“场域—惯习”视角下大学生学习实践研究
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摘要
与传统大学生学习研究大多采取实体性思维方式不同,布迪厄的社会实践理论为我们提供了一个独特的基于关系性思维方式的观察视角。运用“场域”、“资本”、“惯习”和“策略”等开放式概念,本研究形成了关于大学生学习实践的分析框架：将大学生学习视为一种对个体的认知、思维、情感和行动产生持久的、实质的和深远的影响的社会实践活动,即“学习即生活”、“学校即社会”,分析大学场域与外在社会的结构对应关系,探寻大学场域是如何作为关键性的中介环节,来同时发挥社会性变量和个体性变量的作用共同建构大学生学习实践的,从而揭示大学生学习实践的生成性动力机制、运作逻辑及其在社会、历史变迁中的变化机制和演进逻辑,以及大学生的学习实践对个体发展、对社会发展的作用和意义。
从工业社会向知识社会的转型,业已成为社会发展的一种客观存在和必然趋势。一种生成的、不确定的建构主义知识观正取代以往普遍的、确定的客观主义知识观,这一变化对人类的认识论也产生了深远的影响。在社会转型的外在支持机制和知识转型的内生动力机制的双重影响下,大学也将朝着知识型和学习型组织的方向演进。无论是知识社会的变迁,还是学习型大学的创设,都意味着人即将成为知识社会和学习型大学中的核心主体。基于此,对未来的大学生学习改革而言,“人的主体性发展”已不再是一个“是否需要”的问题,而是一个“如何实现”的问题。如何建构一种基于大学生主体性发展的学习实践,是当前大学生学习改革中亟待探索的一个“真”问题。
从当前我国大学生学习实践的现状来看,大学场域仍然沿袭着与工业社会相对应的科层型结构,这一结构又进一步巩固和强化了大学生在长期制度化学习经历中业已生成的以“顺从”和“服从”为特征的常规性学习惯习,从而不断形塑着他们的应试性学习策略。尽管知识社会的转型以及高等教育大众化进程的加速,在唤醒大学生主体性意识的同时,也导致大学生常规性学习惯习的滞后效应及其所固化的应试性学习策略同知识社会的发展需求之间呈现出一种“不合拍”甚至“脱节”现象。对此,本研究从大学生学习实践的生成性动力机制、演进逻辑出发,结合当前大学生学习实践中存在的问题及原因,来进一步探讨如何在知识社会的转型背景下构建基于大学生的主体性发展的学习型大学场域和反思性学习惯习。
本文一共分为六章进行阐述。第一章,导论,介绍了论文选题的缘起和研究意义,在进行文献回顾的基础上提出了本研究的核心概念、研究思路、总体框架、研究方法和可能创新点。第二章分析了大学生学习实践的生成性动力机制。本章力图突破以往大学生学习研究中主客二分的认识论倾向,转向一种综合了“结构主义”路径和“建构主义”路径的社会实践理论,对大学生学习实践的生成机制和变化机制进行全视角的诠释和解读。第三章从社会转型的视角出发,采取了历时性分析和共时性分析相结合的研究路径,通过大学场域的中观介入,探讨社会的结构性变迁与大学生心智结构的生成和变化之间的关系,分析大学生学习实践的发展进程、运作逻辑和演进趋势。第四章借助问卷调查和个案访谈的方式,针对当前大学场域中大学生学习实践的现实境遇,分别进行了描述分析、比较分析和综合考察。第五章在前述理论解读、实践探索和现状分析的基础上,进一步审视和思考制约大学生主体性学习实践和发展的问题以及成因。第六章围绕大学生学习实践研究的基本结论,立足于知识社会转型的背景,结合大学生学习实践的生成性动力机制及其面向未来的研究趋势,尝试构建基于主体性发展的大学生学习实践的现实路径,以期对当前正在进行的大学生学习改革提供可供参考的有益借鉴。
Differing from the traditional substantial thinking ways of most undergraduate students' learning studies, the social practice theory of Bourdieu provides us with a unique perspective based on the way of relationship thinking. The use of open concept of "field","capital","habitus" and "strategy", this study formes a analysis framework about undergraduate students'learning practices. In this thesis, the undergraduate students'learning are regarded as a society practice which has a long-lasting, substantial and profound impact to individual cognition, thought, emotion and action. That is to say,"learning is life","school is society". On this base, we analyze the corresponding relationship between college field and social structure, then explore how the college field as a critical intermediary link plays the social variables and the individual variables role to construct students'learning practice together, so as to reveal the generating dynamic mechanism and the operation logic of undergraduate students'learning practices under the background of social transformation, and the significance of undergraduate students'learning practices for the development of individuals and society.
The transformation from industrial society to knowledge society has become a kind of objective existence and an inevitable trend of social development. A new view of constructivism knowledge is replacing the previous view of objectivism knowledge, which also has a profound effect on human epistemology. Considering the dual influence on the external support mechanism of social transformation and internal dynamic mechanism of knowledge transformation, colleges will change into a knowledge and learning organization. Both the transition of knowledge society and the construction of the learning colleges mean that the human will become the core subject. Based on this,"the development of subjectivity" is no longer a problem of "whether or not", but a problem of "how to realize". How to construct the learning practice which based on the undergraduate students' subjectivity development is a "real" problem to be solved for the learning reform of the undergraduate students.
From the current situation of Chinese undergraduate students' learning practice, the college field still follow the hierarchical structure corresponding with the industrial society. Then the structure further consolidate and strengthen the students' conventional learning habitus of "obedience" and "obey" which were formed in the long-term institutionalization learning experience and continued to shaped their learning strategies for examination. Although the knowledge society transformation and the popularization of higher education awakes the undergraduate students' subjectivity consciousness, it also shows a phenomenon of "off the beat" even "disjunction" between the learning strategies for examination and the subjectivity development because of the lag effect of the undergraduate students'conventional learning habitus. Therefore, this study starts from the generative mechanism and evolution logic of undergraduate students'learning practice, combined with the problems and reasons existing in the undergraduate students'learning practice nowadays, to further investigate how to construct learning college field and reflexivity learning habitus based on students'subjectivity development under the background of knowledge society transformation.
This thesis is divided into six chapters.The first chapter is introduction, which introduces the reason for the thesis selection and its research significance, and puts forward the core concepts, the research thinking, the general frame, the methods and the innovations based on the literature review. The second chapter analyzes the generative dynamic mechanism of undergraduate students'learning practice. This chapter breaks through the epistemological tendency of "subject and object dichotomy" in the past learning research, then turns to a social practice theory which combines the methods of structuralism and constructivism, and gives a comprehensive explanation for the occurrence and change mechanism of undergraduate students'learning practice. The third chapter starts from the perspective of social transformation, stands on the college field, using the united methods of diachronic and synchronic, to explore the relationship between the change of social structure and the generation and development of undergraduate students' mind structure, analyze the development process, the operation logic and the evolution trend of undergraduate students'learning practice. The fourth chapter exhaustively analyzes the realistic conditions of learning practices of the undergraduate students, based on the data from the questionnaire survey and individual interviews.The fifth chapter further explores the problems and reasons for restricting the subjectivity learning practice and development of the undergraduate students. The sixth chapter tries to construct the realistic path for the learning practice of the undergraduate students based on the development of subjectivity so as to offer beneficial reference for the ongoing learning reform of undergraduate students.
从工业社会向知识社会的转型,业已成为社会发展的一种客观存在和必然趋势。一种生成的、不确定的建构主义知识观正取代以往普遍的、确定的客观主义知识观,这一变化对人类的认识论也产生了深远的影响。在社会转型的外在支持机制和知识转型的内生动力机制的双重影响下,大学也将朝着知识型和学习型组织的方向演进。无论是知识社会的变迁,还是学习型大学的创设,都意味着人即将成为知识社会和学习型大学中的核心主体。基于此,对未来的大学生学习改革而言,“人的主体性发展”已不再是一个“是否需要”的问题,而是一个“如何实现”的问题。如何建构一种基于大学生主体性发展的学习实践,是当前大学生学习改革中亟待探索的一个“真”问题。
从当前我国大学生学习实践的现状来看,大学场域仍然沿袭着与工业社会相对应的科层型结构,这一结构又进一步巩固和强化了大学生在长期制度化学习经历中业已生成的以“顺从”和“服从”为特征的常规性学习惯习,从而不断形塑着他们的应试性学习策略。尽管知识社会的转型以及高等教育大众化进程的加速,在唤醒大学生主体性意识的同时,也导致大学生常规性学习惯习的滞后效应及其所固化的应试性学习策略同知识社会的发展需求之间呈现出一种“不合拍”甚至“脱节”现象。对此,本研究从大学生学习实践的生成性动力机制、演进逻辑出发,结合当前大学生学习实践中存在的问题及原因,来进一步探讨如何在知识社会的转型背景下构建基于大学生的主体性发展的学习型大学场域和反思性学习惯习。
本文一共分为六章进行阐述。第一章,导论,介绍了论文选题的缘起和研究意义,在进行文献回顾的基础上提出了本研究的核心概念、研究思路、总体框架、研究方法和可能创新点。第二章分析了大学生学习实践的生成性动力机制。本章力图突破以往大学生学习研究中主客二分的认识论倾向,转向一种综合了“结构主义”路径和“建构主义”路径的社会实践理论,对大学生学习实践的生成机制和变化机制进行全视角的诠释和解读。第三章从社会转型的视角出发,采取了历时性分析和共时性分析相结合的研究路径,通过大学场域的中观介入,探讨社会的结构性变迁与大学生心智结构的生成和变化之间的关系,分析大学生学习实践的发展进程、运作逻辑和演进趋势。第四章借助问卷调查和个案访谈的方式,针对当前大学场域中大学生学习实践的现实境遇,分别进行了描述分析、比较分析和综合考察。第五章在前述理论解读、实践探索和现状分析的基础上,进一步审视和思考制约大学生主体性学习实践和发展的问题以及成因。第六章围绕大学生学习实践研究的基本结论,立足于知识社会转型的背景,结合大学生学习实践的生成性动力机制及其面向未来的研究趋势,尝试构建基于主体性发展的大学生学习实践的现实路径,以期对当前正在进行的大学生学习改革提供可供参考的有益借鉴。
Differing from the traditional substantial thinking ways of most undergraduate students' learning studies, the social practice theory of Bourdieu provides us with a unique perspective based on the way of relationship thinking. The use of open concept of "field","capital","habitus" and "strategy", this study formes a analysis framework about undergraduate students'learning practices. In this thesis, the undergraduate students'learning are regarded as a society practice which has a long-lasting, substantial and profound impact to individual cognition, thought, emotion and action. That is to say,"learning is life","school is society". On this base, we analyze the corresponding relationship between college field and social structure, then explore how the college field as a critical intermediary link plays the social variables and the individual variables role to construct students'learning practice together, so as to reveal the generating dynamic mechanism and the operation logic of undergraduate students'learning practices under the background of social transformation, and the significance of undergraduate students'learning practices for the development of individuals and society.
The transformation from industrial society to knowledge society has become a kind of objective existence and an inevitable trend of social development. A new view of constructivism knowledge is replacing the previous view of objectivism knowledge, which also has a profound effect on human epistemology. Considering the dual influence on the external support mechanism of social transformation and internal dynamic mechanism of knowledge transformation, colleges will change into a knowledge and learning organization. Both the transition of knowledge society and the construction of the learning colleges mean that the human will become the core subject. Based on this,"the development of subjectivity" is no longer a problem of "whether or not", but a problem of "how to realize". How to construct the learning practice which based on the undergraduate students' subjectivity development is a "real" problem to be solved for the learning reform of the undergraduate students.
From the current situation of Chinese undergraduate students' learning practice, the college field still follow the hierarchical structure corresponding with the industrial society. Then the structure further consolidate and strengthen the students' conventional learning habitus of "obedience" and "obey" which were formed in the long-term institutionalization learning experience and continued to shaped their learning strategies for examination. Although the knowledge society transformation and the popularization of higher education awakes the undergraduate students' subjectivity consciousness, it also shows a phenomenon of "off the beat" even "disjunction" between the learning strategies for examination and the subjectivity development because of the lag effect of the undergraduate students'conventional learning habitus. Therefore, this study starts from the generative mechanism and evolution logic of undergraduate students'learning practice, combined with the problems and reasons existing in the undergraduate students'learning practice nowadays, to further investigate how to construct learning college field and reflexivity learning habitus based on students'subjectivity development under the background of knowledge society transformation.
This thesis is divided into six chapters.The first chapter is introduction, which introduces the reason for the thesis selection and its research significance, and puts forward the core concepts, the research thinking, the general frame, the methods and the innovations based on the literature review. The second chapter analyzes the generative dynamic mechanism of undergraduate students'learning practice. This chapter breaks through the epistemological tendency of "subject and object dichotomy" in the past learning research, then turns to a social practice theory which combines the methods of structuralism and constructivism, and gives a comprehensive explanation for the occurrence and change mechanism of undergraduate students'learning practice. The third chapter starts from the perspective of social transformation, stands on the college field, using the united methods of diachronic and synchronic, to explore the relationship between the change of social structure and the generation and development of undergraduate students' mind structure, analyze the development process, the operation logic and the evolution trend of undergraduate students'learning practice. The fourth chapter exhaustively analyzes the realistic conditions of learning practices of the undergraduate students, based on the data from the questionnaire survey and individual interviews.The fifth chapter further explores the problems and reasons for restricting the subjectivity learning practice and development of the undergraduate students. The sixth chapter tries to construct the realistic path for the learning practice of the undergraduate students based on the development of subjectivity so as to offer beneficial reference for the ongoing learning reform of undergraduate students.
引文
① 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京：人民出版社,1995.60
① (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德著.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康译.北京：中央编译出版社,1998.10
① 王建华.我们时代的大学转型[M].北京：教育科学出版社,2012.150
① 麦克思研究院.2011年中国大学生就业报告[M].北京：社会科学文献出版,2010
① 施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社,2001.143
② (美)B·R·赫根汉,马修·H·奥尔森.学习理论导论[M],崔光辉等译.上海：上海世纪出版股份有限公司,2011.224
① Mayer,R.E.Learners as information processors:Legacies and limitations of educational psychology's second metaphor[J]. Educational Psychologist,1996(31).151-161
② (美)戴尔·H·申克.学习理论：教育的视角[M],韦小满译.南京：江苏教育出版社,2003.117
① 戴维·H·乔纳森.学习环境的理论基础[M],郑太年译.上海：华东师范大学出版社,2002.10
② (美)莱斯利·P·斯特弗,(美)杰里·盖尔.教育中的建构主义[M],高文等译.上海：华东师范大学出版社,2002.前言
① “积极的参与观察者”是相对于孤独的、冷漠的观察者形象而言的,即所有的观察都可以理解成反身性地参与,而“参与性观察”的正式方法只是认识这种建构活动的方法之一。即便我们在“不介入”地观察,然后建构,或者详细解释(用我们的语言)观察对象的“世界”时也是如此。作为观察者,我们的参与并不是问题,问题在于“我们的参与如何帮助我们支撑了我们的理解”这一反身性觉醒,作为研究者,这一反身性觉醒通常是通过基于专业对话的社会互动来实现的。参见弗雷德里克·斯泰尔.从独自到对话：学习和多元描述的生态建构论方法[A].(美)莱斯利·P·斯特弗,(美)杰里·盖尔.教育中的建构主义[C],高文等译.上海：华东师范大学出版社,2002.57
① 林毓琦.我国高校学习改革、学习素质教育与教学思想创新30年纪要——写在全国大学学习科学研究会成立二十周年之际[J].教学研究,2008,(6)：471～479
① 转引自(美)L·迪·芬克.创造有意义的学习经历——综合性大学课程设计原则[M],刘颖译.杭州：浙江大学出版社,2006.1
① 林毓琦.我国高校学习改革、学习素质教育与教学思想创新30年纪要——写在全国大学学习科学研究会
成立二十周年之际[J].教学研究,2008,(6)：471-479
① 郑杭生,杨敏.社会学理论体系的构建与拓展——简析个人与社会的关系问题在社会学理论研究中的意义[J].社会学研究,2004,(2)：25～34
① (法)爱弥尔·涂尔干.教育思想的演进[M],李康译.上海：上海人民出版社,2006.2
① (美)保罗·克拉克.学习型学校与学习型系统[M],铁俊等译.北京：中国轻工业出版社,2004.5
② 苗力田.古希腊哲学[M].北京：中国人民大学出版社,1989.514
③ (英)伯特兰·罗素.西方哲学简史[M],文利译.西安：陕西师范大学出版社,2010.297
① (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康译.北京：中央编译出版社,1998.17
① (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德著.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康译.北京：中央编译出版社,1998.6
② (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德著.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康译.北京：中央编译出版社,1998.12
① (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康译.北京：中央编译出版社,1998.161
② 包亚明.布尔迪厄访谈录：文化资本与社会炼金术——布尔迪厄访谈录[M].上海：上海人民出版社,1997.192
① 包亚明.布尔迪厄访谈录：文化资本与社会炼金术——布尔迪厄访谈录[M].上海：上海人民出版社,1997.198
① “解释学循环”是解释学中的一个重要术语。传统解释学认为,对文本的部分段落的理解与对文本的整体的理解,这二者之间,是相互依存、互为基础的。对任何一个文本的理解依赖于对文本的部分的理解,相应地,对文本的部分的理解也同样取决于对文本整体的理解。这种关于文本理解的“解释学循环”观念,后来在海德格尔那里,被进一步发展成为“此在生存的本体论特征”。
② 包亚明.布尔迪厄访谈录：文化资本与社会炼金术——布尔迪厄访谈录[M].上海：上海人民出版社,1997.147
① (法)爱弥尔·涂尔干.教育思想的演进[M],李康译.上海：上海人民出版社,2006.35
① (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康.北京：中央编译出版社,1998.171-172
① (法)爱弥尔·涂尔干.教育思想的演进[M],李康译.上海：上海人民出版社,2006.13
① (美)沃尔特·W·鲍威尔,保罗·J·迪马吉奥.组织分析的新制度主义[M],姚伟译.上海：上海人民出版社,2008.27
② 马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京：人民出版社,1995.54
③ (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康.北京：中央编译出版社,1998.165
① 高宣扬.布迪厄的社会理论[M].上海：同济大学出版社,2004.116
① 高宣扬.布迪厄的社会理论[M].上海：同济大学出版社,2004.115
② 高宣扬.布迪厄的社会理论[M].上海：同济大学出版社,2004.120
① (美)约翰·杜威.民主·经验·教育[M],彭正梅译.上海：上海人民出版社,2009.296
① (美)约翰·杜威.民主·经验·教育[M],彭正梅译.上海：上海人民出版社,2009.290
② Bourdieu,Pierre. Outline of a Theory of Practice.translated by Richard Nice.New York:Cambridge University Press,1977
③ 黄希庭.心理学导论[M].北京：人民教育出版社,1991.85-86
① 张春兴.张氏心理学大辞典[M].上海：上海辞书出版社,1992.500
② 设定性(thetic)是一个重要的现象学概念,指社会成员对某种给予物的“存在信念”,可以说,任何一个客观对象化的行为都是“设定性的”,都认定了客观对象的“存在”。而前对象性的层面则具有非设定性的特征,这就意味着大学生个体在学习惯习的促发下,在自身的心智结构与外在的客观结构的直接契合关系中,大学生的学习实践并不像根据某种规范原则推演出来的行为那样，具有严格的规律性,而是呈现出一种前对象化和非设定性为特征的生成性的自发方式。
③ (法)皮埃尔·布迪厄，(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康.北京：中央编译出版社,1998.22
① 马顿等研究者在对构成学生学习观的各种因素进行分析时使用了“瞬时性(temporality)”这样一概念,其基本观点是：在任何一个学习行为中,学生同时处于以下三个持续的状态——知识的获取、知识的理解和知识的运用。参见(澳)迈克尔·普洛瑟、基思·特里格维尔.理解教与学——高校教学策略[M],潘红等译.北京：北京大学出版社,2007.21
① (澳)迈克尔·普洛瑟,基思·特里格维尔.理解教与学——高校教学策略[M],潘红等译.北京：北京大学出版社,2007.30
② (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康.北京：中央编译出版社,1998.172
① (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康.北京：中央编译出版社,1998.52
② 高宣扬.布迪厄的社会理论[M].上海：同济大学出版社,2004.119
① (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康.北京：中央编译出版社,1998.172
① (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.175
② (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康.北京：中央编译出版社,1998.175
③ (法)埃德加·莫兰.复杂性思想导论[M],陈一壮译.上海：华东师范大学出版社,2008.4.
① (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康.北京：中央编译出版社,1998.310
② (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M]，孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.105
① (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康.北京：中央编译出版社,1998.177
① (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康.北京：中央编译出版社,1998.175-176
② 包亚明.布尔迪厄访谈录：文化资本与社会炼金术[M].上海：上海人民出版社,1997.167
① (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010,179
① (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.68
② (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.41
③ Mezirow J. Learning to Think like an Adult:Core Conceptions of Transformation Theory. In Jack Merizow and Associates(eds):Learning as Transformation:Critical Perspectives on a Theory in Progress. San Francisco,CA: Jossey-Bass,2000:pp.7-8
① (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.48-50
② Brookfield,Stephen D.(2000):Transformative Learning as Ideology Critique.In Jack Mezirow and Associates(eds):Learning as Transformation:Critical Perspectives on a Theory in Progress. San Francisco, CA:Jossey-Bass,p.142
① (法)爱弥儿·涂尔干.教育思想的演进[M],李康译.上海：上海人民出版社,2006.13
① 郑杭生、李强.社会运行导论——有中国特色社会学基本理论的一种探索[M].北京：中国人民大学出版社,1993.306
② (美)彼得·F·德鲁克.后资本主义社会[M],傅振焜译.北京：东方出版社,2009.3
① (美)彼得·F·德鲁克.后资本主义社会[M],傅振焜译.北京：东方出版社,2009.8
① (英)杰勒德·德兰迪.知识社会中的大学[M],黄建如译.北京：北京大学出版社,2010.133
② (法)让-弗朗索瓦·利奥塔尔.后现代状态：关于知识的报告[M],车槿山译.南京：南京大学出版社,2011.13-14
③ 王建华.我们时代的大学转型[M].北京：教育科学出版社,2012.146
① 中国战略与管理研究会社会结构转型课题组.中国社会结构转型的中近期趋势与隐患[J].战略与管理,1998,(5)：1-17
② (美)彼得·F·德鲁克.后资本主义社会[M],傅振焜译.北京：东方出版社,2009.183
① (美)丹尼尔·贝尔.后工业社会的来临——对社会预测的一项探索[M],高铦等译.北京：新华出版社,1997.397
② (美)阿尔温·托夫勒著.第三次浪潮[M],朱志焱等译.上海：生活·读书·新知三联书店,1983.67
① 卡里斯玛(Christmas)是德国社会学家韦伯从早期基督教观念中引入政治社会学的一个概念。韦伯认为卡里斯玛是这样一类人的人格特征：他们具有超自然、超人的力量或品质,具有把一些人吸引在其周围成为追随者、信徒的能力,后者以赤诚的态度看待这些领袖人物。针对“理性铁笼”的隐喻,韦伯发展出一种“卡里斯玛周期性出场理论”,认为卡里斯玛的出场是法治型统治到达了一定的程度,也就是说社会整体比较僵化的时候才会出现,或者说卡里斯玛出场之前,人类已经付出了极大的代价去应付这种理性的铁笼带来的灾难。参见马剑银.韦伯的“理性铁笼”与法治困境[C].社会学家茶座.济南：山东人民出版社,2008(24).80
② (日)堺屋太一.知识价值革命[M],金泰相译.北京：东方出版社,1986.64
① Gibbons,M., Limoges, C., Nowotny, H. et al. The New Production of Knowledge[M].London:Sage.p75
② 汪丁丁.知识印象[C].北京：中信出版社,2003.81
① 利基市场,英文是"niche market",特指那些高度专门化的需求市场。
② 王建华.我们时代的大学转型[M].北京：教育科学出版社,2012.143-144
① (英)安东尼·史密斯,弗兰克·韦伯斯特.后现代大学来临?[M],侯定凯、赵叶珠译.北京：北京大学出版社,2010.158
② (法)埃德加·莫兰.复杂性思想导论[M],陈一壮译.上海：华东师范大学出版社,2008.67
① (英)怀特海.教育的目的[M],庄莲平等译.上海：文汇出版社,2012.7-9
② Lorenzer,Alfred-Foundations of a materialistic theory of socialization[M].Frankfurt a.M.:Suhrkamp,1972.p7
① (德)乌克里希·贝克.再造政治：自反性现代化理论初探[A].周宪等主编.自反性现代化——现代社会秩序中的政治、传统与美学[C],赵文书译.北京：商务印书馆,2001.19～20
② (英)安东尼·吉登斯.现代性自我认同[M],赵旭东等译.上海：三联书店,1998.5-13
① (德)卡尔·曼海姆.重建时代的人与社会——现代社会结构研究[M],张旅平译.南京：译林出版社,2011.19
② “本体性安全”是英国社会学家安东尼·吉登斯在现代性研究中提出的一个关键观念,他指出，本体性安全,不只是一种广义的安全感形式,而且是一种非常重要的形式。这一术语指的是,大多数人对其自我认同之连续性以及对他们行动的社会与物质环境之恒常性所具有的信心。这是一种对人对物的可靠性感受,他不仅构成了本体性安全感的基础,而且在心理上信任与本体性安全也彼此密切相关。参见安东尼·吉登斯,现代性的后果,译林出版社,2011.80
① (法)皮埃尔·布迪厄.帕斯卡尔式的沉思[M],刘晖译.上海：三联书店,2009.188
① (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.50
① (日)佐藤学著.学习的快乐——走向对话[M],钟启泉译.北京：教育科学出版社,2004.69
② (美)阿尔温·托夫勒著.第三次浪潮[M],朱志焱等译.上海：生活·读书·新知三联书店,1983.165
① (日)佐藤学.学习的快乐——走向对话[M],钟启泉译.北京：教育科学出版社,2004.40
① (日)佐藤学.学习的快乐——走向对话[M],钟启泉译.北京：教育科学出版社,2004.41
② (美)兰德,汉纳芬.以学生为中心的学习环境[A],戴维·乔纳森主编.学习环境的理论基础[C],郑太年等译.上海：华东师范大学出版社,2002,15
① (日)佐藤学.学习的快乐——走向对话[M],钟启泉译.北京：教育科学出版社,2004.43
② “结构同源”一词最初是生物学概念,用于说明“那些不同物种因来自共同祖先而具有的相似性结构成为同源结构”。在此,采用“结构同源”概念,是为了说明大学在其不断的演进过程中,与社会的关系越来越密切,以至于同时植根于同一时代背景下的二者之间具有显著的结构相似性,从而表现出一种结构同源的典型特征。
③ (法)P·布尔迪约,J·C·帕斯隆.再生产[M],刑克超译.北京：商务印书馆,2002.13
① (美)约翰·杜威.民主·经验·教育[M],彭正梅译.上海：上海人民出版社,2009.278
① (澳)迈克尔·普洛瑟,基思·特里格维尔.理解教与学——高校教学策略[M],潘红等译.北京：北京大学出版社,2007.110
② Miller, C.M.L.,& Parlett, M. Up to the Mark:A Study of the Examination Game. London:Society for Research in Higher Education.1974.
① (澳)迈克尔·普洛瑟,基思·特里格维尔.理解教与学——高校教学策略[M],潘红等译.北京：北京大学出版社,2007.110
① (日)佐藤学.学习的快乐——走向对话[M],钟启泉译.北京：教育科学出版社,2004.37
② (英)安东尼·史密斯,弗兰克·韦伯斯特.后现代大学来临?[M],侯定凯、赵叶珠译.北京：北京大学出版社,2010.43
① 王建华.我们时代的大学转型[M].北京：教育科学出版社,2012.150
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② 陈琦,张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报,1998,(1)：61-68
③ (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.238～239
① Pekins, D.,&Simmons,R. Patterns of misunderstanding:An integrative mode for science,math,and programming [J]. Review of Educational Research.1998(58)303-326
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① 冯建军.主体教育理论：从主体性到主体间性[J].华中师范大学学报,2006,(1)：115-121
① (美)约翰·杜威.民主·经验·教育[M],彭正梅译.上海：上海人民出版社,2009.172
① (德)乌克里希·贝克.风险社会[M],何博闻译.南京：译林出版社,2004.27
② (英)安东尼·吉登斯.现代性的后果[M],田禾译.南京：译林出版社,2011.39
② (澳)迈克尔·普洛瑟,基思·特里格维尔.理解教与学——高校教学策略[M],潘红等译.北京：北京大学出版社,2007.109
① 联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社,1996.2
② (美)约翰·杜威.学校与社会——明日之学校[M],赵祥麟等译.北京：人民教育出版社,2005.4
① (美)约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M],王承绪等译.浙江：浙江教育出版社,1987.13
① (美)Arthur L. Costa&Bena Kallick.发现和探索心智习性[M],李弘善译.台湾：远流出版公司,2001.46
① 王建华.我们时代的大学转型[M].北京：教育科学出版社,2012.140
② (美)彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M],郭进隆译.上海：上海三联书店,1998.14
① 约翰·w·克雷斯威尔.研究设计与写作指导：定性、定量与混合研究的路径[M],崔延强主译.重庆：重庆大学出版社,2007.14
① 陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社,2000.165～170
① 根据Tuker的理论,量表的各个项目与量表的相关在0.30-0.80之间,项目间的组间相关再0.10-0.60之间,在这些相关全距之内的项目能够为量表提供满意的信度和效度。参见戴忠恒.心理与教育测量[M].上海：华东师范大学出版社,1987.262
② KMO统计量用于比较变量间的简单相关和偏相关系数。KMO的取值范围在0和1之间。Kaiser给出了一个KMO的选取适合做因子分析的标准：KMO>0.9,非常适合；0.8 ① 清华大学“本国大学生学习投入”调查课题组.NSSE-China (?)司卷使用手册.2009：224
① (澳)迈克尔·普洛瑟、基思·特里格维尔.理解教与学——高校教学策略[M],潘虹,陈锵明译.北京：北京大学出版社,2007.13
① 转换公式为：转换后的因子值=(因子值+B)*A。其中,A=99/(因子最大值-因子最小值),B=(1/A)-因子最小值。也就是说,B的公式还可以表达成：B=[(因子最大值-因子最小值)/99]-因子最小值。参见边燕杰、李煜.中国城市家庭的社会网络资本[J],清华社会学评论(特辑),2000：1～18
① Biggs J. Student Approaches to Learning and Studying. Hawthorne, Victoria, Australian Council for Educational Research,1987 Entwistle N., Tait H,,&Macune V. Patterns of response to an approaches to an approaches to studying inventory across contrasting groups and contexts. European Journal of Psychology of Education,2000,(1)
① (澳)迈克尔·普洛瑟、基思·特里格维尔.理解教与学——高校教学策略[M],潘虹,陈锵明译.北京：北京大学出版社,2007.110
② 陆根书.大学生的课堂学习经历、学习方式与教学质量满意度的关系分析[J].西安交通大学学报(社会科学版),2013,(2)：96-103
① 史秋衡,郭建鹏.我国大学生学情状态与影响机制的实证分析[J].教育研究,2012,(2)：109-121
① 郑杭生,杨敏.社会互构论：世界眼光下的中国特色社会学理论的新探索——当代中国“个人与社会关系研究”[M].北京：中国人民大学出版社,2010.133
① (美)肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].北京：北京大学出版社,2007.42～44
① (美)肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].北京：北京大学出版社,2007.41
① (法)埃德加·莫兰.复杂性思想导论[M],陈一壮译.上海：华东师范大学出版社,2008.37
② (英)怀特海.教育的目的[M],庄莲平译.上海：文汇出版社,2012.13
③ (德)卡尔曼·海姆.重建时代的人与社会——现代社会结构研究[M],张旅平译.南京：译林出版社,2011.20
① (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.172～173
② (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.169
① (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.187-188
② (英)安东尼吉登斯.现代性的后果[M],田禾译.南京：译林出版社,2011.118-119
② 王正青,徐辉.论学术资本主义的生成逻辑和价值冲突[J].高等教育研究,2009,(8)：39～42
① (英)杰勒德·德兰迪.知识社会中的大学[M],黄建如译.北京：北京大学出版社,2010.134
② Fuller. S. Putting People Back into the Business of Science[A].in J.Collins(ed.),Scientific and Technical Communication[C].London:Sage,1997:240
① (英)杰勒德·德兰迪.知识社会中的大学[M],黄建如译.北京：北京大学出版社,2010.62
① (加)比尔·雷丁斯.废墟上的大学[M],郭军等译.北京：北京大学出版社,2008.51
② (加)比尔·雷丁斯.废墟上的大学[M],郭军等译.北京：北京大学出版社,2008.59～60
① (加)比尔·雷丁斯.废墟上的大学[M],郭军等译.北京：北京大学出版社,2008.22-25
① (德)西美尔.货币哲学[M],陈戎女译.北京：华夏出版社,2002.373
② 贾春增.外国社会学史[M].北京：中国人民大学出版社,1989.95
① (德)卡尔·曼海姆.重建时代的人与社会——现代社会结构研究[M],张旅平译.南京：译林出版社,2011.20
② (法)卢梭.社会契约论[M].北京：商务印书馆.1980.2
① 乔治·里茨尔的“麦当劳化”概念是在继承和发展德国古典社会学家马克斯·韦伯的“合理化”思想的基础上得来的。里茨尔认为,麦当劳快餐的经营方式典型地体现了现代社会的合理化进程之一,因此他将这一现象作为一种具有普遍意义的社会经济运动的典型表现来加以分析,描述了麦当劳化的现代合理化进程的发展趋势以及隐藏在表面的合理化背后的破坏人的生存价值的不合理性。对此,他提出,后现代社会发展应该是超越麦当劳化的倾向,创造一个更加人性、更加合乎人的生存和发展的需要的美好环境。参见乔治·里茨尔.社会的麦当劳化——对变化中的当代社会生活特征的研究[M],顾建光译.上海：上海译文出版社,1999.序
② (美)乔治·里茨尔.社会的麦当劳化——对变化中的当代社会生活特征的研究[M],顾建光译.上海：上海译文出版社,1999.230-231
① (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.2
① (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康译.北京：中央编译出版社,1998.181
② 伊内斯·香佩.引言··致读者[A].皮埃尔·布尔迪厄,汉斯·哈克.自由交流[C].上海：三联书店,1996.1
③ (德)卡尔·曼海姆.意识形态与乌托邦[M],黎鸣等译.上海：三联书店,2011.48
① (德)卡尔·曼海姆.重建时代的人与社会——现代社会结构研究[M],张旅平译.南京：译林出版社,2011.222
① (法)爱弥儿·涂尔干.教育思想的演进[M],李康译.上海人民出版社,2006.17
① (德)卡尔·曼海姆.重建时代的人与社会——现代社会结构研究[M],张旅平译.南京：译林出版社,2011.101
② (法)爱弥儿·涂尔干.教育思想的演进[M],李康译.上海：上海人民出版社,2006.345
① (美)肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].北京：北京大学出版社,2007.28
② (美)肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].北京：北京大学出版社,2007.28.
① (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.183～185
② (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.183
① (英)路易丝·斯托尔,(加)迪安·芬克.未来的学校——变革的目标与路径[M],柳国辉译.北京：北京大学出版社,2010.54～56
① (美)肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].北京：北京大学出版社,2007.47
① (美)肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].北京：北京大学出版社,2007.97
① (比)易克萨维耶·罗日叶.学校与评估——为了评估学生能力的情景[M],汪凌等译.上海：华东师范大学出版社,2011.94
① (美)戴尔·H·申克.学习理论：教育的视角[M].南京：江苏教育出版社,2003.237
① 郁振华.波兰尼的默会知识[J].自然辩证法研究.2001(8)：5-10
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③ 这四种学习方式最初分别是由不同的学者提出，如：累积学习是丹麦心理学家托马斯·尼森在《学习与教育学》一书中提出的,同化学习和顺应学习则是由瑞士心理学家皮亚杰发展的概念,转换学习则来自美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯。丹麦学者克努兹·伊列雷斯在对其进行归纳概括的基础上,按照它们对学习、知识、迁移和应用的不同理解分为了四种学习类型。参见(丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.51-52
① (比)易克萨维耶·罗日叶.学校与评估——为了评估学生能力的情景[M],汪凌等译.上海：华东师范大学出版社,2011.92
① (美)肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].北京：北京大学出版社,2007.144
① (美)肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].北京：北京大学出版社,2007.161
① 兰德·J·斯皮罗,保罗·J·费尔多维奇,迈克尔·J·雅各布森,理查德·L·库尔森.认知弹性、建构主义和超文本——支持结构不良领域高级知识获得的随机访问教学[A]，莱斯利·P·斯特弗,杰里·盖尔主编.教育中的建构主义[C],高文等译.上海：华东师范大学出版社,2002.73页
① (瑞)安德烈·焦耳当,裴新宁.变构模型——学习研究的新路径[M],杭零译.北京：教育科学出版社,2012.142
② (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.153
① (美)约翰·杜威.民主·经验·教育[M],彭正梅译.上海：上海人民出版社,2009.170
① (美)L·C·霍尔特、M·凯斯尔卡.优化学生学习的策略——教学样式[M],沈书生等译.上海：.华东师范大学出版社,2008.244
② (美)L·C·霍尔特、M·凯斯尔卡.优化学生学习的策略——教学样式[M]，沈书生等译.上海：.华东师范大学出版社,2008.244
① (澳)迈克尔·普洛瑟,基思·特里格维尔.理解教与学——高校教学策略[M],潘红等.北京：北京大学出版社,2007.71
② (美)约翰·杜威.民主·经验·教育[M],彭正梅译.上海：上海人民出版社,2009.59
① (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.177
② (美)约翰·杜威.民主·经验·教育[M],彭正梅译.上海：上海人民出版社,2009.49-51
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① 李泽厚,刘再复.哲学与文化：关于教育的两次对话[J].东吴艺术,2010,(3)：17～22
① (英)怀特海.教育的目的[M],庄莲平等译.上海：文汇出版社,2012.36
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② 李泽厚,刘再复.哲学与文化：关于教育的两次对话[J].东吴艺术.2010,(3)：17-22
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[1](美)Arthur L. Costa&Bena Kallick.发现和探索心智习性[M],李弘善译.台湾：远流出版公司,2001
[2](美)Arthur L. Costa&Bena Kallick.评量和记录心智习性[M],李弘善译.台湾：远流出版公司,2001
[3](美)Arthur L. Costa&Bena Kallick.活化和运用心智习性[M],李弘善译.台湾：远流出版公司,2001
[4](美)Arthur L. Costa&Bena Kallick.整合和维持心智习性[M],李弘善译.台湾：远流出版公司,2001
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[51](美)齐格蒙特·鲍曼.个体化社会[M].上海：三联书店,2002
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[63](德)乌克里希·贝克.风险社会[M],何博闻译.南京：译林出版社,2004
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[67](美)约翰·杜威.民主·经验·教育[M],彭正梅译.上海：上海人民出版社,2009
[68](美)约翰·杜威.学校与社会——明日之学校[M],赵祥麟等译.北京：人民教育出社,2005
[69](美)约翰·杜威.我们怎样思维——经验与教育[M],姜文闵译.北京：人民教育出版社,2010
[70](美)约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M],王承绪等译.浙江：浙江教育出版社,1987
[71](美)约翰·W·克雷斯威尔.研究设计与写作指导：定性、定量与混合研究的路径[M],崔延强主译.重庆：重庆大学出版社,2007
[72](美)约翰·D·布兰斯福特,安·L·布朗,罗德尼·R·科金.人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校[C],程可拉主译.上海：华东师范大学出版社,2011
[73](比)易克萨维耶·罗日叶.学校与评估——为了评估学生能力的情景[M],汪凌等译.上海：华东师范大学出版社,2011
[74](日)佐藤学.学习的快乐——走向对话[M],钟启泉译.北京：教育科学出版社,2004
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[1]包亚明.布尔迪厄访谈录：文化资本与社会炼金术——布尔迪厄访谈录[M].上海：上海人民出版社,1997
[2]边燕杰,李煜.“中国城市家庭的社会网络资本”[M].清华社会学评论(特辑),2000
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① (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德著.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康译.北京：中央编译出版社,1998.10
① 王建华.我们时代的大学转型[M].北京：教育科学出版社,2012.150
① 麦克思研究院.2011年中国大学生就业报告[M].北京：社会科学文献出版,2010
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② (美)莱斯利·P·斯特弗,(美)杰里·盖尔.教育中的建构主义[M],高文等译.上海：华东师范大学出版社,2002.前言
① “积极的参与观察者”是相对于孤独的、冷漠的观察者形象而言的,即所有的观察都可以理解成反身性地参与,而“参与性观察”的正式方法只是认识这种建构活动的方法之一。即便我们在“不介入”地观察,然后建构,或者详细解释(用我们的语言)观察对象的“世界”时也是如此。作为观察者,我们的参与并不是问题,问题在于“我们的参与如何帮助我们支撑了我们的理解”这一反身性觉醒,作为研究者,这一反身性觉醒通常是通过基于专业对话的社会互动来实现的。参见弗雷德里克·斯泰尔.从独自到对话：学习和多元描述的生态建构论方法[A].(美)莱斯利·P·斯特弗,(美)杰里·盖尔.教育中的建构主义[C],高文等译.上海：华东师范大学出版社,2002.57
① 林毓琦.我国高校学习改革、学习素质教育与教学思想创新30年纪要——写在全国大学学习科学研究会成立二十周年之际[J].教学研究,2008,(6)：471～479
① 转引自(美)L·迪·芬克.创造有意义的学习经历——综合性大学课程设计原则[M],刘颖译.杭州：浙江大学出版社,2006.1
① 林毓琦.我国高校学习改革、学习素质教育与教学思想创新30年纪要——写在全国大学学习科学研究会
成立二十周年之际[J].教学研究,2008,(6)：471-479
① 郑杭生,杨敏.社会学理论体系的构建与拓展——简析个人与社会的关系问题在社会学理论研究中的意义[J].社会学研究,2004,(2)：25～34
① (法)爱弥尔·涂尔干.教育思想的演进[M],李康译.上海：上海人民出版社,2006.2
① (美)保罗·克拉克.学习型学校与学习型系统[M],铁俊等译.北京：中国轻工业出版社,2004.5
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① (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康译.北京：中央编译出版社,1998.17
① (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德著.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康译.北京：中央编译出版社,1998.6
② (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德著.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康译.北京：中央编译出版社,1998.12
① (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康译.北京：中央编译出版社,1998.161
② 包亚明.布尔迪厄访谈录：文化资本与社会炼金术——布尔迪厄访谈录[M].上海：上海人民出版社,1997.192
① 包亚明.布尔迪厄访谈录：文化资本与社会炼金术——布尔迪厄访谈录[M].上海：上海人民出版社,1997.198
① “解释学循环”是解释学中的一个重要术语。传统解释学认为,对文本的部分段落的理解与对文本的整体的理解,这二者之间,是相互依存、互为基础的。对任何一个文本的理解依赖于对文本的部分的理解,相应地,对文本的部分的理解也同样取决于对文本整体的理解。这种关于文本理解的“解释学循环”观念,后来在海德格尔那里,被进一步发展成为“此在生存的本体论特征”。
② 包亚明.布尔迪厄访谈录：文化资本与社会炼金术——布尔迪厄访谈录[M].上海：上海人民出版社,1997.147
① (法)爱弥尔·涂尔干.教育思想的演进[M],李康译.上海：上海人民出版社,2006.35
① (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康.北京：中央编译出版社,1998.171-172
① (法)爱弥尔·涂尔干.教育思想的演进[M],李康译.上海：上海人民出版社,2006.13
① (美)沃尔特·W·鲍威尔,保罗·J·迪马吉奥.组织分析的新制度主义[M],姚伟译.上海：上海人民出版社,2008.27
② 马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京：人民出版社,1995.54
③ (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康.北京：中央编译出版社,1998.165
① 高宣扬.布迪厄的社会理论[M].上海：同济大学出版社,2004.116
① 高宣扬.布迪厄的社会理论[M].上海：同济大学出版社,2004.115
② 高宣扬.布迪厄的社会理论[M].上海：同济大学出版社,2004.120
① (美)约翰·杜威.民主·经验·教育[M],彭正梅译.上海：上海人民出版社,2009.296
① (美)约翰·杜威.民主·经验·教育[M],彭正梅译.上海：上海人民出版社,2009.290
② Bourdieu,Pierre. Outline of a Theory of Practice.translated by Richard Nice.New York:Cambridge University Press,1977
③ 黄希庭.心理学导论[M].北京：人民教育出版社,1991.85-86
① 张春兴.张氏心理学大辞典[M].上海：上海辞书出版社,1992.500
② 设定性(thetic)是一个重要的现象学概念,指社会成员对某种给予物的“存在信念”,可以说,任何一个客观对象化的行为都是“设定性的”,都认定了客观对象的“存在”。而前对象性的层面则具有非设定性的特征,这就意味着大学生个体在学习惯习的促发下,在自身的心智结构与外在的客观结构的直接契合关系中,大学生的学习实践并不像根据某种规范原则推演出来的行为那样，具有严格的规律性,而是呈现出一种前对象化和非设定性为特征的生成性的自发方式。
③ (法)皮埃尔·布迪厄，(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康.北京：中央编译出版社,1998.22
① 马顿等研究者在对构成学生学习观的各种因素进行分析时使用了“瞬时性(temporality)”这样一概念,其基本观点是：在任何一个学习行为中,学生同时处于以下三个持续的状态——知识的获取、知识的理解和知识的运用。参见(澳)迈克尔·普洛瑟、基思·特里格维尔.理解教与学——高校教学策略[M],潘红等译.北京：北京大学出版社,2007.21
① (澳)迈克尔·普洛瑟,基思·特里格维尔.理解教与学——高校教学策略[M],潘红等译.北京：北京大学出版社,2007.30
② (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康.北京：中央编译出版社,1998.172
① (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康.北京：中央编译出版社,1998.52
② 高宣扬.布迪厄的社会理论[M].上海：同济大学出版社,2004.119
① (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康.北京：中央编译出版社,1998.172
① (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.175
② (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康.北京：中央编译出版社,1998.175
③ (法)埃德加·莫兰.复杂性思想导论[M],陈一壮译.上海：华东师范大学出版社,2008.4.
① (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康.北京：中央编译出版社,1998.310
② (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M]，孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.105
① (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康.北京：中央编译出版社,1998.177
① (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康.北京：中央编译出版社,1998.175-176
② 包亚明.布尔迪厄访谈录：文化资本与社会炼金术[M].上海：上海人民出版社,1997.167
① (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010,179
① (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.68
② (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.41
③ Mezirow J. Learning to Think like an Adult:Core Conceptions of Transformation Theory. In Jack Merizow and Associates(eds):Learning as Transformation:Critical Perspectives on a Theory in Progress. San Francisco,CA: Jossey-Bass,2000:pp.7-8
① (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.48-50
② Brookfield,Stephen D.(2000):Transformative Learning as Ideology Critique.In Jack Mezirow and Associates(eds):Learning as Transformation:Critical Perspectives on a Theory in Progress. San Francisco, CA:Jossey-Bass,p.142
① (法)爱弥儿·涂尔干.教育思想的演进[M],李康译.上海：上海人民出版社,2006.13
① 郑杭生、李强.社会运行导论——有中国特色社会学基本理论的一种探索[M].北京：中国人民大学出版社,1993.306
② (美)彼得·F·德鲁克.后资本主义社会[M],傅振焜译.北京：东方出版社,2009.3
① (美)彼得·F·德鲁克.后资本主义社会[M],傅振焜译.北京：东方出版社,2009.8
① (英)杰勒德·德兰迪.知识社会中的大学[M],黄建如译.北京：北京大学出版社,2010.133
② (法)让-弗朗索瓦·利奥塔尔.后现代状态：关于知识的报告[M],车槿山译.南京：南京大学出版社,2011.13-14
③ 王建华.我们时代的大学转型[M].北京：教育科学出版社,2012.146
① 中国战略与管理研究会社会结构转型课题组.中国社会结构转型的中近期趋势与隐患[J].战略与管理,1998,(5)：1-17
② (美)彼得·F·德鲁克.后资本主义社会[M],傅振焜译.北京：东方出版社,2009.183
① (美)丹尼尔·贝尔.后工业社会的来临——对社会预测的一项探索[M],高铦等译.北京：新华出版社,1997.397
② (美)阿尔温·托夫勒著.第三次浪潮[M],朱志焱等译.上海：生活·读书·新知三联书店,1983.67
① 卡里斯玛(Christmas)是德国社会学家韦伯从早期基督教观念中引入政治社会学的一个概念。韦伯认为卡里斯玛是这样一类人的人格特征：他们具有超自然、超人的力量或品质,具有把一些人吸引在其周围成为追随者、信徒的能力,后者以赤诚的态度看待这些领袖人物。针对“理性铁笼”的隐喻,韦伯发展出一种“卡里斯玛周期性出场理论”,认为卡里斯玛的出场是法治型统治到达了一定的程度,也就是说社会整体比较僵化的时候才会出现,或者说卡里斯玛出场之前,人类已经付出了极大的代价去应付这种理性的铁笼带来的灾难。参见马剑银.韦伯的“理性铁笼”与法治困境[C].社会学家茶座.济南：山东人民出版社,2008(24).80
② (日)堺屋太一.知识价值革命[M],金泰相译.北京：东方出版社,1986.64
① Gibbons,M., Limoges, C., Nowotny, H. et al. The New Production of Knowledge[M].London:Sage.p75
② 汪丁丁.知识印象[C].北京：中信出版社,2003.81
① 利基市场,英文是"niche market",特指那些高度专门化的需求市场。
② 王建华.我们时代的大学转型[M].北京：教育科学出版社,2012.143-144
① (英)安东尼·史密斯,弗兰克·韦伯斯特.后现代大学来临?[M],侯定凯、赵叶珠译.北京：北京大学出版社,2010.158
② (法)埃德加·莫兰.复杂性思想导论[M],陈一壮译.上海：华东师范大学出版社,2008.67
① (英)怀特海.教育的目的[M],庄莲平等译.上海：文汇出版社,2012.7-9
② Lorenzer,Alfred-Foundations of a materialistic theory of socialization[M].Frankfurt a.M.:Suhrkamp,1972.p7
① (德)乌克里希·贝克.再造政治：自反性现代化理论初探[A].周宪等主编.自反性现代化——现代社会秩序中的政治、传统与美学[C],赵文书译.北京：商务印书馆,2001.19～20
② (英)安东尼·吉登斯.现代性自我认同[M],赵旭东等译.上海：三联书店,1998.5-13
① (德)卡尔·曼海姆.重建时代的人与社会——现代社会结构研究[M],张旅平译.南京：译林出版社,2011.19
② “本体性安全”是英国社会学家安东尼·吉登斯在现代性研究中提出的一个关键观念,他指出，本体性安全,不只是一种广义的安全感形式,而且是一种非常重要的形式。这一术语指的是,大多数人对其自我认同之连续性以及对他们行动的社会与物质环境之恒常性所具有的信心。这是一种对人对物的可靠性感受,他不仅构成了本体性安全感的基础,而且在心理上信任与本体性安全也彼此密切相关。参见安东尼·吉登斯,现代性的后果,译林出版社,2011.80
① (法)皮埃尔·布迪厄.帕斯卡尔式的沉思[M],刘晖译.上海：三联书店,2009.188
① (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.50
① (日)佐藤学著.学习的快乐——走向对话[M],钟启泉译.北京：教育科学出版社,2004.69
② (美)阿尔温·托夫勒著.第三次浪潮[M],朱志焱等译.上海：生活·读书·新知三联书店,1983.165
① (日)佐藤学.学习的快乐——走向对话[M],钟启泉译.北京：教育科学出版社,2004.40
① (日)佐藤学.学习的快乐——走向对话[M],钟启泉译.北京：教育科学出版社,2004.41
② (美)兰德,汉纳芬.以学生为中心的学习环境[A],戴维·乔纳森主编.学习环境的理论基础[C],郑太年等译.上海：华东师范大学出版社,2002,15
① (日)佐藤学.学习的快乐——走向对话[M],钟启泉译.北京：教育科学出版社,2004.43
② “结构同源”一词最初是生物学概念,用于说明“那些不同物种因来自共同祖先而具有的相似性结构成为同源结构”。在此,采用“结构同源”概念,是为了说明大学在其不断的演进过程中,与社会的关系越来越密切,以至于同时植根于同一时代背景下的二者之间具有显著的结构相似性,从而表现出一种结构同源的典型特征。
③ (法)P·布尔迪约,J·C·帕斯隆.再生产[M],刑克超译.北京：商务印书馆,2002.13
① (美)约翰·杜威.民主·经验·教育[M],彭正梅译.上海：上海人民出版社,2009.278
① (澳)迈克尔·普洛瑟,基思·特里格维尔.理解教与学——高校教学策略[M],潘红等译.北京：北京大学出版社,2007.110
② Miller, C.M.L.,& Parlett, M. Up to the Mark:A Study of the Examination Game. London:Society for Research in Higher Education.1974.
① (澳)迈克尔·普洛瑟,基思·特里格维尔.理解教与学——高校教学策略[M],潘红等译.北京：北京大学出版社,2007.110
① (日)佐藤学.学习的快乐——走向对话[M],钟启泉译.北京：教育科学出版社,2004.37
② (英)安东尼·史密斯,弗兰克·韦伯斯特.后现代大学来临?[M],侯定凯、赵叶珠译.北京：北京大学出版社,2010.43
① 王建华.我们时代的大学转型[M].北京：教育科学出版社,2012.150
① (美)彼得·F·德鲁克.后资本主义社会[M],傅振焜译.北京：东方出版社,2009.38
② 陈琦,张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报,1998,(1)：61-68
③ (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.238～239
① Pekins, D.,&Simmons,R. Patterns of misunderstanding:An integrative mode for science,math,and programming [J]. Review of Educational Research.1998(58)303-326
① (法)埃德加·莫兰.复杂性思想导论[M],陈一壮译.上海：华东师范大学出版社,2008.37
① 冯建军.主体教育理论：从主体性到主体间性[J].华中师范大学学报,2006,(1)：115-121
① (美)约翰·杜威.民主·经验·教育[M],彭正梅译.上海：上海人民出版社,2009.172
① (德)乌克里希·贝克.风险社会[M],何博闻译.南京：译林出版社,2004.27
② (英)安东尼·吉登斯.现代性的后果[M],田禾译.南京：译林出版社,2011.39
② (澳)迈克尔·普洛瑟,基思·特里格维尔.理解教与学——高校教学策略[M],潘红等译.北京：北京大学出版社,2007.109
① 联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社,1996.2
② (美)约翰·杜威.学校与社会——明日之学校[M],赵祥麟等译.北京：人民教育出版社,2005.4
① (美)约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M],王承绪等译.浙江：浙江教育出版社,1987.13
① (美)Arthur L. Costa&Bena Kallick.发现和探索心智习性[M],李弘善译.台湾：远流出版公司,2001.46
① 王建华.我们时代的大学转型[M].北京：教育科学出版社,2012.140
② (美)彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M],郭进隆译.上海：上海三联书店,1998.14
① 约翰·w·克雷斯威尔.研究设计与写作指导：定性、定量与混合研究的路径[M],崔延强主译.重庆：重庆大学出版社,2007.14
① 陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社,2000.165～170
① 根据Tuker的理论,量表的各个项目与量表的相关在0.30-0.80之间,项目间的组间相关再0.10-0.60之间,在这些相关全距之内的项目能够为量表提供满意的信度和效度。参见戴忠恒.心理与教育测量[M].上海：华东师范大学出版社,1987.262
② KMO统计量用于比较变量间的简单相关和偏相关系数。KMO的取值范围在0和1之间。Kaiser给出了一个KMO的选取适合做因子分析的标准：KMO>0.9,非常适合；0.8
① (澳)迈克尔·普洛瑟、基思·特里格维尔.理解教与学——高校教学策略[M],潘虹,陈锵明译.北京：北京大学出版社,2007.13
① 转换公式为：转换后的因子值=(因子值+B)*A。其中,A=99/(因子最大值-因子最小值),B=(1/A)-因子最小值。也就是说,B的公式还可以表达成：B=[(因子最大值-因子最小值)/99]-因子最小值。参见边燕杰、李煜.中国城市家庭的社会网络资本[J],清华社会学评论(特辑),2000：1～18
① Biggs J. Student Approaches to Learning and Studying. Hawthorne, Victoria, Australian Council for Educational Research,1987 Entwistle N., Tait H,,&Macune V. Patterns of response to an approaches to an approaches to studying inventory across contrasting groups and contexts. European Journal of Psychology of Education,2000,(1)
① (澳)迈克尔·普洛瑟、基思·特里格维尔.理解教与学——高校教学策略[M],潘虹,陈锵明译.北京：北京大学出版社,2007.110
② 陆根书.大学生的课堂学习经历、学习方式与教学质量满意度的关系分析[J].西安交通大学学报(社会科学版),2013,(2)：96-103
① 史秋衡,郭建鹏.我国大学生学情状态与影响机制的实证分析[J].教育研究,2012,(2)：109-121
① 郑杭生,杨敏.社会互构论：世界眼光下的中国特色社会学理论的新探索——当代中国“个人与社会关系研究”[M].北京：中国人民大学出版社,2010.133
① (美)肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].北京：北京大学出版社,2007.42～44
① (美)肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].北京：北京大学出版社,2007.41
① (法)埃德加·莫兰.复杂性思想导论[M],陈一壮译.上海：华东师范大学出版社,2008.37
② (英)怀特海.教育的目的[M],庄莲平译.上海：文汇出版社,2012.13
③ (德)卡尔曼·海姆.重建时代的人与社会——现代社会结构研究[M],张旅平译.南京：译林出版社,2011.20
① (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.172～173
② (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.169
① (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.187-188
② (英)安东尼吉登斯.现代性的后果[M],田禾译.南京：译林出版社,2011.118-119
② 王正青,徐辉.论学术资本主义的生成逻辑和价值冲突[J].高等教育研究,2009,(8)：39～42
① (英)杰勒德·德兰迪.知识社会中的大学[M],黄建如译.北京：北京大学出版社,2010.134
② Fuller. S. Putting People Back into the Business of Science[A].in J.Collins(ed.),Scientific and Technical Communication[C].London:Sage,1997:240
① (英)杰勒德·德兰迪.知识社会中的大学[M],黄建如译.北京：北京大学出版社,2010.62
① (加)比尔·雷丁斯.废墟上的大学[M],郭军等译.北京：北京大学出版社,2008.51
② (加)比尔·雷丁斯.废墟上的大学[M],郭军等译.北京：北京大学出版社,2008.59～60
① (加)比尔·雷丁斯.废墟上的大学[M],郭军等译.北京：北京大学出版社,2008.22-25
① (德)西美尔.货币哲学[M],陈戎女译.北京：华夏出版社,2002.373
② 贾春增.外国社会学史[M].北京：中国人民大学出版社,1989.95
① (德)卡尔·曼海姆.重建时代的人与社会——现代社会结构研究[M],张旅平译.南京：译林出版社,2011.20
② (法)卢梭.社会契约论[M].北京：商务印书馆.1980.2
① 乔治·里茨尔的“麦当劳化”概念是在继承和发展德国古典社会学家马克斯·韦伯的“合理化”思想的基础上得来的。里茨尔认为,麦当劳快餐的经营方式典型地体现了现代社会的合理化进程之一,因此他将这一现象作为一种具有普遍意义的社会经济运动的典型表现来加以分析,描述了麦当劳化的现代合理化进程的发展趋势以及隐藏在表面的合理化背后的破坏人的生存价值的不合理性。对此,他提出,后现代社会发展应该是超越麦当劳化的倾向,创造一个更加人性、更加合乎人的生存和发展的需要的美好环境。参见乔治·里茨尔.社会的麦当劳化——对变化中的当代社会生活特征的研究[M],顾建光译.上海：上海译文出版社,1999.序
② (美)乔治·里茨尔.社会的麦当劳化——对变化中的当代社会生活特征的研究[M],顾建光译.上海：上海译文出版社,1999.230-231
① (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.2
① (法)皮埃尔·布迪厄,(美)华康德.实践与反思——反思社会学引论[M],李猛,李康译.北京：中央编译出版社,1998.181
② 伊内斯·香佩.引言··致读者[A].皮埃尔·布尔迪厄,汉斯·哈克.自由交流[C].上海：三联书店,1996.1
③ (德)卡尔·曼海姆.意识形态与乌托邦[M],黎鸣等译.上海：三联书店,2011.48
① (德)卡尔·曼海姆.重建时代的人与社会——现代社会结构研究[M],张旅平译.南京：译林出版社,2011.222
① (法)爱弥儿·涂尔干.教育思想的演进[M],李康译.上海人民出版社,2006.17
① (德)卡尔·曼海姆.重建时代的人与社会——现代社会结构研究[M],张旅平译.南京：译林出版社,2011.101
② (法)爱弥儿·涂尔干.教育思想的演进[M],李康译.上海：上海人民出版社,2006.345
① (美)肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].北京：北京大学出版社,2007.28
② (美)肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].北京：北京大学出版社,2007.28.
① (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.183～185
② (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.183
① (英)路易丝·斯托尔,(加)迪安·芬克.未来的学校——变革的目标与路径[M],柳国辉译.北京：北京大学出版社,2010.54～56
① (美)肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].北京：北京大学出版社,2007.47
① (美)肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].北京：北京大学出版社,2007.97
① (比)易克萨维耶·罗日叶.学校与评估——为了评估学生能力的情景[M],汪凌等译.上海：华东师范大学出版社,2011.94
① (美)戴尔·H·申克.学习理论：教育的视角[M].南京：江苏教育出版社,2003.237
① 郁振华.波兰尼的默会知识[J].自然辩证法研究.2001(8)：5-10
② Machael Polanyi.Knowing and Being[M].Chicago:The University of Chicago Press,1969.p.144
③ 这四种学习方式最初分别是由不同的学者提出，如：累积学习是丹麦心理学家托马斯·尼森在《学习与教育学》一书中提出的,同化学习和顺应学习则是由瑞士心理学家皮亚杰发展的概念,转换学习则来自美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯。丹麦学者克努兹·伊列雷斯在对其进行归纳概括的基础上,按照它们对学习、知识、迁移和应用的不同理解分为了四种学习类型。参见(丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.51-52
① (比)易克萨维耶·罗日叶.学校与评估——为了评估学生能力的情景[M],汪凌等译.上海：华东师范大学出版社,2011.92
① (美)肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].北京：北京大学出版社,2007.144
① (美)肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].北京：北京大学出版社,2007.161
① 兰德·J·斯皮罗,保罗·J·费尔多维奇,迈克尔·J·雅各布森,理查德·L·库尔森.认知弹性、建构主义和超文本——支持结构不良领域高级知识获得的随机访问教学[A]，莱斯利·P·斯特弗,杰里·盖尔主编.教育中的建构主义[C],高文等译.上海：华东师范大学出版社,2002.73页
① (瑞)安德烈·焦耳当,裴新宁.变构模型——学习研究的新路径[M],杭零译.北京：教育科学出版社,2012.142
② (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.153
① (美)约翰·杜威.民主·经验·教育[M],彭正梅译.上海：上海人民出版社,2009.170
① (美)L·C·霍尔特、M·凯斯尔卡.优化学生学习的策略——教学样式[M],沈书生等译.上海：.华东师范大学出版社,2008.244
② (美)L·C·霍尔特、M·凯斯尔卡.优化学生学习的策略——教学样式[M]，沈书生等译.上海：.华东师范大学出版社,2008.244
① (澳)迈克尔·普洛瑟,基思·特里格维尔.理解教与学——高校教学策略[M],潘红等.北京：北京大学出版社,2007.71
② (美)约翰·杜威.民主·经验·教育[M],彭正梅译.上海：上海人民出版社,2009.59
① (丹)克努兹·伊列雷斯.我们如何学习——全视角学习理论[M],孙玫璐译.北京：教育科学出版社,2010.177
② (美)约翰·杜威.民主·经验·教育[M],彭正梅译.上海：上海人民出版社,2009.49-51
① (美)Arthur L.Costa & Bena Kallick.整合和维持心智习性[M]，陈佩秀译.台湾：远流出版社,2001.16
① Naisbett,J.&Aburdene,P. Megatrends 2000:Ten New Directions for the 1990's[M].New York:William Morrow, 1990.P16
① 李泽厚,刘再复.哲学与文化：关于教育的两次对话[J].东吴艺术,2010,(3)：17～22
① (英)怀特海.教育的目的[M],庄莲平等译.上海：文汇出版社,2012.36
① 钱穆.晚学盲言[M].上海：生活·读书·新知三联书店,2010.461
② 李泽厚,刘再复.哲学与文化：关于教育的两次对话[J].东吴艺术.2010,(3)：17-22
[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京：人民出版社,1995
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[1](美)Arthur L. Costa&Bena Kallick.发现和探索心智习性[M],李弘善译.台湾：远流出版公司,2001
[2](美)Arthur L. Costa&Bena Kallick.评量和记录心智习性[M],李弘善译.台湾：远流出版公司,2001
[3](美)Arthur L. Costa&Bena Kallick.活化和运用心智习性[M],李弘善译.台湾：远流出版公司,2001
[4](美)Arthur L. Costa&Bena Kallick.整合和维持心智习性[M],李弘善译.台湾：远流出版公司,2001
[5](美)阿尔温·托夫勒著.第三次浪潮[M],朱志焱等译.上海：生活·读书·新知三联书店,1983
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[10](瑞)安德烈·焦耳当,裴新宁.变构模型——学习研究的新路径[M],杭零译.北京：教育科学出版社,2012
[11](英)安东尼·史密斯,弗兰克·韦伯斯特.后现代大学来临?[M],侯定凯、赵叶珠译.北京：北京大学出版社,2010
[12](英)安东尼·吉登斯.现代性自我认同[M],赵旭东等译.上海：三联书店,1998
[13](英)安东尼·吉登斯.现代性的后果[M],田禾译.南京：译林出版社,2011
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[24](美)丹尼尔·贝尔.后工业社会的来临——对社会预测的一项探索[M],高锸等译.北京：新华出版社,1997
[25](美)戴维·乔纳森主编.学习环境的理论基础[C],郑太年等译.上海：华东师范大学出版社,2002
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[29](英)杰勒德·德兰迪.知识社会中的大学[M],黄建如译.北京：北京大学出版社,2010
[30](日)堺屋太一.知识价值革命[M],金泰相译.北京：东方出版社,1986
[31](美)肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].北京：北京大学出版社,2007
[32](德)卡尔·曼海姆.重建时代的人与社会——现代社会结构研究[M],张旅平译.南京：译林出版社,2011
[33](德)卡尔·曼海姆.意识形态与乌托邦[M],黎鸣等译.上海：三联书店,2011
[34](英)卡尔.波普尔.客观知识——一个进化论的研究[M],舒炜光译.上海：上海译文出版社,2001
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[44](法)P·布迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M],杨亚平译.北京：商务印书馆,2004
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[46](瑞)皮亚杰.发生认识论原理[M],王宪钿译.北京：商务印书馆,1981
[47](法)皮埃尔·布迪厄.帕斯卡尔式的沉思[M],刘晖译.上海：三联书店,2009
[48](法)皮埃尔·布迪厄.艺术的法则——文学场的生成与结构[M].北京：中央编译出版社,2001
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