教育学就理论建设本身而言远未“科学”，更遑论“科学主义”，我国教育学面对的是一个“前现代”的“待科学化”的问题，“科学化”的不足不仅造成理论的困扰，也造成实践的混乱；其二，对西方现代教育哲学思潮（包括“后现代主义”）的引介移植固然有其合理性，但以其作为理论工具来研究我国教育问题，其科学性与合理性本身就是一个需要证明的问题，相对简单化的理论解读除了鼓动起一些理论的喧嚣外，对教育实践的影响其实是极其有限的。当前教育研究的问题意识很大程度上是“错位”的，试图以“后现代”的理论去解决一个“前现代”的问题，造成对教育学科学化的忽视。没有建构，便要解构，教育学界给自己制造了一个虚置的问题。对现代性与科学化的警惕，是一个理论误区，是从里面跳出来的时候了。
本研究认为，教育学知识科学化是建设“科学教育学”的基本前提和切入点。而教育学科学化程度的基本标志首先是逻辑清晰、表述严谨的知识系统。“科学教育学”是具有自身的“独特研究对象”、“恰切研究方法”、“专门概念和命题”、“准确话语陈述方式”以及“合理逻辑结构”的严整学科。本研究就是尝试从“对象论”、“方法论”和“语言论”等为逻辑线索展开论述。
教育学知识科学化的前提是明确教育学研究对象。学界主要有四种研究对象观：教育事实观、教育现象及其规律观、教育现象观以及教育问题观。本研究认为，“教育现象”是教育学的研究对象，它彰显了教育学的学科独特性、具有高度概括性及研究话题的公共性，并限定了教育学的研究范围。
教育学知识科学化需要适切的方法论指导。教育学知识方法论的多元化趋势虽有助于教育学知识的拓展与深化，但其方法论的选择要坚持以研究对象为中心的一元标准，确保教育学知识生产的方法论适用于“教育学的研究对象”、适用于“具体的研究对象”、适用于“本土的研究对象”。
教育学知识科学化的重要标志是教育语言的科学化。理论思维通过语言来把握教育存在，对教育学的基本概念范畴和命题做规范化的陈述，才能加强学科内部的理论对话，打通教育理论研究者与实践者之间的壁垒，赋予理论以实践的活力，教育学知识科学化才是可能的。
The pursuit of the scientification of discipline knowledge, is one of the most importantvalue orientation in the theoretical thinking. The scientification of Pedagogy is not aspontaneous and natural process, and it needs the theoretical consciousness, which can beseen as the inevitable result of the deepening understanding about educational practice. Theprocess of the scientification of Pedagogy shows that the scientification of Pedagogyknowledge can help promote the scientific level of Pedagogy, and enhance the explanatorypower of Pedagogy theory of education practice and guidance.
The thinking about the scientification of Pedagogy based on two aspects: First, theconstruction of the Pedagogy in China is far from “science”, and let alone “scientism”. ThePedagogy in China is facing the pre-modern problems which need scientification, and themnot only cause the perplex of the theory, but also bring the disorder of the practice; Second,the introduction and transplantation of the ideological trend of modern western educationphilosophy(including “postmodernism”) is reasonable, but we need prove that the scientificityand rationality of taking western theories as theoretical tools for studying the problem ofeducation in our country. The simplistic interpretation of the western theories only can incurtheoretical sensation, while its influence on education practice is extremely limited. Theproblem consciousness in the current educational research is largely “dislocation”, whichwants to take “postmodern” theory to solve the problem of “pre-modern”, and it brings theneglect of the scientification of Pedagogy. If we don’t have construction, we needdeconstruction, and the education community make a fake problem. It is a misunderstandingof the precaution of the modernity and scientification, and it is the time jump out from theinside.
The scientification of Pedagogy knowledge is the basic premise and starting point of“scientific Pedagogy”. And the knowledge having clear logic and the exact expression is thebasic mark of the degree of the scientification of Pedagogy. The “scientific Pedagogy” is arigid discipline which has “unique research object”,“proper research methods”,“specialconcepts and propositions”,“accurate statements” and “reasonable logic structure”. Thisresearch is taking “object theory”,“methodology” and “language” as its logical clue.
The explicit research object of Pedagogy is the premise of the scientification ofPedagogy knowledge. The main opinions about the research object of Pedagogy in China arethe view of educational fact, the view of educational phenomenon and rule, the view ofeducational phenomenon and the view of educational issue. This research deduces thateducational phenomenon is the research object of Pedagogy, because the educational phenomenon reflects the uniqueness of the Pedagogy, has high generality and reflects thepublic nature of research topic, as well as limit the Pedagogy research scope.
The scientification of Pedagogy knowledge needs the guide of the adapt researchmethodology. The diversification trend of the methodology for the pedagogy knowledgeproduction will help expand and deepen knowledge of pedagogy, but we should insist thestandard which is centered on research object, and insure the methodology for the Pedagogyknowledge production can be applied to the “Pedagogy research object”,“specific researchobject” and “native research object”.
The scientification of Pedagogy language is the mark of the scientification of Pedagogyknowledge. Theory thinking grasps the education practice through language. Only by thecanonical expression of the basic concepts and propositions in Pedagogy can strengthen thetheoretical dialogues in Pedagogy, and dispel the barriers between the educational theoryresearchers and the practitioners, give the vitality of practice for the theories, and thepossibility for the scientification of Pedagogy knowledge.
引文
①陈元晖先生在《中国教育学70年》中指出，尽管有不少学者“不承认教育学是一门科学”，但“我有信心，教育学不仅不会从科学史上消失，还会发展壮大，成为一门与物理学并驾齐驱的学问”，这是因为“有人类就有教育，有教育就有教育理论，有教育理论就有教育学。养牛羊马有畜牧学，难道对人类本身的培养和教育的大事就不能成‘学’”，“今后的教育的历史会怎样发展呢？又如何去说明它的发展规律，教育学和教育学历史应该担负这一‘说明’任务”。（详见陈元晖.中国教育学史遗稿[M].北京:北京师范大学出版社,2001.68.）
②石佩臣.教育学基础理论[M].长春:东北师范大学出版社,1996.9.
①现代汉语词典(修订版)[Z].北京:商务印书馆,1999.1612.
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②石中英.知识转型与教育改革[M].教育科学出版社,2001.11-12.
③郭军,吴原.从教育知识到教育学知识[J].宁波广播电视大学学报,2007,(12):87-90.
④申卫革.后现代知识型观照下教育学知识的实践转向[D]:[博士学位论文].西安:陕西师范大学,2007.
①郭军.教育学知识的品性与旨趣[J].教育学术月刊,2009,(3):24-26.
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①马克思恩格斯全集[C]:第25卷.北京:人民出版社,1974.26.
①马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京:人民出版社,2000.105.
①金岳霖.形式逻辑[M].北京:人民出版社,2005.24.
②概念的内涵与外延之间存在着“反比规律”，即概念的内涵越多，外延越少，而内涵越少，外延则越多。内涵与外延之间的这种反比关系，并不是一种严格的数量关系，“只是表示内涵与外延在数量方面相应变化的方向”。（详见金岳霖.形式逻辑[M].北京:人民出版社,2005.26.）
③现代汉语词典[C].北京:商务印书馆,1996.1612.
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①石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.1.
②石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.1.
①刘庆昌.论教育知识发展的实质[J].教育理论与实践,2005,(6):1.
①培根、夸美纽斯、赫尔巴特三位学者对教育学的“成学之路”贡献各不相同。培根在《科学的价值和发展》（1623）中首次将教育学作为一门独立学科开列出来，指出它是关于“指导阅读”的学问，夸美纽斯则撰写了教育学史上第一部教育学著作《大教学论》（1632），而赫尔巴特的《普通教育学》（1806）则把独立形态的教育学推向了一个新的高度，开始了教育学的科学化进程。虽然三位学者对教育学的早期发展都有着不可磨灭的贡献，但总体来看，培根只是提出了“教育学”的称谓，却并没有实质性地发展教育学，而夸美纽斯的《大教学论》尽管不再是对教育零思碎想，但其内容依不构成体系，并且采用了大量哲学化、宗教化的话语和论证方式，夸美纽斯与上述二人有着质的差别，他不仅试图以心理学和伦理学为基础打造科学教育学，而且还在提出一系列教育学基本概念和范畴的同时，初步搭建起了教育学的框架体系。因此，培根和夸美纽斯只是奠定了教育学“成学”的可能性，而赫尔巴特则将这种可能性转化为了现实，真正拉开了教育学“成学之路”的帷幕。
②进行教育学知识生产的“生产者”，尽管可能并不专门研究教育学或者只研究教育学，但却是一些专门从事学术研究活动的思想家和学者。他们或许会有一些实际的教学经历，但又和一线的中小学教师或者教育管理者有着明显的不同，从事学术研究才是他们最主要的活动。
①郭军,吴原.从教育知识到教育学知识[J].宁波广播电视大学学报,2007,(12):89.
②刘庆昌.论教育知识发展的实质[J].教育理论与实践,2005,(6):3.
③杨兆山,张海波.基于人性论的教育学学科体系建构[J].教育研究,2010,(4):15.
①申卫革.后现代知识型观照下教育学知识的实践转向[D]:[博士学位论文].西安:陕西师范大学,2007:9.
②郭军.教育学知识的品性与旨趣[J].教育学术月刊,2009,(3):24.
③金岳霖.形式逻辑[M].北京:人民出版社,2005.18.
④张进峰.解析教育知识:发生在教育哲学领域的一种新思维——兼评刘庆昌的《教育知识论》[J].教育理论与实践,2008,(7):14.
⑤刘庆昌.教育知识论[M].太原:山西教育出版社,2008.233.
①对教育学知识特质的认识，需要有一种整体性的视角，单独将其中某一个特质作为教育学知识的独特性，还是容易将教育学知识与其他知识类型相混淆。譬如，以教育学知识的教育性为例，如果单就教育性而言，教育知识也同样具有这一属性，所以，把教育性当成是教育学知识的独一无二的属性，显然是不恰当的。是教育学知识的全部特质，决定了它的独特性，而不是教育学知识的某一种特质，决定了它的独特性。
①杨兆山.教育学——培养人的科学与艺术[M].长春:东北师范大学出版社,2006.27.
②长期以来，由于和教育实践的紧密关系，教育学总会被当作集理论与应用为一体的学科。由此，人们不仅要求教育学要回答有关教育活动的理论问题，还要求教育学能够直接作用于教育实践，传授教育教学的技巧和本领。这便导致教育学的学科定位非常不明确，教育学应在理论上寻求发展是在实用上下功夫，一直无所适从，如果教育学深化理论研究，容易被指责为脱离实践，不为实践服务，如果教育学拓展实际应用方面的内容，又会被说成是“教育工作手册”。实际上，随着学科分化程度的加深，教育学不可能也没必要继续作为一门“包揽一切”的学科，它还是应被定位为一门理论学科，只不过，其中当包括教育基础理论和教育应用理论两个部分，前者提供有关教育活动的最一般原理，后者为教育活动的实际操作提供理论依据，它们虽然都不会和教育实践发生直接联系，也不会直接告诉
①[德]康德.自然科学的形而上学起源[M].邓晓芒译.北京:生活·读书·新知三联书店,1988.2.
②[德]康德.自然科学的形而上学起源[M].邓晓芒译.北京:生活·读书·新知三联书店,1988.4.
③[德]康德.自然科学的形而上学起源[M].邓晓芒译.北京:生活·读书·新知三联书店,1988.3.
④[英]亚历山大·伯德.科学哲学[M].贾玉树,荣小雪译.中国人民大学出版社,2008.11.
⑤[美]杰罗姆·凯根.三种文化:21世纪的自然科学、社会科学和人文学科[M].王加丰等(译).上海:上海人民出版社,2003.2-3.
⑥[德]汉斯·波塞尔.科学:什么是科学[M].李文潮(译).上海:上海三联书店,2002.11.
⑦[德]汉斯·波塞尔.科学:什么是科学[M].李文潮(译).上海:上海三联书店,2002.11.
⑧[英]弗里德里希·A·哈耶克.科学的反革命——理性滥用之研究[M].冯克利译.南京:译林出版社,2003.3-4.
①[英]弗里德里希·A·哈耶克.科学的反革命——理性滥用之研究[M].冯克利译.南京:译林出版社,2003.4.
①比如，政治经济学就不单单分析商品的问题，而是以商品为起点，由小到大的分析了商品生产、商品交换，以及由二者所衍生出的货币、金融、地租、经济危机等经济现象
②[德]汉斯·波塞尔.科学:什么是科学[M].李文潮(译).上海:上海三联书店,2002.244.
①[德]汉斯·波塞尔.科学:什么是科学[M].李文潮(译).上海:上海三联书店,2002.244.
②[英]弗里德里希·A·哈耶克.科学的反革命——理性滥用之研究[M].冯克利译.南京:译林出版社,2003.6.
①毛亚庆.从两极到中介——科学主义教育和人本主义教育方法论研究[M].北京:北京师范大学出版社,1999.211-212.
①[德]汉斯·波塞尔.科学:什么是科学[M].李文潮(译).上海:上海三联书店,2002.245-246.
②详见第二章“科学化的知识缘何必要——教育学知识科学化的价值分析”。
③[法]埃德加·莫兰.复杂性思想导论[M].陈一壮(译).上海:华东师范大学出版社,2008.36.
①石佩臣教授认为，教育学多年来一直面对来自理论和实践的双重责难。如果教育学专注于理论的建设，讨论教育的基本理论问题，则会有教育学脱离实际，毫无用处之批评；反之，如果教育学专注于研究思考解决教育实践中的现实教育问题，又被批评为教育学没有理论，不是科学，只是教师的“工作手册”。由此，石佩臣教授认为教育学的未来发展必然是走向分化。分化的三种路向：一为教育的基础理论学科，二为应用学科，三为技术学科。详见：石佩臣.教育学基础理论[M].长春:东北师范大学出版社,1996.
①于伟.现代性与教育[M].北京:北京师范大学出版社,2006.14.
②于伟.现代性与教育[M].北京:北京师范大学出版社,2006.20.
①申仁洪,张洪刚.后现代科学观及其教育学意义[J].湖南师范大学学报,2004,(6):106.
②刘济良.论后现代对教育科学研究方法的影响[J].教育理论与实践,2000,(5):3.
③申仁洪,张洪刚.后现代科学观及其教育学意义[J].湖南师范大学学报,2004,(6):108.
④由于这一阶段教育学尚未产生，故而虽然有一些教育理论著作在功能上类似教育学，但也不大适宜为它们赋予“教育学”之名，称其知识内容为“教育学知识”，因此，笔者在这里将它们一并叫做“原始形态的教育学知识”。
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③刘济良.论后现代对教育科学研究方法的影响[J].教育理论与实践,2000:(5):3.
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①石中英.本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J].教育研究,2000,(1):18.
②石健壮,李森.论知识本质观的重建及其教育学意蕴——超越后现代的反思的现代性[J].教育学报,2010,(2):20.
③石健壮,李森.论知识本质观的重建及其教育学意蕴——超越后现代的反思的现代性[J].教育学报,2010,(2):22.
①金生鈜.教育学的合法性与价值关涉——对元教育学的反思[J].华东师范大学学报(教育科学版),1996,(4):16.
②金生鈜.教育学的合法性与价值关涉——对元教育学的反思[J].华东师范大学学报(教育科学版),1996,(4):12-13.
①赵汀阳.没有世界观的世界——政治哲学和文化哲学文集[M].北京:中国人民大学出版社,2010.221.
②赵汀阳.没有世界观的世界——政治哲学和文化哲学文集[M].北京:中国人民大学出版社,2010.221.
③譬如，后现代提倡思想和方法上的多元化，美国学者费耶尔阿本德甚至提出“怎么都行”（后文将会论及）的方法论主张。然而，如果真的可以多元、真的可以“怎么都行”，那么后现代便没有必要去批判同样作为思想体系的现代性，但事实却是，发端于现代性的后现代一方面在呼唤着思想的多元化，另一方面却对现代性展开了抨击，这显然不符合后现代的思想主张，也无怪乎我国学者赵汀阳指出的那样，“后现代只是现代性的一个寄生现象。简单地说就是，后现代必须吃现代的饭，但它可以嘲笑吃现代饭这件事”（见赵汀阳.没有世界观的世界——政治哲学和文化哲学文集[M].北京:中国人民大学出版社,2010.221.）。
①[德]施太格缪勒.当代哲学主流(上卷)[M].王炳文等译.北京:商务印书馆,1986.593.
②申卫革.后现代知识型观照下教育学知识的实践转向[D]:[博士学位论文].西安:陕西师范大学,2007:40.
③[德]马克思·韦伯.社会科学方法论[C].韩水法,莫茜译.北京:中央编译出版社,2008.5.
①梅里尼·唐尼等.教育的理论与实践——引论[M].王箭等译.南昌:江西教育出版社,1989.1.
②郝德永.教育学面临的困境与思考[J].高等教育研究,2002,(7):23.
①就目前的历史材料来看，“教育学”这一概念最早是由英国思想家培根提出的，他在1632年的《论科学的价值和发展》中首次将教育学作为一门“指导阅读”的学科单列出来。尽管如此，这一时期的教育学还不能称之为真正意义上的“学”，它也没有从哲学中完全独立出来，只是具有了“教育学”的称谓。
②[美]华勒斯坦等.学科·知识·权力[M].刘健芝译.北京:生活·读书·新知三联书店,1999.1.
③瞿葆奎,郑金洲.中国教育学百年[M].北京:教育科学出版社,2002.265.
①郑金洲.中国教育学研究的问题与改进路向[J].教育研究,2004,(1):22.
①阎亚军.中国教育学知识生产方式的反思与重建——从研究者的角度看[J].贵州师范大学学报(社会科学版),2008,(6):111.
①马凤岐.教育实践的特性与教育学的科学化[J].教育研究,2009,(11):22.
②仅以“教育要与生产劳动相结合”这一常见于《教育学》教材的规律为例，作为一条规律，它并没有清楚地说明规律适用的条件、可能产生的结果等内容，而是以一种“普遍性”的口吻对其进行了表述，似乎该规律在一切条件下都是有效和必须遵循的。规律的发生是有条件，同理，“教育要与生产劳动相结合”尽管是一条规律，但它也要在一定的情境中方能发挥其效用。如果不论规律的前提条件，只是一概而论的应用规律，同样是违背规律的行为，会对教育实践造成伤害。
①毛泽东选集[C]:第1卷.北京:人民出版社,1991.309.
②唐莹,瞿葆奎.教育科学分类:问题与框架——《教育科学分支学科丛书》代序.元教育学[M].唐莹.人民教育出版社,2002.3.
③以数学为例，正数、负数以及物体的面积、体积、空间位置等内容都是数学研究会涉及的问题，它们可以被看作数学学科中单独一项研究的研究对象，但却因为较为具体而不能涵盖整个学科的研究内容，所以自然也无法成为整个学科的研究对象。与之相对，“数量关系和结构关系”，则具有着很高的概括性和抽象性，它们涵盖了整个学科每一项具体的研究内容，而且还可以体现出数学的学科特性，所以，它们被视作数学的研究对象是合理的。
①如赫尔巴特的《普通教育学》，全书尽管在绪论部分说明了将教育学变为一门科学的必要性，并在接下来以“教育学科学化”为思路阐述了教育的目的（“教育的一般目的”）、教学（“兴趣的多方面”）、道德教育（“道德性格的力量”）三大版块的内容，但却没有提及教育学的研究对象是什么，这种情况在《教育学讲授纲要》中也是一样的。
②[德]布雷岑卡.教育目的、教育手段和教育成功:教育科学体系引论[M].彭正梅(译).上海:华东师范大学出版社,2008.3-4.
③[德]布雷岑卡.教育目的、教育手段和教育成功:教育科学体系引论[M].彭正梅(译).上海:华东师范大学出版社,2008.10.
①刘伟芳.我国教育学研究对象的历时考察与现时探讨[J].当代教育科学,2005,(3):3.
②孙正聿.哲学通论[M].上海:复旦大学出版社,2006.41.
①郑金洲,瞿葆奎.中国教育学百年[M].北京:教育科学出版社,2002.1.
②郑金洲,瞿葆奎.中国教育学百年[M].北京:教育科学出版社,2002.107-108.
③[苏]凯洛夫.教育学[M].北京:人民教育出版社,1950.1.
④[苏]巴班斯基.教育学[M].北京:人民教育出版社,1986.14.
⑤在凯洛夫主编的1957年版的《教育学》中，编者对教育学研究对象的表述又有了新变化，“教育学是一门科学，它要研究和总结教育的实践，去认识新生一代的教育规律。它揭示教育的本质和教育在社会生活和教育在社会生活和个人发展中的作用，认识教育目的、教育内容、教育方法和教育组织形式之间的关系”。（[苏]凯洛夫.教育学[M].北京:人民教育出版社,1957.1.）由此可见，这一版本的凯洛夫《教育学》更倾向于认定教育学的研究对象是教育规律。
⑥东北师范大学教育系教育学教研室编.教育学[M].长春:东北师范大学出版社,1955.1.
⑦石佩臣.教育学基础理论[M].长春:东北师范大学出版社,1996.15.
①该“上海师范大学”（1972-1980）不是现在的上海师范大学，而是在1972年由华东师范大学、上海师范学院、上海教育学院、上海体育学院、上海半工半读师范学院合并而成的。（见：陈元晖.中国教育学史遗稿[M].北京:北京师范大学出版社,2001.59.）
②上海师范大学《教育学》编写组.教育学[M].北京:人民教育出版社,1991.1.
③华中师范学院教育系等.教育学[M].北京:人民教育出版社,1982.1.
④南京师范大学教育系.教育学[M].北京:人民教育出版社,1984.1-2.
⑤辞海·教育、心理分册[C].上海:上海辞书出版社,1980.1.
⑥胡德海.论教育现象[J].教育研究与实验,1991,(1):1-2.
⑦柳海民.教育原理[M].长春:东北师范大学出版社,2006.2.
⑧郝文武.教育学研究对象新探[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版),1995,(3):164.
①刘伟芳.我国教育学研究对象的历时考察与现时探讨[J].当代教育科学,2005(13):6.
②[日]大河内一男,海后宗臣.教育学的理论问题[M].曲程,迟凤年(译).北京:教育科学出版社,1984.32.
③孙喜亭.教育学问题研究概述[M].天津:天津教育出版社,1989.13.
④成有信.教育学的对象及其两个相关问题[J].北京师范大学学报(社会科学版),1992,(6):13.
⑤张海波,杨兆山.“教育问题”探析[J].教育研究,2011,(11):109.
⑥陈桂生.教育学的建构[M].上海:华东师范大学出版社,2009.6-7.
①[苏]拉契科夫.科学学——问题·结构·基本原理[M].韩秉成等(译).北京:科学出版社,1984.43.
②陈先达.历史唯物主义的史学功能——论历史事实·历史现象·历史规律[J].中国社会科学,2011,(2):43.
①陈先达.历史唯物主义的史学功能——论历史事实·历史现象·历史规律[J].中国社会科学,2011,(2):44.
②比如“作为教师的张三体罚学生李四”这一事实，在教育学研究者眼中，其中可能涉及到了教育伦理方面的内容，故而，这是一个“教育事实”，在政治会学者眼中，其中可能涉及到了“民主”与“权力”的问题，故而，这是一个“政治事实”，在心理学者看来，其中可能涉及到了一些学生和教师的心理问题，故而，这还是一个“心理事实”。由此可见，“教育事实”并不一定就是“教育”的事实。
③毛泽东选集[C]:第3卷.北京:人民出版社,1991.839.
①孙正聿.哲学通论[M].上海:复旦大学出版社,2006.156.
②石中英.略论教育问题的主观性[J].教育研究.1996,(11):46.
①现代汉语词典(修订版)[M].北京:商务印书馆,1999.1368.
②即教育中“女弱男强”的问题，“主要表现是男生在学习成绩不如女生，在班干部、队干部、团干部等学生干部中所占份额较少，在三好学生、各种活动获奖者中所占比例较小等。就学习成绩而言，新的性别差距主要表现在高中毛入学率、高考报名率、高考升学率、高考毛入学率、录取总数等指标上；就班级日常生活而言，新的性别差距既表现在男女生的“组织分层”上，也表现在男女生的“非组织分层”上”。（详见胡振京.基础教育阶段新的性别差距研究[D]:[博士学位论文].重庆：西南大学，2006.）
①有学者对此持有不同意见，认为教育问题产生于教育现象之中。如柳海民教授便曾提出，教育问题是“当某种教育现象成为人们关注的焦点，被人们广泛地议论、评说或要求予以解决时，这种教育现象便成了教育问题。有些教育现象可能永远停留在现象的性质上，有的则可能由现象发展成问题”（见柳海民.教育原理[M].长春:东北师范大学出版社,2006.25.）。在笔者看来，如若将教育现象等同于教育事实，这样的论断无疑是合理的，但问题在于，教育事实和教育现象毕竟是两个不同的范畴，故而，我们可以说教育问题产生于教育事实之中，有些教育事实可以发展为教育问题和教育现象，有些则可能就永远停留于事实层面。
①马克思恩格斯全集[C]:第26卷第3册.北京:人民出版社,1974.545.
②马克思恩格斯全集[C]:第3卷.北京:人民出版社,1960.515.
①唐莹,瞿葆奎.教育科学分类:问题与框架——《教育科学分支学科丛书》代序.元教育学[M].唐莹.人民教育出版社,2002.7.
②柳海民.教育原理[M].长春:东北师范大学出版社,2006.6.
③在《全国一级学科专业目录及名称代码表》中，“教育学”是一个一级学科，其代码为0401，而教育学原理（“单数教育学”）、课程与教学论、比较教育学等则是它的分支学科。
①唐莹,瞿葆奎.教育科学分类:问题与框架——《教育科学分支学科丛书》代序.元教育学[M].唐莹.人民教育出版社,2002.11.
②教育学和教育实践集之间的紧密联系决定了教育学是一门偏重实用的理论学科，然而，由于自身的理论性，教育学又呈现出很高的抽象化程度和学理化的论证方式，故而，教育学虽然有很多关于关于实践问题的论述，但它却不是具体操作手册，不会直接告诉教育实践者今天干什么，明天怎样干，而是教育实践者的从事教育活动的“行动依据”，从理论层面为他们做什么和怎么做提供说明与解释。
③例如，教育学原理会讨论“课程”的问题，课程论也会讨论“课程”、“教学”的问题，但它们对“课程”问题讨论的全面性和深入性显然是不同的：“教育学原理”对“课程”问题的讨论，较为宏观和概括，“课程”理论在教育学原理中只是从属于对教育最一般原理的介绍，所占篇幅很小，与之相对，课程论对“课程”则进行了专门性的深入研究，“课程”问题构成课程论的主体内容。
①吴康宁.教育研究应研究什么样的“问题”——兼谈“真”问题的判断标准[J].教育研究.2002,(11):10.
②陈桂生.教育学的建构[M].上海:华东师范大学出版社,2009.14.
①吴康宁.教育研究应研究什么样的“问题”——兼谈“真”问题的判断标准[J].教育研究.2002,(11):11.
②寻求具体教育问题解决策略的大都是教育学类的课题研究，而本文所讨论的则是学科层面的教育学，它的研究内容较为宏观，可以作为教育学类的课题研究的理论来源。如“农村寄宿制学校学生的适应性问题”，这就是一个教育学类的课题，它回应的就是“如何提高农村寄宿制学校学生适应能力”这一现实问题，而教育学则为分析这个问题、寻求问题的解决策略提供了大量可供使用的理论。
①马克思恩格斯全集[C]:第25卷.北京:人民出版社,1974.923.
①教育学研究方法论与具体的教育学研究方法既有区别又有联系。首先，就二者的区别而言，教育学研究方法论是我们对具体研究方法的本质性认识以及基于这些认识而形成的对待具体研究方法的观点、态度和立场，是具有普遍性和一般性的教育学研究方法，可以被视作“形而上者”的方法之“道”，能够对研究者在选择和运用具体研究方法时起到统领作用，而具体的教育学研究方法则是我们在教育学研究中为达到某一研究目标而采用的技术手段、方式和解决途径，可以被视作“形而下者”的方法之“器”，它能够为教育学研究者直接应用于研究活动，从而成为分析和解决教育学当中的某个具体研究问题的工具。其次，就二者的联系而言，教育学研究方法论作为方法的源泉，总是寓于教育学的具体研究方法之中，并在观念层面影响着教育学研究者对具体方法的选择和运用，而教育学研究方法作为方法论的载体，也总是需要抽象的教育学研究方法论的指导，并在实际操作层面体现着教育学研究方法论的基本主张和价值诉求。
②陈桂生.教育学的建构[M].上海:华东师范大学出版社,2009.27.
③尽管教育学学科独特性的彰显已不再取决于专门化的研究方法，但教育学若要成为一门学科，或教育研究若要开展，就一定需要研究方法，这就像坐在餐厅里吃饭，无论吃什么，我们都一定会使用餐具（吃的方法），但吃中餐还是西
餐（吃的内容），却不会由餐具所决定，毕竟，按照个人不同的喜好，西餐一样可以使用筷子，而中餐也一样可以使用刀叉。因此，研究方法是教育学“作为学科”的充分条件，却非教育学“作为特殊学科”的充分条件。
①瞿葆奎、唐莹首先以研究对象，将复数教育学分为“以教育活动为对象的学科”与“以教育理论为对象的学科”两个层次，而在“以教育活动为对象的学科”中又以学科的形成机制为标准，单独划分出了一类“采用被运用学科的方法”的教育学科，其中包含“运用方法直接分析教育活动”的学科（有教育史学、比较教育学、教育未来学等）以及“研究如何运用方法来分析教育活动”的学科（有教育统计学、教育测量学、教育评价学等）。（详见唐莹,瞿葆奎.教育科学分类:问题与框架[J].华东师范大学学报(教育科学版),0o1993(3).）
②[英]贝尔纳.历史上的科学[M].北京:科学出版社,1981.9.
③程亮.教育学的“理论——实践”观[M].福州:福建教育出版社,2009.37-38.
①[英]伯特兰·罗素.西方的智慧[M].北京:文化艺术出版社,2005.86.
②李泽厚.人类学历史本体论[M].天津:天津社会科学院出版社,2008.168-169.
③[捷]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京:教育科学出版社,1999.1.
①[捷]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京:教育科学出版社,1999.37.
②唐莹.元教育学[M].北京:人民教育出版社,2002.44.
①[德]拉伊.实验教育学[M].沈剑平,瞿葆奎译.北京:人民教育出版社,1996.15.
②这里的“事物”意为自然科学所研究的“物质的事物”。
③王养冲.西方近代社会学思想的演进[M].上海:华东师范大学出版社,1996.120-133.
④唐莹.元教育学[M].北京:人民教育出版社,2002.44.
①[英]弗里德里希·A·哈耶克.科学的反革命——理性滥用之研究[M].冯克利译.南京:译林出版社,2003.4.
②历史主义者继承了波普尔科学发展动态模式的观点，认为科学不是个别命题的逻辑结合，而是许多相互联系的原理、命题构成的统一整体，他们反对静态地研究科学发展的模式，而主张将科学哲学和科学史的研究结合起来，从科学的历史中寻找科学发展的动态模式。主要代表人物有图尔敏、库恩、拉卡托斯。
③杨寿堪,李建会.现代科学主义与人本主义哲学的基本特征及其走向[J].学术月刊,2011,(11):8-14.
④王坤庆.教育学史论纲[M].武汉:湖北教育出版社,2008.225.
①唐莹.元教育学[M].北京:人民教育出版社,2002.268-269.
②程亮.教育学的“理论——实践”观[M].福州:福建教育出版社,2009.27.
③扈忠平.教育研究必须坚持科学人文主义的方法论[J].教育研究,2003,(3):14-17.
①赫尔巴特文集(3)[C]:教育学卷一.李其龙,郭官义译.杭州:浙江教育出版社,2002.11.
①陈桂生.关于“教育研究方法”的比较研究[J].比较教育研究,1997,(1):7-11.
①程亮.教育学的“理论——实践”观[M].福州:福建教育出版社,2009.173.
②程亮.教育学的“理论——实践”观[M].福州:福建教育出版社,2009.173.
①石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.64.
②[英]伊·拉卡托斯.科学研究纲领方法论[M].兰征译.上海:上海译文出版社,1999.1.
③[英]弗里德里希·A·哈耶克.科学的反革命——理性滥用之研究[M].冯克利译.南京:译林出版社,2003.6.
①杨寿堪等.20世纪西方哲学科学主义与人本主义[M].北京:北京师范大学出版社,2003.139.
②历史主义者对“‘先在’的理论”有不同的称谓，如图尔敏称其为“自然秩序的理想”、拉卡托斯称其为“研究纲领”，库恩称其为“范式”。
③[美]费耶阿本德.反对方法——无政府主义知识论纲要[M].周其昌译.上海:上海译文出版社,1992.264-265.
④[美]费耶阿本德.反对方法——无政府主义知识论纲要[M].周其昌译.上海:上海译文出版社,1992.264-265.
⑤[美]费耶阿本德.反对方法——无政府主义知识论纲要[M].周其昌译.上海:上海译文出版社,1992.187.
①[美]费耶阿本德.反对方法——无政府主义知识论纲要[M].周其昌译.上海:上海译文出版社,1992.138.
②李凤艳.我国教育研究方法的历时态研析[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2005,(7):28.
①研究对象也可称之为研究问题，而对象意识也就是问题意识。笔者之所以在这里采用研究对象来表述，是为了防止和第三章中的“教育问题”形成混淆，而本章下文中的“问题”一词，也多是指“研究问题”而非“教育问题”。
①[美]国家研究理事会.教育的科学研究[M].曹晓南等译.北京:教育科学出版社,2006.58-59.
②张海波.教育问题的前提批判[D]:[博士学位论文].长春：东北师范大学,2011:83.
①周作宇.问题之源与方法之镜——元教育理论探索[M].北京:教育科学出版社,2000.141.
②[美]国家研究理事会.教育的科学研究[M].曹晓南等译.北京:教育科学出版社,2006.52.
③研究问题与研究方法的孰先孰后，是一个类似于“先有鸡还是先有蛋”的问题。一般来说，我们总是先设定好了要研究的问题，之后才会根据问题选择方法，但必须承认，确实也存在着少数因为新方法的引入，而发现和解决新问题的状况。当然，这并不就是说问题和方法没有先后之分，在逻辑顺序上，问题依然发生于方法之前，而那些在新
①郭元祥.教育逻辑学[M].北京:人民教育出版社,2002.80.
②[德]汉斯·波塞尔.科学:什么是科学[M].李文潮(译).上海:上海三联书店,2002.18.
①学术语言的“关于教育的观点”主要包括教育学研究者的对教育现象的学理性分析和其他学科研究者对“教育（事实）”中的“非教育成分”的学理性分析；日常语言的“关于教育的观点”主要包括教育活动的直接参与者（教师、教育管理者）对教育经验的汇总和普通民众对教育事实有感而发的一些经验性认识。
②周浩波.教育哲学[M].北京:人民教育出版社,2000.23.
①张海波.教育问题的前提批判[D]:[博士学位论文].长春：东北师范大学，2011:80.
②周浩波.教育哲学[M].北京:人民教育出版社,2000.23-24.
③例如，“因材施教”就是一个典型的日常用语化的教育知识，它是通过大量教育经验汇总而来的，尽管采用了非学术化的语言，但却简明扼要地回答了当如何教育具有不同个性特点的学生的问题，这便为教师应用这一知识打开了方便之门。
④实际上，专门从事教育学研究的人员也可以被称之为“教育学者”，但在文中，为与“教育实践者”对应，笔者才采取了“教育学研究者”这一称谓，所以，“教育学者”和“教育学研究者”并不是两类不同的人员。
①以“体育教育”为例，体育本身就是一种“专门针对身体”教育，在“体育”之后再加“教育”，显然存在着语词上的同义反复。然而，这一有着明显逻辑漏洞的概念却在我国颇为常见，不仅多数体育院校都设有“体育教育系”或“体育教育专业”，而且在很多学者公开发表的研究成果中，也“顺理成章”地使用着该概念。
②即便在当今社会，教育是个体成长的主导因素，但它的功能毕竟是有效的，它可以影响个人和国家的发展，却不能决定个人和国家的发展，“改变了的人”不会完全是“改变了的环境和改变了的教育”的产物。“教育要为了孩子的一切”显然是过于夸大了教育的能动性，无疑会导致新的“教育万能论”。
③张海波.教育问题的前提批判[D]:[博士学位论文].长春：东北师范大学，2011:80.
④程方平.教育研究者的学术责任[J].教育科学,2005,(8):20.
⑤即我们常说的“简单有效原理”，由14世纪逻辑学家、圣方济各会修士奥卡姆的威廉（William of Occam）提出。
①言语永远产生于存在之后，总是先有事物和活动，才会逐渐产生用来描述它们的语言，而言语和事实之所以能够建立起一一对应关系，是因为在我们的已有经验中事先存在着对这种关系的“设定”，从而把一些词汇专门赋予了一些事物和活动。就如“教育”这种活动便产生在“教育”这一语词之前，它们被称作“教育”的真正原因，并不是因为这些活动生来就叫“教育”，而是社会“约定俗成”地将其称之为“教育，此后人们又“不约而同”地遵循了这一用语习惯。
②在分析哲学家维特根斯坦那里，语言活动被视为一种“语言游戏”，它本身具有很多约定性的规则，而语言的使用者则必须遵守这种规则，只有遵守了规则才能正确的游戏。没有规则，语言符号就没有意义。
①中国教育辞典[C].北京:中华书局,1940.642-643.
②中国大百科全书·教育[C].北京:中国大百科全书出版社,1985.1.
③叶澜.教育概论[M].北京:人民教育出版社,1999.8-9.
④陈桂生.教育原理[M].上海:华东师范大学出版社,2000.182.
⑤南京师范大学教育系.教育学[M].北京:人民教育出版社,2005.1.
⑥虽然“有意识”看似仅仅是简简单单三个字，但是，它们却揭示了“教育”是一种“专门”培养的社会实践活动，突出了教育对人发展的独特作用。如果教育仅仅像定义二所说的那样（“凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育”），那么诸如“看电影”、“逛公园”也是一种广义教育活动，毕竟，我们从这些活动中一样会增长知识、陶冶情操。这便存在着对教育泛化理解的危险，似乎生活中的一切活动都可以被理解为教育活动。
①金岳霖.形式逻辑[M].北京:人民出版社,2005.19.
②[美]杰罗姆·凯根.三种文化:21世纪的自然科学、社会科学和人文学科[M].王加丰等(译).上海:上海人民出版社,2003.3.
③将教育学知识的全部内容加以统一，既是不可能的，也是没必要的。但教育学要想更好地发展，就必须把诸如教育、教学、教师、教育本质等这类的学科中最基本的内容加以统一，因为，作为架构整个学科的基石，如果连它们都含混不清、争议不断，那么教育学就很难成为一门令人信服的学科。所以，笔者在这里强调的统一，主要是针对教育学知识中的基本概念和命题，而不是教育学知识的全部内容。
④需要特别指出的是，“统一”并不是要消弭思想的多样性，笔者从不反对思想的多样性，也从不反对学术的交流与争鸣，事实上，不同思想间的碰撞，是教育学知识科学化水平进步所必不可少的前提性条件之一。然而，争鸣的目的不在于“为争鸣而争鸣”，而在于得出一个为不同群体所公认的研究结论，也只有这样，我们才能为实践活动提供有效的指导。如果教育学研究“怎样都对”、“怎样都行”，那么无异于没有提供任何有效的教育学知识，我们依然不能根据这种“各说各话”的知识判断思想或行为的正确与否。所以，我们虽然可以提倡学术思想的“百家争鸣”、“百花齐放”，但经过“争鸣”和“齐放”之后得出的研究结论，却不能依然“争鸣”和“齐放”，而要走向统一，形成就某一教育现象的一致性认识。
①陈桂生.教育原理[M].上海:华东师范大学出版社,2000.178.
①郭元祥.教育逻辑学[M].北京:人民教育出版社,2002.83.
②李德顺.价值论[M].北京:人民教育出版社,1987.4-13.
③程亮.教育学的“理论——实践”观[M].福州:福建教育出版社,2009.28.
④以夸美纽斯的《大教学论》为例：在内容层面，《大教学论》中的很多结论是从《圣经》那里得到的，夸美纽斯频繁引用了《圣经》当中的原话，并将《圣经》作为其观点的基本依据，如他在论述“永生的预备有三个阶段”时，便以《智慧篇》、《德训篇》和《利未记》为其论据；在话语表述方面，夸美纽斯多运用了比喻、类比这样的行文方式，往往缺少事实判断的依据，如他在“这三者（学问、德行与虔信）的种子自然存在我们身上”，“把我们的思想工场，脑子，必做能够接受印痕或制作小小形象的蜡，也是合适的。因为蜡能变成各种形状，能照任何方式再三加以铸范，人脑也是一样，它能接受万物的影像，能够接纳整个宇宙中的任何事物”便是一种典型的缺少事实依据的“应然判断”。
①描述教育学要求将教育实践中的“纯事实”作为研究的对象，要求研究者对教育事实进行不偏不倚地描述。
②陈桂生.教育学的建构[M].上海:华东师范大学出版社,2009.52.
③陈桂生.教育学的建构[M].上海:华东师范大学出版社,2009.53.
④布雷岑卡.教育学知识哲学:分析、批判、建议(特约稿)[J].华东师范大学(教育科学报),1995,(4):6.
①布雷岑卡.教育学知识哲学:分析、批判、建议(特约稿)[J].华东师范大学(教育科学报),1995,(4):6-8.
②陈桂生.教育学的建构[M].上海:华东师范大学出版社,2009.53-54.
③陈桂生.教育学的建构[M].上海:华东师范大学出版社,2009.54-56.
④我国学者程亮认为，教育学知识分类的增多，“不是思维方式的简单转换，而是教育学日渐多样和复杂的真实‘写照’”，“是历史发展与认识逻辑的统一。”（见程亮.教育学的“理论——实践”观[M].福州:福建教育出版社,2009.34.）
①“ought to be”和“to be”是两种异质化的存在方式，前者指向“应是”，后者指向“是”，“应是”是“是”的应然状态和理想建构，具有合目的性和合情性，却未必具有合规律性和合理性，因此，它是以祈使而规范的方式而表述的，它体现了主体对客体的主观愿望。“应是”总是给出某种劝导的建议，人们易于将其理解为它是正当的“无可选择的事实”，但实际上，任何一种“应是”都处于似是而非的“或有状态”中，即存被证明是“非是”的危机，或者被证真而升华，或者被证伪而推翻。
①陈桂生.中国教育学问题[M].福州:福建教育出版社,2006.131.
①胡塞尔选集[C].上海:三联书店,1997.1027.
②潘斌.论教育回归生活世界[J].高等教育研究,2006,(5):7.
③倪梁康.现象学及其效应[M].上海:三联书店,1994.131.
①孟建伟.教育与生活——关于“教育回归生活”的哲学思考[J].教育研究,2012,(3):15-16.
①鲁洁.生活·道德·道德教育[J].教育研究,2006,(10):3.
②熊川武,江玲.论教学世界与生活世界的基本差异[J].湖南师范大学教育科学学报,2004,(9):20.
③晏辉.教育回归生活世界的基本方式[J].华东师范大学学报(教育科学版),2006,(3):3.
④教育与生活相疏离的真正原因在于现实生活的异化状态，这恰恰说明了生活对教育的深刻影响，也映证了教育本身就是生活的一种表现形式。如我国中小学普遍存在的应试化教育，便源自于社会转型期现实生活的功利倾向，强调效率至上、强调优胜劣汰，人们在从事很多社会活动时常会带有“物化”的思维方式，即它能否为自身带来利益，在对待教育时同样如此，认为“吃得苦中苦，方为人上人”，将教育与一定的功利目标相联系，希望学生在考试分数的竞争中脱颖而出，获得较高的经济、社会地位。因此，教育异化现象虽是教育领域内的异化现象，但却并不都产生于教育内部，生活对教育而言始终都是第一性的。
①未经主观价值评判的生活一定是“合理的”，但未必是“合情的”，我们不能也不会因为一种生活违背道德伦理规范，便说这不是生活。以偷窃和仇杀为例。小偷偷盗他人财物，从而使他的生活很富足也很快乐，保全了他的生命，发展了他的生活，对小偷而言，这种生活最合理不过了；仇杀者因为仇恨杀害他人，这种行为于法律甚至道德上都是该被指责的，但是，他杀人是为了报仇，他杀人后实现了自己的理想，这种生活同样是合理的。
②张海波,杨兆山.生活的实践性与教育的实践立场[J].国家行政学院学报,2011,(12):38.
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①赵汀阳.论可能生活[M].北京:中国人民大学出版社,2010.140.
②“既在生活”（Dasein Life）由人类社会现时的物质生产方式所决定，是个体承受并经验着的生活。在纵向上，既在生活是“历史给定了的必然生活”，每一代人的实践活动都只能在前人赋予的经济、文化基础之上展开，人不可能脱离历史预设的条件而随心所欲地获得发展。在横向上，既在生活是“现实待定的开放生活”，它在承继历史条件、受限历史规约的同时，也在新的时代情境下拓展着“给定了的必然生活”，进而将其改造为“此刻所经验着的现实生活”和“未来可供选择的可能生活”，使个体“终身建构”的既在生活勾勒出“由适应到超越”、“由受动到能动”的美好愿景。
①赵汀阳.论可能生活[M].北京:中国人民大学出版社,2010.140.
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①金岳霖.形式逻辑[M].北京:人民出版社,2005.24.
②概念的内涵与外延之间存在着“反比规律”，即概念的内涵越多，外延越少，而内涵越少，外延则越多。内涵与外延之间的这种反比关系，并不是一种严格的数量关系，“只是表示内涵与外延在数量方面相应变化的方向”。（详见金岳霖.形式逻辑[M].北京:人民出版社,2005.26.）
③现代汉语词典[C].北京:商务印书馆,1996.1612.
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①石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.1.
②石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.1.
①刘庆昌.论教育知识发展的实质[J].教育理论与实践,2005,(6):1.
①培根、夸美纽斯、赫尔巴特三位学者对教育学的“成学之路”贡献各不相同。培根在《科学的价值和发展》（1623）中首次将教育学作为一门独立学科开列出来，指出它是关于“指导阅读”的学问，夸美纽斯则撰写了教育学史上第一部教育学著作《大教学论》（1632），而赫尔巴特的《普通教育学》（1806）则把独立形态的教育学推向了一个新的高度，开始了教育学的科学化进程。虽然三位学者对教育学的早期发展都有着不可磨灭的贡献，但总体来看，培根只是提出了“教育学”的称谓，却并没有实质性地发展教育学，而夸美纽斯的《大教学论》尽管不再是对教育零思碎想，但其内容依不构成体系，并且采用了大量哲学化、宗教化的话语和论证方式，夸美纽斯与上述二人有着质的差别，他不仅试图以心理学和伦理学为基础打造科学教育学，而且还在提出一系列教育学基本概念和范畴的同时，初步搭建起了教育学的框架体系。因此，培根和夸美纽斯只是奠定了教育学“成学”的可能性，而赫尔巴特则将这种可能性转化为了现实，真正拉开了教育学“成学之路”的帷幕。
②进行教育学知识生产的“生产者”，尽管可能并不专门研究教育学或者只研究教育学，但却是一些专门从事学术研究活动的思想家和学者。他们或许会有一些实际的教学经历，但又和一线的中小学教师或者教育管理者有着明显的不同，从事学术研究才是他们最主要的活动。
①郭军,吴原.从教育知识到教育学知识[J].宁波广播电视大学学报,2007,(12):89.
②刘庆昌.论教育知识发展的实质[J].教育理论与实践,2005,(6):3.
③杨兆山,张海波.基于人性论的教育学学科体系建构[J].教育研究,2010,(4):15.
①申卫革.后现代知识型观照下教育学知识的实践转向[D]:[博士学位论文].西安:陕西师范大学,2007:9.
②郭军.教育学知识的品性与旨趣[J].教育学术月刊,2009,(3):24.
③金岳霖.形式逻辑[M].北京:人民出版社,2005.18.
④张进峰.解析教育知识:发生在教育哲学领域的一种新思维——兼评刘庆昌的《教育知识论》[J].教育理论与实践,2008,(7):14.
⑤刘庆昌.教育知识论[M].太原:山西教育出版社,2008.233.
①对教育学知识特质的认识，需要有一种整体性的视角，单独将其中某一个特质作为教育学知识的独特性，还是容易将教育学知识与其他知识类型相混淆。譬如，以教育学知识的教育性为例，如果单就教育性而言，教育知识也同样具有这一属性，所以，把教育性当成是教育学知识的独一无二的属性，显然是不恰当的。是教育学知识的全部特质，决定了它的独特性，而不是教育学知识的某一种特质，决定了它的独特性。
①杨兆山.教育学——培养人的科学与艺术[M].长春:东北师范大学出版社,2006.27.
②长期以来，由于和教育实践的紧密关系，教育学总会被当作集理论与应用为一体的学科。由此，人们不仅要求教育学要回答有关教育活动的理论问题，还要求教育学能够直接作用于教育实践，传授教育教学的技巧和本领。这便导致教育学的学科定位非常不明确，教育学应在理论上寻求发展是在实用上下功夫，一直无所适从，如果教育学深化理论研究，容易被指责为脱离实践，不为实践服务，如果教育学拓展实际应用方面的内容，又会被说成是“教育工作手册”。实际上，随着学科分化程度的加深，教育学不可能也没必要继续作为一门“包揽一切”的学科，它还是应被定位为一门理论学科，只不过，其中当包括教育基础理论和教育应用理论两个部分，前者提供有关教育活动的最一般原理，后者为教育活动的实际操作提供理论依据，它们虽然都不会和教育实践发生直接联系，也不会直接告诉
①[德]康德.自然科学的形而上学起源[M].邓晓芒译.北京:生活·读书·新知三联书店,1988.2.
②[德]康德.自然科学的形而上学起源[M].邓晓芒译.北京:生活·读书·新知三联书店,1988.4.
③[德]康德.自然科学的形而上学起源[M].邓晓芒译.北京:生活·读书·新知三联书店,1988.3.
④[英]亚历山大·伯德.科学哲学[M].贾玉树,荣小雪译.中国人民大学出版社,2008.11.
⑤[美]杰罗姆·凯根.三种文化:21世纪的自然科学、社会科学和人文学科[M].王加丰等(译).上海:上海人民出版社,2003.2-3.
⑥[德]汉斯·波塞尔.科学:什么是科学[M].李文潮(译).上海:上海三联书店,2002.11.
⑦[德]汉斯·波塞尔.科学:什么是科学[M].李文潮(译).上海:上海三联书店,2002.11.
⑧[英]弗里德里希·A·哈耶克.科学的反革命——理性滥用之研究[M].冯克利译.南京:译林出版社,2003.3-4.
①[英]弗里德里希·A·哈耶克.科学的反革命——理性滥用之研究[M].冯克利译.南京:译林出版社,2003.4.
①比如，政治经济学就不单单分析商品的问题，而是以商品为起点，由小到大的分析了商品生产、商品交换，以及由二者所衍生出的货币、金融、地租、经济危机等经济现象
②[德]汉斯·波塞尔.科学:什么是科学[M].李文潮(译).上海:上海三联书店,2002.244.
①[德]汉斯·波塞尔.科学:什么是科学[M].李文潮(译).上海:上海三联书店,2002.244.
②[英]弗里德里希·A·哈耶克.科学的反革命——理性滥用之研究[M].冯克利译.南京:译林出版社,2003.6.
①毛亚庆.从两极到中介——科学主义教育和人本主义教育方法论研究[M].北京:北京师范大学出版社,1999.211-212.
①[德]汉斯·波塞尔.科学:什么是科学[M].李文潮(译).上海:上海三联书店,2002.245-246.
②详见第二章“科学化的知识缘何必要——教育学知识科学化的价值分析”。
③[法]埃德加·莫兰.复杂性思想导论[M].陈一壮(译).上海:华东师范大学出版社,2008.36.
①石佩臣教授认为，教育学多年来一直面对来自理论和实践的双重责难。如果教育学专注于理论的建设，讨论教育的基本理论问题，则会有教育学脱离实际，毫无用处之批评；反之，如果教育学专注于研究思考解决教育实践中的现实教育问题，又被批评为教育学没有理论，不是科学，只是教师的“工作手册”。由此，石佩臣教授认为教育学的未来发展必然是走向分化。分化的三种路向：一为教育的基础理论学科，二为应用学科，三为技术学科。详见：石佩臣.教育学基础理论[M].长春:东北师范大学出版社,1996.
①于伟.现代性与教育[M].北京:北京师范大学出版社,2006.14.
②于伟.现代性与教育[M].北京:北京师范大学出版社,2006.20.
①申仁洪,张洪刚.后现代科学观及其教育学意义[J].湖南师范大学学报,2004,(6):106.
②刘济良.论后现代对教育科学研究方法的影响[J].教育理论与实践,2000,(5):3.
③申仁洪,张洪刚.后现代科学观及其教育学意义[J].湖南师范大学学报,2004,(6):108.
④由于这一阶段教育学尚未产生，故而虽然有一些教育理论著作在功能上类似教育学，但也不大适宜为它们赋予“教育学”之名，称其知识内容为“教育学知识”，因此，笔者在这里将它们一并叫做“原始形态的教育学知识”。
①李长伟.现代性危机与现代教育研究的困境响[J].教育理论与实践,2000,(5):9.
②杨国荣.科学的形上之维[M].上海:人民出版社,1999.6.
③刘济良.论后现代对教育科学研究方法的影响[J].教育理论与实践,2000:(5):3.
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②石中英.本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J].教育研究,2000,(1):17-18.
③刘旭东.“现代性”教育学的批判与反思[J].西北师大学报(社会科学版),2007,(7):40.
①石中英.本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J].教育研究,2000,(1):18.
②石健壮,李森.论知识本质观的重建及其教育学意蕴——超越后现代的反思的现代性[J].教育学报,2010,(2):20.
③石健壮,李森.论知识本质观的重建及其教育学意蕴——超越后现代的反思的现代性[J].教育学报,2010,(2):22.
①金生鈜.教育学的合法性与价值关涉——对元教育学的反思[J].华东师范大学学报(教育科学版),1996,(4):16.
②金生鈜.教育学的合法性与价值关涉——对元教育学的反思[J].华东师范大学学报(教育科学版),1996,(4):12-13.
①赵汀阳.没有世界观的世界——政治哲学和文化哲学文集[M].北京:中国人民大学出版社,2010.221.
②赵汀阳.没有世界观的世界——政治哲学和文化哲学文集[M].北京:中国人民大学出版社,2010.221.
③譬如，后现代提倡思想和方法上的多元化，美国学者费耶尔阿本德甚至提出“怎么都行”（后文将会论及）的方法论主张。然而，如果真的可以多元、真的可以“怎么都行”，那么后现代便没有必要去批判同样作为思想体系的现代性，但事实却是，发端于现代性的后现代一方面在呼唤着思想的多元化，另一方面却对现代性展开了抨击，这显然不符合后现代的思想主张，也无怪乎我国学者赵汀阳指出的那样，“后现代只是现代性的一个寄生现象。简单地说就是，后现代必须吃现代的饭，但它可以嘲笑吃现代饭这件事”（见赵汀阳.没有世界观的世界——政治哲学和文化哲学文集[M].北京:中国人民大学出版社,2010.221.）。
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②申卫革.后现代知识型观照下教育学知识的实践转向[D]:[博士学位论文].西安:陕西师范大学,2007:40.
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①就目前的历史材料来看，“教育学”这一概念最早是由英国思想家培根提出的，他在1632年的《论科学的价值和发展》中首次将教育学作为一门“指导阅读”的学科单列出来。尽管如此，这一时期的教育学还不能称之为真正意义上的“学”，它也没有从哲学中完全独立出来，只是具有了“教育学”的称谓。
②[美]华勒斯坦等.学科·知识·权力[M].刘健芝译.北京:生活·读书·新知三联书店,1999.1.
③瞿葆奎,郑金洲.中国教育学百年[M].北京:教育科学出版社,2002.265.
①郑金洲.中国教育学研究的问题与改进路向[J].教育研究,2004,(1):22.
①阎亚军.中国教育学知识生产方式的反思与重建——从研究者的角度看[J].贵州师范大学学报(社会科学版),2008,(6):111.
①马凤岐.教育实践的特性与教育学的科学化[J].教育研究,2009,(11):22.
②仅以“教育要与生产劳动相结合”这一常见于《教育学》教材的规律为例，作为一条规律，它并没有清楚地说明规律适用的条件、可能产生的结果等内容，而是以一种“普遍性”的口吻对其进行了表述，似乎该规律在一切条件下都是有效和必须遵循的。规律的发生是有条件，同理，“教育要与生产劳动相结合”尽管是一条规律，但它也要在一定的情境中方能发挥其效用。如果不论规律的前提条件，只是一概而论的应用规律，同样是违背规律的行为，会对教育实践造成伤害。
①毛泽东选集[C]:第1卷.北京:人民出版社,1991.309.
②唐莹,瞿葆奎.教育科学分类:问题与框架——《教育科学分支学科丛书》代序.元教育学[M].唐莹.人民教育出版社,2002.3.
③以数学为例，正数、负数以及物体的面积、体积、空间位置等内容都是数学研究会涉及的问题，它们可以被看作数学学科中单独一项研究的研究对象，但却因为较为具体而不能涵盖整个学科的研究内容，所以自然也无法成为整个学科的研究对象。与之相对，“数量关系和结构关系”，则具有着很高的概括性和抽象性，它们涵盖了整个学科每一项具体的研究内容，而且还可以体现出数学的学科特性，所以，它们被视作数学的研究对象是合理的。
①如赫尔巴特的《普通教育学》，全书尽管在绪论部分说明了将教育学变为一门科学的必要性，并在接下来以“教育学科学化”为思路阐述了教育的目的（“教育的一般目的”）、教学（“兴趣的多方面”）、道德教育（“道德性格的力量”）三大版块的内容，但却没有提及教育学的研究对象是什么，这种情况在《教育学讲授纲要》中也是一样的。
②[德]布雷岑卡.教育目的、教育手段和教育成功:教育科学体系引论[M].彭正梅(译).上海:华东师范大学出版社,2008.3-4.
③[德]布雷岑卡.教育目的、教育手段和教育成功:教育科学体系引论[M].彭正梅(译).上海:华东师范大学出版社,2008.10.
①刘伟芳.我国教育学研究对象的历时考察与现时探讨[J].当代教育科学,2005,(3):3.
②孙正聿.哲学通论[M].上海:复旦大学出版社,2006.41.
①郑金洲,瞿葆奎.中国教育学百年[M].北京:教育科学出版社,2002.1.
②郑金洲,瞿葆奎.中国教育学百年[M].北京:教育科学出版社,2002.107-108.
③[苏]凯洛夫.教育学[M].北京:人民教育出版社,1950.1.
④[苏]巴班斯基.教育学[M].北京:人民教育出版社,1986.14.
⑤在凯洛夫主编的1957年版的《教育学》中，编者对教育学研究对象的表述又有了新变化，“教育学是一门科学，它要研究和总结教育的实践，去认识新生一代的教育规律。它揭示教育的本质和教育在社会生活和教育在社会生活和个人发展中的作用，认识教育目的、教育内容、教育方法和教育组织形式之间的关系”。（[苏]凯洛夫.教育学[M].北京:人民教育出版社,1957.1.）由此可见，这一版本的凯洛夫《教育学》更倾向于认定教育学的研究对象是教育规律。
⑥东北师范大学教育系教育学教研室编.教育学[M].长春:东北师范大学出版社,1955.1.
⑦石佩臣.教育学基础理论[M].长春:东北师范大学出版社,1996.15.
①该“上海师范大学”（1972-1980）不是现在的上海师范大学，而是在1972年由华东师范大学、上海师范学院、上海教育学院、上海体育学院、上海半工半读师范学院合并而成的。（见：陈元晖.中国教育学史遗稿[M].北京:北京师范大学出版社,2001.59.）
②上海师范大学《教育学》编写组.教育学[M].北京:人民教育出版社,1991.1.
③华中师范学院教育系等.教育学[M].北京:人民教育出版社,1982.1.
④南京师范大学教育系.教育学[M].北京:人民教育出版社,1984.1-2.
⑤辞海·教育、心理分册[C].上海:上海辞书出版社,1980.1.
⑥胡德海.论教育现象[J].教育研究与实验,1991,(1):1-2.
⑦柳海民.教育原理[M].长春:东北师范大学出版社,2006.2.
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①刘伟芳.我国教育学研究对象的历时考察与现时探讨[J].当代教育科学,2005(13):6.
②[日]大河内一男,海后宗臣.教育学的理论问题[M].曲程,迟凤年(译).北京:教育科学出版社,1984.32.
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⑤张海波,杨兆山.“教育问题”探析[J].教育研究,2011,(11):109.
⑥陈桂生.教育学的建构[M].上海:华东师范大学出版社,2009.6-7.
①[苏]拉契科夫.科学学——问题·结构·基本原理[M].韩秉成等(译).北京:科学出版社,1984.43.
②陈先达.历史唯物主义的史学功能——论历史事实·历史现象·历史规律[J].中国社会科学,2011,(2):43.
①陈先达.历史唯物主义的史学功能——论历史事实·历史现象·历史规律[J].中国社会科学,2011,(2):44.
②比如“作为教师的张三体罚学生李四”这一事实，在教育学研究者眼中，其中可能涉及到了教育伦理方面的内容，故而，这是一个“教育事实”，在政治会学者眼中，其中可能涉及到了“民主”与“权力”的问题，故而，这是一个“政治事实”，在心理学者看来，其中可能涉及到了一些学生和教师的心理问题，故而，这还是一个“心理事实”。由此可见，“教育事实”并不一定就是“教育”的事实。
③毛泽东选集[C]:第3卷.北京:人民出版社,1991.839.
①孙正聿.哲学通论[M].上海:复旦大学出版社,2006.156.
②石中英.略论教育问题的主观性[J].教育研究.1996,(11):46.
①现代汉语词典(修订版)[M].北京:商务印书馆,1999.1368.
②即教育中“女弱男强”的问题，“主要表现是男生在学习成绩不如女生，在班干部、队干部、团干部等学生干部中所占份额较少，在三好学生、各种活动获奖者中所占比例较小等。就学习成绩而言，新的性别差距主要表现在高中毛入学率、高考报名率、高考升学率、高考毛入学率、录取总数等指标上；就班级日常生活而言，新的性别差距既表现在男女生的“组织分层”上，也表现在男女生的“非组织分层”上”。（详见胡振京.基础教育阶段新的性别差距研究[D]:[博士学位论文].重庆：西南大学，2006.）
①有学者对此持有不同意见，认为教育问题产生于教育现象之中。如柳海民教授便曾提出，教育问题是“当某种教育现象成为人们关注的焦点，被人们广泛地议论、评说或要求予以解决时，这种教育现象便成了教育问题。有些教育现象可能永远停留在现象的性质上，有的则可能由现象发展成问题”（见柳海民.教育原理[M].长春:东北师范大学出版社,2006.25.）。在笔者看来，如若将教育现象等同于教育事实，这样的论断无疑是合理的，但问题在于，教育事实和教育现象毕竟是两个不同的范畴，故而，我们可以说教育问题产生于教育事实之中，有些教育事实可以发展为教育问题和教育现象，有些则可能就永远停留于事实层面。
①马克思恩格斯全集[C]:第26卷第3册.北京:人民出版社,1974.545.
②马克思恩格斯全集[C]:第3卷.北京:人民出版社,1960.515.
①唐莹,瞿葆奎.教育科学分类:问题与框架——《教育科学分支学科丛书》代序.元教育学[M].唐莹.人民教育出版社,2002.7.
②柳海民.教育原理[M].长春:东北师范大学出版社,2006.6.
③在《全国一级学科专业目录及名称代码表》中，“教育学”是一个一级学科，其代码为0401，而教育学原理（“单数教育学”）、课程与教学论、比较教育学等则是它的分支学科。
①唐莹,瞿葆奎.教育科学分类:问题与框架——《教育科学分支学科丛书》代序.元教育学[M].唐莹.人民教育出版社,2002.11.
②教育学和教育实践集之间的紧密联系决定了教育学是一门偏重实用的理论学科，然而，由于自身的理论性，教育学又呈现出很高的抽象化程度和学理化的论证方式，故而，教育学虽然有很多关于关于实践问题的论述，但它却不是具体操作手册，不会直接告诉教育实践者今天干什么，明天怎样干，而是教育实践者的从事教育活动的“行动依据”，从理论层面为他们做什么和怎么做提供说明与解释。
③例如，教育学原理会讨论“课程”的问题，课程论也会讨论“课程”、“教学”的问题，但它们对“课程”问题讨论的全面性和深入性显然是不同的：“教育学原理”对“课程”问题的讨论，较为宏观和概括，“课程”理论在教育学原理中只是从属于对教育最一般原理的介绍，所占篇幅很小，与之相对，课程论对“课程”则进行了专门性的深入研究，“课程”问题构成课程论的主体内容。
①吴康宁.教育研究应研究什么样的“问题”——兼谈“真”问题的判断标准[J].教育研究.2002,(11):10.
②陈桂生.教育学的建构[M].上海:华东师范大学出版社,2009.14.
①吴康宁.教育研究应研究什么样的“问题”——兼谈“真”问题的判断标准[J].教育研究.2002,(11):11.
②寻求具体教育问题解决策略的大都是教育学类的课题研究，而本文所讨论的则是学科层面的教育学，它的研究内容较为宏观，可以作为教育学类的课题研究的理论来源。如“农村寄宿制学校学生的适应性问题”，这就是一个教育学类的课题，它回应的就是“如何提高农村寄宿制学校学生适应能力”这一现实问题，而教育学则为分析这个问题、寻求问题的解决策略提供了大量可供使用的理论。
①马克思恩格斯全集[C]:第25卷.北京:人民出版社,1974.923.
①教育学研究方法论与具体的教育学研究方法既有区别又有联系。首先，就二者的区别而言，教育学研究方法论是我们对具体研究方法的本质性认识以及基于这些认识而形成的对待具体研究方法的观点、态度和立场，是具有普遍性和一般性的教育学研究方法，可以被视作“形而上者”的方法之“道”，能够对研究者在选择和运用具体研究方法时起到统领作用，而具体的教育学研究方法则是我们在教育学研究中为达到某一研究目标而采用的技术手段、方式和解决途径，可以被视作“形而下者”的方法之“器”，它能够为教育学研究者直接应用于研究活动，从而成为分析和解决教育学当中的某个具体研究问题的工具。其次，就二者的联系而言，教育学研究方法论作为方法的源泉，总是寓于教育学的具体研究方法之中，并在观念层面影响着教育学研究者对具体方法的选择和运用，而教育学研究方法作为方法论的载体，也总是需要抽象的教育学研究方法论的指导，并在实际操作层面体现着教育学研究方法论的基本主张和价值诉求。
②陈桂生.教育学的建构[M].上海:华东师范大学出版社,2009.27.
③尽管教育学学科独特性的彰显已不再取决于专门化的研究方法，但教育学若要成为一门学科，或教育研究若要开展，就一定需要研究方法，这就像坐在餐厅里吃饭，无论吃什么，我们都一定会使用餐具（吃的方法），但吃中餐还是西
餐（吃的内容），却不会由餐具所决定，毕竟，按照个人不同的喜好，西餐一样可以使用筷子，而中餐也一样可以使用刀叉。因此，研究方法是教育学“作为学科”的充分条件，却非教育学“作为特殊学科”的充分条件。
①瞿葆奎、唐莹首先以研究对象，将复数教育学分为“以教育活动为对象的学科”与“以教育理论为对象的学科”两个层次，而在“以教育活动为对象的学科”中又以学科的形成机制为标准，单独划分出了一类“采用被运用学科的方法”的教育学科，其中包含“运用方法直接分析教育活动”的学科（有教育史学、比较教育学、教育未来学等）以及“研究如何运用方法来分析教育活动”的学科（有教育统计学、教育测量学、教育评价学等）。（详见唐莹,瞿葆奎.教育科学分类:问题与框架[J].华东师范大学学报(教育科学版),0o1993(3).）
②[英]贝尔纳.历史上的科学[M].北京:科学出版社,1981.9.
③程亮.教育学的“理论——实践”观[M].福州:福建教育出版社,2009.37-38.
①[英]伯特兰·罗素.西方的智慧[M].北京:文化艺术出版社,2005.86.
②李泽厚.人类学历史本体论[M].天津:天津社会科学院出版社,2008.168-169.
③[捷]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京:教育科学出版社,1999.1.
①[捷]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京:教育科学出版社,1999.37.
②唐莹.元教育学[M].北京:人民教育出版社,2002.44.
①[德]拉伊.实验教育学[M].沈剑平,瞿葆奎译.北京:人民教育出版社,1996.15.
②这里的“事物”意为自然科学所研究的“物质的事物”。
③王养冲.西方近代社会学思想的演进[M].上海:华东师范大学出版社,1996.120-133.
④唐莹.元教育学[M].北京:人民教育出版社,2002.44.
①[英]弗里德里希·A·哈耶克.科学的反革命——理性滥用之研究[M].冯克利译.南京:译林出版社,2003.4.
②历史主义者继承了波普尔科学发展动态模式的观点，认为科学不是个别命题的逻辑结合，而是许多相互联系的原理、命题构成的统一整体，他们反对静态地研究科学发展的模式，而主张将科学哲学和科学史的研究结合起来，从科学的历史中寻找科学发展的动态模式。主要代表人物有图尔敏、库恩、拉卡托斯。
③杨寿堪,李建会.现代科学主义与人本主义哲学的基本特征及其走向[J].学术月刊,2011,(11):8-14.
④王坤庆.教育学史论纲[M].武汉:湖北教育出版社,2008.225.
①唐莹.元教育学[M].北京:人民教育出版社,2002.268-269.
②程亮.教育学的“理论——实践”观[M].福州:福建教育出版社,2009.27.
③扈忠平.教育研究必须坚持科学人文主义的方法论[J].教育研究,2003,(3):14-17.
①赫尔巴特文集(3)[C]:教育学卷一.李其龙,郭官义译.杭州:浙江教育出版社,2002.11.
①陈桂生.关于“教育研究方法”的比较研究[J].比较教育研究,1997,(1):7-11.
①程亮.教育学的“理论——实践”观[M].福州:福建教育出版社,2009.173.
②程亮.教育学的“理论——实践”观[M].福州:福建教育出版社,2009.173.
①石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.64.
②[英]伊·拉卡托斯.科学研究纲领方法论[M].兰征译.上海:上海译文出版社,1999.1.
③[英]弗里德里希·A·哈耶克.科学的反革命——理性滥用之研究[M].冯克利译.南京:译林出版社,2003.6.
①杨寿堪等.20世纪西方哲学科学主义与人本主义[M].北京:北京师范大学出版社,2003.139.
②历史主义者对“‘先在’的理论”有不同的称谓，如图尔敏称其为“自然秩序的理想”、拉卡托斯称其为“研究纲领”，库恩称其为“范式”。
③[美]费耶阿本德.反对方法——无政府主义知识论纲要[M].周其昌译.上海:上海译文出版社,1992.264-265.
④[美]费耶阿本德.反对方法——无政府主义知识论纲要[M].周其昌译.上海:上海译文出版社,1992.264-265.
⑤[美]费耶阿本德.反对方法——无政府主义知识论纲要[M].周其昌译.上海:上海译文出版社,1992.187.
①[美]费耶阿本德.反对方法——无政府主义知识论纲要[M].周其昌译.上海:上海译文出版社,1992.138.
②李凤艳.我国教育研究方法的历时态研析[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2005,(7):28.
①研究对象也可称之为研究问题，而对象意识也就是问题意识。笔者之所以在这里采用研究对象来表述，是为了防止和第三章中的“教育问题”形成混淆，而本章下文中的“问题”一词，也多是指“研究问题”而非“教育问题”。
①[美]国家研究理事会.教育的科学研究[M].曹晓南等译.北京:教育科学出版社,2006.58-59.
②张海波.教育问题的前提批判[D]:[博士学位论文].长春：东北师范大学,2011:83.
①周作宇.问题之源与方法之镜——元教育理论探索[M].北京:教育科学出版社,2000.141.
②[美]国家研究理事会.教育的科学研究[M].曹晓南等译.北京:教育科学出版社,2006.52.
③研究问题与研究方法的孰先孰后，是一个类似于“先有鸡还是先有蛋”的问题。一般来说，我们总是先设定好了要研究的问题，之后才会根据问题选择方法，但必须承认，确实也存在着少数因为新方法的引入，而发现和解决新问题的状况。当然，这并不就是说问题和方法没有先后之分，在逻辑顺序上，问题依然发生于方法之前，而那些在新
①郭元祥.教育逻辑学[M].北京:人民教育出版社,2002.80.
②[德]汉斯·波塞尔.科学:什么是科学[M].李文潮(译).上海:上海三联书店,2002.18.
①学术语言的“关于教育的观点”主要包括教育学研究者的对教育现象的学理性分析和其他学科研究者对“教育（事实）”中的“非教育成分”的学理性分析；日常语言的“关于教育的观点”主要包括教育活动的直接参与者（教师、教育管理者）对教育经验的汇总和普通民众对教育事实有感而发的一些经验性认识。
②周浩波.教育哲学[M].北京:人民教育出版社,2000.23.
①张海波.教育问题的前提批判[D]:[博士学位论文].长春：东北师范大学，2011:80.
②周浩波.教育哲学[M].北京:人民教育出版社,2000.23-24.
③例如，“因材施教”就是一个典型的日常用语化的教育知识，它是通过大量教育经验汇总而来的，尽管采用了非学术化的语言，但却简明扼要地回答了当如何教育具有不同个性特点的学生的问题，这便为教师应用这一知识打开了方便之门。
④实际上，专门从事教育学研究的人员也可以被称之为“教育学者”，但在文中，为与“教育实践者”对应，笔者才采取了“教育学研究者”这一称谓，所以，“教育学者”和“教育学研究者”并不是两类不同的人员。
①以“体育教育”为例，体育本身就是一种“专门针对身体”教育，在“体育”之后再加“教育”，显然存在着语词上的同义反复。然而，这一有着明显逻辑漏洞的概念却在我国颇为常见，不仅多数体育院校都设有“体育教育系”或“体育教育专业”，而且在很多学者公开发表的研究成果中，也“顺理成章”地使用着该概念。
②即便在当今社会，教育是个体成长的主导因素，但它的功能毕竟是有效的，它可以影响个人和国家的发展，却不能决定个人和国家的发展，“改变了的人”不会完全是“改变了的环境和改变了的教育”的产物。“教育要为了孩子的一切”显然是过于夸大了教育的能动性，无疑会导致新的“教育万能论”。
③张海波.教育问题的前提批判[D]:[博士学位论文].长春：东北师范大学，2011:80.
④程方平.教育研究者的学术责任[J].教育科学,2005,(8):20.
⑤即我们常说的“简单有效原理”，由14世纪逻辑学家、圣方济各会修士奥卡姆的威廉（William of Occam）提出。
①言语永远产生于存在之后，总是先有事物和活动，才会逐渐产生用来描述它们的语言，而言语和事实之所以能够建立起一一对应关系，是因为在我们的已有经验中事先存在着对这种关系的“设定”，从而把一些词汇专门赋予了一些事物和活动。就如“教育”这种活动便产生在“教育”这一语词之前，它们被称作“教育”的真正原因，并不是因为这些活动生来就叫“教育”，而是社会“约定俗成”地将其称之为“教育，此后人们又“不约而同”地遵循了这一用语习惯。
②在分析哲学家维特根斯坦那里，语言活动被视为一种“语言游戏”，它本身具有很多约定性的规则，而语言的使用者则必须遵守这种规则，只有遵守了规则才能正确的游戏。没有规则，语言符号就没有意义。
①中国教育辞典[C].北京:中华书局,1940.642-643.
②中国大百科全书·教育[C].北京:中国大百科全书出版社,1985.1.
③叶澜.教育概论[M].北京:人民教育出版社,1999.8-9.
④陈桂生.教育原理[M].上海:华东师范大学出版社,2000.182.
⑤南京师范大学教育系.教育学[M].北京:人民教育出版社,2005.1.
⑥虽然“有意识”看似仅仅是简简单单三个字，但是，它们却揭示了“教育”是一种“专门”培养的社会实践活动，突出了教育对人发展的独特作用。如果教育仅仅像定义二所说的那样（“凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育”），那么诸如“看电影”、“逛公园”也是一种广义教育活动，毕竟，我们从这些活动中一样会增长知识、陶冶情操。这便存在着对教育泛化理解的危险，似乎生活中的一切活动都可以被理解为教育活动。
①金岳霖.形式逻辑[M].北京:人民出版社,2005.19.
②[美]杰罗姆·凯根.三种文化:21世纪的自然科学、社会科学和人文学科[M].王加丰等(译).上海:上海人民出版社,2003.3.
③将教育学知识的全部内容加以统一，既是不可能的，也是没必要的。但教育学要想更好地发展，就必须把诸如教育、教学、教师、教育本质等这类的学科中最基本的内容加以统一，因为，作为架构整个学科的基石，如果连它们都含混不清、争议不断，那么教育学就很难成为一门令人信服的学科。所以，笔者在这里强调的统一，主要是针对教育学知识中的基本概念和命题，而不是教育学知识的全部内容。
④需要特别指出的是，“统一”并不是要消弭思想的多样性，笔者从不反对思想的多样性，也从不反对学术的交流与争鸣，事实上，不同思想间的碰撞，是教育学知识科学化水平进步所必不可少的前提性条件之一。然而，争鸣的目的不在于“为争鸣而争鸣”，而在于得出一个为不同群体所公认的研究结论，也只有这样，我们才能为实践活动提供有效的指导。如果教育学研究“怎样都对”、“怎样都行”，那么无异于没有提供任何有效的教育学知识，我们依然不能根据这种“各说各话”的知识判断思想或行为的正确与否。所以，我们虽然可以提倡学术思想的“百家争鸣”、“百花齐放”，但经过“争鸣”和“齐放”之后得出的研究结论，却不能依然“争鸣”和“齐放”，而要走向统一，形成就某一教育现象的一致性认识。
①陈桂生.教育原理[M].上海:华东师范大学出版社,2000.178.
①郭元祥.教育逻辑学[M].北京:人民教育出版社,2002.83.
②李德顺.价值论[M].北京:人民教育出版社,1987.4-13.
③程亮.教育学的“理论——实践”观[M].福州:福建教育出版社,2009.28.
④以夸美纽斯的《大教学论》为例：在内容层面，《大教学论》中的很多结论是从《圣经》那里得到的，夸美纽斯频繁引用了《圣经》当中的原话，并将《圣经》作为其观点的基本依据，如他在论述“永生的预备有三个阶段”时，便以《智慧篇》、《德训篇》和《利未记》为其论据；在话语表述方面，夸美纽斯多运用了比喻、类比这样的行文方式，往往缺少事实判断的依据，如他在“这三者（学问、德行与虔信）的种子自然存在我们身上”，“把我们的思想工场，脑子，必做能够接受印痕或制作小小形象的蜡，也是合适的。因为蜡能变成各种形状，能照任何方式再三加以铸范，人脑也是一样，它能接受万物的影像，能够接纳整个宇宙中的任何事物”便是一种典型的缺少事实依据的“应然判断”。
①描述教育学要求将教育实践中的“纯事实”作为研究的对象，要求研究者对教育事实进行不偏不倚地描述。
②陈桂生.教育学的建构[M].上海:华东师范大学出版社,2009.52.
③陈桂生.教育学的建构[M].上海:华东师范大学出版社,2009.53.
④布雷岑卡.教育学知识哲学:分析、批判、建议(特约稿)[J].华东师范大学(教育科学报),1995,(4):6.
①布雷岑卡.教育学知识哲学:分析、批判、建议(特约稿)[J].华东师范大学(教育科学报),1995,(4):6-8.
②陈桂生.教育学的建构[M].上海:华东师范大学出版社,2009.53-54.
③陈桂生.教育学的建构[M].上海:华东师范大学出版社,2009.54-56.
④我国学者程亮认为，教育学知识分类的增多，“不是思维方式的简单转换，而是教育学日渐多样和复杂的真实‘写照’”，“是历史发展与认识逻辑的统一。”（见程亮.教育学的“理论——实践”观[M].福州:福建教育出版社,2009.34.）
①“ought to be”和“to be”是两种异质化的存在方式，前者指向“应是”，后者指向“是”，“应是”是“是”的应然状态和理想建构，具有合目的性和合情性，却未必具有合规律性和合理性，因此，它是以祈使而规范的方式而表述的，它体现了主体对客体的主观愿望。“应是”总是给出某种劝导的建议，人们易于将其理解为它是正当的“无可选择的事实”，但实际上，任何一种“应是”都处于似是而非的“或有状态”中，即存被证明是“非是”的危机，或者被证真而升华，或者被证伪而推翻。
①陈桂生.中国教育学问题[M].福州:福建教育出版社,2006.131.
①胡塞尔选集[C].上海:三联书店,1997.1027.
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④教育与生活相疏离的真正原因在于现实生活的异化状态，这恰恰说明了生活对教育的深刻影响，也映证了教育本身就是生活的一种表现形式。如我国中小学普遍存在的应试化教育，便源自于社会转型期现实生活的功利倾向，强调效率至上、强调优胜劣汰，人们在从事很多社会活动时常会带有“物化”的思维方式，即它能否为自身带来利益，在对待教育时同样如此，认为“吃得苦中苦，方为人上人”，将教育与一定的功利目标相联系，希望学生在考试分数的竞争中脱颖而出，获得较高的经济、社会地位。因此，教育异化现象虽是教育领域内的异化现象，但却并不都产生于教育内部，生活对教育而言始终都是第一性的。
①未经主观价值评判的生活一定是“合理的”，但未必是“合情的”，我们不能也不会因为一种生活违背道德伦理规范，便说这不是生活。以偷窃和仇杀为例。小偷偷盗他人财物，从而使他的生活很富足也很快乐，保全了他的生命，发展了他的生活，对小偷而言，这种生活最合理不过了；仇杀者因为仇恨杀害他人，这种行为于法律甚至道德上都是该被指责的，但是，他杀人是为了报仇，他杀人后实现了自己的理想，这种生活同样是合理的。
②张海波,杨兆山.生活的实践性与教育的实践立场[J].国家行政学院学报,2011,(12):38.
③陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海:华东师范大学出版社,1997.16.
①赵汀阳.论可能生活[M].北京:中国人民大学出版社,2010.140.
②“既在生活”（Dasein Life）由人类社会现时的物质生产方式所决定，是个体承受并经验着的生活。在纵向上，既在生活是“历史给定了的必然生活”，每一代人的实践活动都只能在前人赋予的经济、文化基础之上展开，人不可能脱离历史预设的条件而随心所欲地获得发展。在横向上，既在生活是“现实待定的开放生活”，它在承继历史条件、受限历史规约的同时，也在新的时代情境下拓展着“给定了的必然生活”，进而将其改造为“此刻所经验着的现实生活”和“未来可供选择的可能生活”，使个体“终身建构”的既在生活勾勒出“由适应到超越”、“由受动到能动”的美好愿景。
①赵汀阳.论可能生活[M].北京:中国人民大学出版社,2010.140.
②张传燧,张荷花.教育到底应如何面对生活[J].教育研究,2007,(8):51.
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