学校道德教育的路径转变与作用界定
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摘要
本文试图回答道德不可教之后的学校道德教育何为的问题。
从逻辑上看,道德是否可教是道德教育必须回答的一个前提。本文不仅要重新拾起苏格拉底的“美德是否可教”的老问题,而且更要立足于现代性的视野,对道德教育的一切方面是否可教进行全面的考察。本文认为:
(1)从政治哲学上看,“美德可教”存在着悖论:美德从知识上看是不可教的,但它的获得又是真实的。苏格拉底对这个问题的探讨表明,美德的获得是偶然的。
(2)道德行为具有非理性的特性,一切道德行为——不管是具有真正的伦理价值的还是习俗的道德行为——都是非理性的。
道德是不可教的,它的获得是偶然的,但这并不表明道德是天生就具有的,而是指在受教育过程中的偶然获得。因此,教育是至关重要的。这种教育主要包括立法教育和学校道德教育。鉴于道德的不可教,要加强学校道德教育的有效性,就必须改变惯有的教育思维与进路:学校道德教育不必去找寻某个限度,而是要从主动的、积极的、肯定性的道德教育思路转向消极的或否定性的教育思路,即学校道德教育不应更多关注向学生灌输了什么,而应更多教人不是不道德。学校道德教育应该从立法教育中获得某些教益。从这个意义上说,学校道德教育比较可行的、也是行之有效的教育思路是提供道德选择教育。同时,道德品性教育也是学校教育的一个长期的、也是重要的任务。不过,道德选择教育和道德品性教育是以培养真正的道德人为核心。
This article tries to answer the problem that what school moral education shall do when morality can not be teachable.
Logically, that morality can be teachable or not is the preliminary question which moral education must answer. This article not only picks up Socrates' old question that virtue can be teachable or not, but also from the view of modernity, gives all aspects of moral education an overall inspect.
(1) From the view of political philosophy, that virtue can be teachable or not exists a paradox: Virtue as knowledge can't be teachable, but it is true that virtue can be attainable. This paradox shows that virtue's attainment is of occasion.
(2) Moral conduct is irrational. Any moral conduct, whether having true ethical value or being of customs, is irrational.
Morality can not be teachable, and its attainment is of occasion, which does not mean that moralities are born by nature, but means that moralities can be attainable occasionally in the course of education, both legislation education and school moral education. So education is important to morality. Since morality can not be teachable, we must change our old educational thinking in order to strengthen the effectiveness of moral education. School moral education is not supposed to find out the line of moral education, but should change the path from active and affirmative moral education to passive and negative path, namely, school moral education, may suck up some teaching, and should not care about what teachers teach, but teach students not to be immoral. So school's moral education can provide students with education of moral choice, which may be a practical and effective path. Meanwhile, moral character education is also a long-time and important task of school training, but moral choice education and character education are supposed to be conducted around the education aimed to cultivate the true moral man.
从逻辑上看,道德是否可教是道德教育必须回答的一个前提。本文不仅要重新拾起苏格拉底的“美德是否可教”的老问题,而且更要立足于现代性的视野,对道德教育的一切方面是否可教进行全面的考察。本文认为:
(1)从政治哲学上看,“美德可教”存在着悖论:美德从知识上看是不可教的,但它的获得又是真实的。苏格拉底对这个问题的探讨表明,美德的获得是偶然的。
(2)道德行为具有非理性的特性,一切道德行为——不管是具有真正的伦理价值的还是习俗的道德行为——都是非理性的。
道德是不可教的,它的获得是偶然的,但这并不表明道德是天生就具有的,而是指在受教育过程中的偶然获得。因此,教育是至关重要的。这种教育主要包括立法教育和学校道德教育。鉴于道德的不可教,要加强学校道德教育的有效性,就必须改变惯有的教育思维与进路:学校道德教育不必去找寻某个限度,而是要从主动的、积极的、肯定性的道德教育思路转向消极的或否定性的教育思路,即学校道德教育不应更多关注向学生灌输了什么,而应更多教人不是不道德。学校道德教育应该从立法教育中获得某些教益。从这个意义上说,学校道德教育比较可行的、也是行之有效的教育思路是提供道德选择教育。同时,道德品性教育也是学校教育的一个长期的、也是重要的任务。不过,道德选择教育和道德品性教育是以培养真正的道德人为核心。
This article tries to answer the problem that what school moral education shall do when morality can not be teachable.
Logically, that morality can be teachable or not is the preliminary question which moral education must answer. This article not only picks up Socrates' old question that virtue can be teachable or not, but also from the view of modernity, gives all aspects of moral education an overall inspect.
(1) From the view of political philosophy, that virtue can be teachable or not exists a paradox: Virtue as knowledge can't be teachable, but it is true that virtue can be attainable. This paradox shows that virtue's attainment is of occasion.
(2) Moral conduct is irrational. Any moral conduct, whether having true ethical value or being of customs, is irrational.
Morality can not be teachable, and its attainment is of occasion, which does not mean that moralities are born by nature, but means that moralities can be attainable occasionally in the course of education, both legislation education and school moral education. So education is important to morality. Since morality can not be teachable, we must change our old educational thinking in order to strengthen the effectiveness of moral education. School moral education is not supposed to find out the line of moral education, but should change the path from active and affirmative moral education to passive and negative path, namely, school moral education, may suck up some teaching, and should not care about what teachers teach, but teach students not to be immoral. So school's moral education can provide students with education of moral choice, which may be a practical and effective path. Meanwhile, moral character education is also a long-time and important task of school training, but moral choice education and character education are supposed to be conducted around the education aimed to cultivate the true moral man.
引文
[1]施特劳斯:《自然权利与历史》,彭刚译,北京三联书店,2003年版,第263-265页。
[2]施特劳斯:《自然权利与历史》,彭刚译,北京三联书店,2003年版。
[3]施特劳斯:《现代性的三次浪潮》,贺照田编,《西方现代性的曲折与展开》,吉林人民出版社,2002年版。
[4]在《爱弥尔》中,卢梭看起来是要塑造一个全新的人,或者用他的话说是“自然人”,但是这个“自然人”仍然不是“好人”,因为他所塑造的社会是基于全体同意的社会。
[5]中国现代意义上的“好人”教育尤其是现代中国一段时间倡导的“好人教育”,既不是西方意义上的“好人”教育也不是西方意义上的好公民教育,它甚至与中国古代意义上的好人教育也不相同——古代意义上的好人教育类似于亚里士多
[1]施特劳斯:《自然权利与历史》,北京三联书店,2003年版,第181-182页。
[2]施特劳斯:《现代性的三次浪潮》,贺照田编,《西方现代性的曲折与展开》,吉林人民出版社,2002年版,第86-97页。
[3]Strauss,Leo.Liberal Education and Responsibility,Leo Strauss.Liberalism Ancient and Modem.Chicago:The University of Chicago Press.1968.p18
[1]卡西尔:《人论》,上海译文出版社,1985年版,第87页。
[1]我们知道,柏拉图的哲学全是采用对话体的形式,而康德哲学则是体系化的,这种形式上的不同决定了二者哲学上的根本性区别。所以施特劳斯对他的弟子们说过,表面的东西往往是本质的东西。又如,两所房屋,一所是土砖的,一所是石砖的,如果从材料结构上看,材料不同可能是二者根本性区别;如果从形式上看,设计上的不同就是二者根本性区别了。
[2]位格,指价值定位,相当于海德格尔的“此在”概念。
[3]弗林斯:《舍勒思想评述》,华夏出版社,2003年版,第35页。
[4]同上书,第18页。
[5]同上书,第24页。
[1]赵汀阳:《论可能生活》,中国人民大学出版社,2004年版,第134页。
[2]尼采:《哲学与真理:尼采1872—1876年笔记选》,上海社会科学院出版社,1993年版,第68、101-102页。
[3]赵汀阳:《论可能生活》,中国人民大学出版社,2004年版,第5页。
[4]更多的论述参见赵汀阳的《论可能生活》。
[1]卢梭:《爱弥尔》(上),商务印书馆,2003年版,第108页。
[2]关于道德规范起源于人们现实利益的需要,将在后面具体谈到。此处补充说明一点的是,道德规范的出现是人们现实利益的需要并不表明它完全是出于阻止人性恶的需要,它也有、也许更主要是出于人性善的需要——人类如果没有爱的情感,就无法形成协作关系,进而无法约定某些道德规范。这一点在道德的起源上看应是成立的。
[1]梯利:《伦理学概论》,中国人民大学出版社,1987年,第183页。
[2]道德是人们基于现实利益需求相互认可的规范。个人在违反所处共同体的道德规范时,或者是面临着被逐出共同体规范之外的风险,从而无法与他人形成某种相互合作的关系,或者是面临着他人的指责。欠钱还债是一条道德规则,如果这条规则得不到遵守,人与人之间的关系就会受到损害,社会甚至会解体。如果欠钱不还债,必然面临二个方面危险:一是下次再借困难,二是在一定共同体内会失去信任。这就是一种外界压力。
[1]麦金太尔:《德性之后》,中国社会科学出版社,1995年版,第154页。
[2]比如,柏拉图的《法义》在谈到立法时就认为立法要朝向整体的美德,亚里士多德也认同这种看法,但他认为城邦实际上不可能获得整体的美德或统一的美德,而是存在各种各样的美德——比如既有统治者的美德也有被统治者的美德。而且同一种美德在不同人身上表现不同,比如斯巴达的男人具有勇敢的德性,但女人也具有勇敢的德性就不恰当。
[3]柏拉图:《理想国》,郭斌和、张竹明译,北京:商务印书馆,1986年版,353b-d。
[4]苏格拉底所说的美德就是知识,这个知识并不是现在意义上的知识,如果从现代意义上讲,苏格拉底讲的知识指一种整全的知识,即灵魂的知识,所以他所说的知识实际上是指智慧。
[5]普罗塔戈拉所说的“美德可教”中的美德实际上是指某种超乎寻常人的技艺。
[6]但寇东亮认为,德性具有三重内涵:在文化人类学意义上,德性指人对客观的、外在的东西的主观化或内在化;在人学意义上,德性指人在不断超越自身自然属性的过程中所获得的一种人性上的内在“卓越或优秀”;在伦理学意义上,广义的德性指品德或品性,狭义的德性指美德。在柏拉图和亚里士多德那里,德性就是美德。见寇东亮:德性概念的三重内涵,理论与现代化,2006年第6期。
[7]亚里士多德:《尼各马科伦理学》,苗力田译,1103~a10,1106~a20。
[8]同上书,1103~a15。
[9]同上书,1103~a25。
[1]卢梭:《爱弥尔》(上),北京:商务印书馆,1978年版,第11页。
[2]比如把它看成是一种强国理论,把它看成是一种精英教育。
[1]苏格拉底说,城邦的统治者学习计算,不是为了做买卖,不是为了将来准备当商人或小贩,而是要学会能用纯粹的思想沉思数的本质,为了在战争中使用,以及便于使灵魂本身从生灭的世界转向本质与真理。同样,几何学既可以满足军事方面的需要,又有助于人们把握善的型,因此,几何学是关于永恒存在的知识。参柏拉图《理想国》525c以下。
[2]王凌云:《教育:灵魂转向的技艺——对柏拉图(理想国)卷七的一个评注》,萌萌编:《“古今之争”背后的“诸神之争”》,上海:上海三联书店,2006年版,第228页:沃格林的一段话也引自该文。
[3]威廉斯:《关键词——文化与社会的词汇》,北京:三联书店,2005年版,第141页。
[1]王凌云:《教育:灵魂转向的技艺——对柏拉图(理想国)卷七的一个评注》,萌萌编:《“古今之争”背后的“诸神之争”》,上海:上海三联书店,2006年版,第238页。
[2]柏拉图:《理想国》,郭斌和、张竹明译,北京:商务印书馆,1986年版,420b,519e。
[1]柏拉图:《理想国》,郭斌和、张竹明译,北京:商务印书馆,1986年版,536e.
[2]安德鲁认为,哲人下降到洞穴并非存在一种强迫,而是哲人下到他的学生那里去的欲望。见安德鲁:《下降到洞穴》,刘小枫主编:《施特劳斯与古典政治哲学》,上海三联书店,2002年版,第606-613页。而施特劳斯认为哲人被迫下到洞穴是出于哲人天性不愿意统治,但为了自身的哲学生活才不得不走向政治。这种解释是合理的。因此,自由教育的教学方法问题应放到它的内涵中才能得以理解。
[3]亚里士多德:《政治学》,颜一、秦典华译,北京:中国人民大学出版社,2003年版,第八卷。
[4]尼采就批评柏拉图编造了一套诸如“灵魂不朽”和“至善”之类的谎言来迎合大众,尼采的思路是,作为哲人应当控制自身的知识冲动,不要揭穿大众所依赖的谎言,但哲人应保持自身本色,不要说谎言,因为谎言迟早要大白的。然而,不说谎言并不等于不说真理,尼采主张真理要以“隐微”的方式对少数人表达。
[5]古典自由教育虽然是针对少数人而言的,但不能说是精英教育。古典自由教育是基于对自然等级秩序——即人在自然上是有差别的——的承认,并且认为大众并不适合也不愿意过哲学生活,因此,古典自由教育主要是一种哲学教育,而不是现代所说的精英教育。
[6]现代自由教育对古典自由教育的背离至少体现在:一是前者把自由教育推及至现代大众,我们知道,大众是按信仰生活的,他们无法承受得起按“何为美好生活”的追问来生活;二是古典自由教育的最高意义上的内涵足指哲学教育,而现代自由教育是指灵魂锻造的教育,即如何超越技能教育走向如何关照灵魂。关于这个问题这里不作展开,另行论述。
[1]详见本文第三章。
[2]萨克逊豪斯:《阿基琉斯传说中的血气、正义和制怒》,刘小枫主编:《血气与政治》,华夏出版社,2007年版,第1页。
[3]卢梭:爱弥尔(上),商务印书馆,1978年版,第7页。
[1]卢梭:爱弥尔(上),商务印书馆,1978年版,第11页。
[2]同上书,第7页。
[3]同上书,第97页。
[1]参见廖申白译注序,亚里士多德:《尼各马可伦理学》,商务印书馆,2003年版。
[2]教育活动对象可能有很多,但主要是人。
[1]关于这两种说法可参见赵敦华:谈谈道德起源问题,云南大学学报(社会科学版),2006年第3期。
[1]祁述宏:《道德发生论发微》,江淮论坛,1995年第1期。
[2]阿奎:《道德的起源——重读马克思<1844年经济学.哲学手稿>》,上海青年管理学院学报,2004年第3期。
[3]哈耶克:《法律、立法与自由》(第一卷),中国大百科全书出版社,2000年版,第63页。
[1]柏拉图:《理想国》439-445,王晓朝译,柏拉图全集(2),人民出版社,2003年版,第418-426页。
[2]沃格林:《王制》义证,刘小枫编:《王制》要义,华夏出版社,2006年版,第251页。
[3]柏拉图:《理想国》420b,王晓朝译,柏拉图全集(2),北京:人民出版社,2003.390.
[4]同上书,434a以下。
[5]同上书,473e。
[6]柏拉图:《理想国》,郭斌和、张竹明译,商务印书馆,1986年版,473d。
[7]同上书,497a。
[1]“美德是知识”意味着人从智慧中知道什么是美德,比如,关于勇敢这个德性,首先需要明智地判断出什么是危险的、什么是不危险的;相反,如果不知道何为勇敢,就无法具有勇敢的德性了。
[2]柏拉图:《普罗塔哥拉》,见《柏拉图对话七篇》,戴子钦译,辽宁教育出版社,1998年版,第128-129页。
[1]特雷安塔费勒斯:《美德可教吗:政治哲学的悖论》,刘小枫编:《美德可教吗》,华夏出版社,2005年版,第13页。
[2]柏拉图:《理想国》589d,王晓朝译文。
[3]同上书,410e。
[4]同上书,412a。
[5]同上书,365c。
[1]施特劳斯:《霍布斯的政治哲学》,译林出版社,2001年版,第109页。
[2]转引自施特劳斯:《霍布斯的政治哲学》,译林出版社,2001年版,第109-110页。
[3]施特劳斯:《霍布斯的政治哲学》,译林出版社,2001年版,第1-5页。
[4]同上书,第17页。
[1]特雷安塔费勒斯:《美德可教吗:政治哲学的悖论》,刘小枫编.《美德可教吗》,华夏出版社,2005年版,第6页。
[2]施特劳斯:《马基雅维里》,施特劳斯、克罗波西主编:《政治哲学史》,河北人民出版社,1993年版,第327页。
[3]施特劳斯:《现代性的三次浪潮》,贺照田编:《西方现代性的曲折与展开》,吉林人民出版社,2002年版,第86-101页。
[1]特雷安塔费勒斯:《美德可教吗:政治哲学的悖论》,刘小枫编.《美德可教吗》,华夏出版社,2005年版,第7页。
[2]施特劳斯:《重述色诺芬<希耶罗>》,施特劳斯、科耶夫著:《论僭政——色诺芬<希耶罗>义疏》,华夏出版社,2006年版第211页。
[3]转引自施特劳斯:《霍布斯的政治哲学》,译林出版社,2001年版,第21页。
[1]霍布斯:《论公民》,贵州人民出版社,2003年版,第2-3章。
[1]‘洛克:《教育漫话》,人民教育出版社,2006年版,第29页和34页。
[1]亚里士多德:《尼各马科伦理学》,苗力田译,中国人民大学大学出版社,2003年版,1103~a15-25。
[2]亚里士多德:《尼各马可伦理学》,廖申白译,商务印书馆,2003年版,1103~a25-1103~b25。
[3]同上书,1179~b015。
[1]亚里士多德:《尼各马可伦理学》,廖申白译,商务印书馆,2003年版,1180~a5。
[1]柏拉图:《理想国》,338c-367e。
[2]同上书,358a。
[3]施特劳斯:《写作与迫害的技艺》(节选),见贺照田主编:西方现代性的曲折与展开(学术思想评论第六辑),吉林人民出版社,2002年版。另见阿尔法拉比:《柏拉图的哲学》,程志敏译,华东师范大学出版社,2006年版,第56页。
[4]尼采:《哲学与真理:尼采1872—1976年笔记选》,田立年译,上海社会科学出版社,1993年版,第5页。
[5]这是尼采的早期观点。
[1]哈贝马斯:《现代性的哲学话语》,译林出版社,2004年版,第51页。
[2]福柯:《何为启蒙》,杜小真编选:《福柯集》,上海远东出版社,2003年第2版,第538页。
[1]策勒尔:《古希腊哲学史纲》,上海人民出版社,2007年版,第114页。
[2]知识有三种:一种是实践性的,如政治学和吹笛术;一种是生产性的,如建筑和造船;一种是理论性的,如几何和天文学。“知识即是美德”表明,美德是一种对知识或生活中真正有价值的东西的深刻的洞察,并没有涉及到践行的问题。苏格拉底式的教导方式就是向人追问“什么是…”。
[1]休谟:《道德情操论》,第一部第一篇第三章。
[2]康德曾经说过,有两样东西,我们愈经常愈持久地加以思索,它们就愈使心灵充满日新又新、有加无己的景仰和敬畏:在我之上的星空和居我心中的道德法则。正是后者,通过个体的人格无限地提升自身作为理智存在物的价值,在这个人 格里面道德法则向个体展现了一种独立于动物性,甚至独立于整个感性世界的生命。一个人的心中如果缺少值得敬畏的道德精神,缺乏一种崇高的道德追求,缺乏一种神圣的道德使命,那么很可能会沦落为一种动物性的存在。康德:《实践理性批判》,商务印书馆,1999年版,第177贾。
[1]向灾区捐款大致可以分为这样几种情况:一是出乎欲望或功利性目的,比如获得名声或其他个人目的;二是出乎人的同情心;三是出乎社会压力或减少道德风险的考虑;四是随大流;五是出乎理性的道德责任感或自由自觉的选择。在康德看来,最后一种才具有真正的道德价值。
[2]康德:《道德形而上学原理》,上海人民出版社,2005年版,第39页。
[3]同上书,第77页。
[4]同上书,第46页。
[1]康德:《道德形而上学原理》,上海人民出版社,2005年版,第82页。
[2]弗林斯:《舍勒思想评述》,华夏出版社,2003年版,第32页。
[1]弗林斯:《舍勒思想评述》,华夏出版社,2003年版,第72页。
[2]麦金太尔认为,当代世界的道德纷争主要在于善与善0间在概念上并没有可通约性,因而就没有一个共识的道德标准。他在《德性之后》中举了几个道德纷争的例子,这些例子表明,善与善之问是相互冲突的,诸如人工流产的例子中表明的正义和无辜的前提与成功和生存的前提相冲突;对权利的诉诸与对可普遍化的诉诸;平等与自由之间的冲突。可见,同一个现实问题上的道德正当性无法从理论上和概念上进行同一的辩护,这就为道德行为提供了个人意志决定的空间,因此,理性无法提供道德正当性的确切的依据,个体作何选择只有依赖于个体意志。见麦金太尔:《德性之后》,中国社会科学出版社,1995年版第10-11页。
[3]引自刘小枫:《现代性社会理论绪论》,上海三联书店,1998年版,第170页。
[1]尼采:《哲学与真理:尼采1872—1876年笔记选》,田立年译,上海社会科学院出版社,1993年版,第24页。
[2]同上。
[1]尼采:《人性的、太人性的》,杨恒达译,中国人民大学出版社,2005年版,第59页。
[1]国外对于法与道德的关系有过深入的讨论,但我们对它似乎认识得不够,我们没有深刻地看到两者之间的联系,由此导致的一个结果是:我们在道德教育上往往关注学校和家庭的空间力量,关注一种非制度化的教化作用,而几乎不重视法律的道德教育功能。
[2]孟德斯鸠:《论法的精神》(上),孙立坚等译,陕西人民出版社,2001年版,第125页。
[1]胡旭晟:《论法律源于道德》,法制与社会发展,1994年第4期。
[2]孟德斯鸠:《论法的精神》(上),孙立坚等译,陕西人民出版社,2001年版,第360页。
[3]同上书,第361页。
[4]柏拉图:《法义》,《柏拉图全集》,人民出版社,2003年版,707d,743d.630-631。
[1]富勒:《法律的道德性》,郑戈译,北京:商务印书馆,2005年版。
[1]亚里士多德:《政治学》,颜一、秦典华译,中国人民大学出版社,2003年版,1281~a。
[2]法律与教化的关系尚未引起更多的研究,目前的研究见,周赟:《法律与教化——从儒家的教化理念吁归法治工程中的教化》,《太平洋学报》,2008年第一期。
[3]亚里士多德:尼科马科伦理学,1103~a。
[4]亚里士多德:政治学,1263~b。
[5]同上书,1266~b。
[6]同上书,1294~a。
[7]同上书,1263~a。
[8]柏拉图:《法义》,722~b。
[1]我们通常的法制宣传是基本法律知识的宣传,其实是告诉人们法律的种类、什么行为是违法的等知识,而没有告之法律背后的精神和道德原则;并且,是由法律宣传员来向人们进行法制教育,并非是一种理性的说服性工作。《法义》强调的是法律本身就应具有说服的理论而不是干巴巴的条文。
[2]布舒奇:《法义》导读,谭立铸译,华夏出版社,2006年版,第31页。
[3]孟德斯鸠:《论法的精神》(上),孙立坚等译,陕西人民出版社,2001年版,第101页。
[4]亚里士多德:《尼可马科伦理学》,苗力田译,中国人民大学出版社,2003年版,1107~a。
[5]亚里士多德:《政治学》,颜一、秦典华译,中国人民大学出版社,2003年版,1314~a。
[1]洛克:《政府论》(下),叶启芳、瞿菊农译,商务印书馆,1964年版,第35-36页。
[2]从灵魂构成看,倘若灵魂为欲望所控制,则人性必为恶,如若欲望受到理智所控制和引导,则人性为善;从自然等级秩序看,灵魂卓越或品质高尚之人的人性为善,灵魂低劣的人性为恶。
[3]为什么是一种谎言,是基于哲学与政治间的冲突的考虑。参见前面的论述。
[4]亚里士多德:《政治学》,1267b。
[1]引自埃尔金等编:《新宪政论》,周叶谦译,北京三联书店,1997年版,第27-28页。
[2]潘恩:《常识》,何实译,华夏出版社,2004年版,第2页。
[3]所谓最低限度的道德,并不意味着道德可以区别出高低,而是从人性善与恶两个层面上说的。如果相信人性善,则“道德”的内容和范围必定扩大,反之,如果相信人性恶,则“道德”的内容和范围则必定缩小。因此,在现代性思想家那里,最低限度的道德是指一种基于人性恶的考虑、适合人性需求的道德,而把那些抬高人性的“道德”排除出去。
[4]孟德斯鸠:《论法的精神》(下),孙立坚等译,陕西人民出版社,2001年版,第556页。
[1]同上书,第523页。
[1]“道德”、“非道德”、“不道德”是陆有铨先生多次强调的一个划分,我理解这个划分是对惯常的道德教育思维的一个纠正。
[1]阿伦特所说的“行动”是指人类自由的实践,不以功利、后果和道德标准来衡量。她在《人的条件》一书中区分了人类实践中的三种活动,劳动(labor)、制作(work)、行动(action)。劳动是指人利用体力与大自然的交换活动,是人的生命本身:制作是指人的创造活动,正是凭借制作,才有了一个人化的世界。“行动”需要“他者”的在场,在人类关系网络中进行言说,界定“我是谁”,构建公共领域的活动。古希腊时代,公民主要作为行动者从事政治活动;近代以来,由于科技的发明和劳动的分工,人主要被界定为技艺者,而失去了行动者的公共生活。参见阿伦特:《人的条件》,上海人民出版社,1999年版。
[2]贡斯当:《古代人的自由与现代人的自由》,上海人民出版社,2003年版,第62-66页。
[1]卡尔·博格斯:《政治的终结》,社会科学文献出版社,2001年版,第15页。
[2]墨菲:《政治的回归》,江苏人民出版社,2001年版,第23页。
[3]同上书,第71页。
[4]同上书,第75-76页。
[1]墨菲:《政治的回归》,江苏人民出版社,2001年版,第55页。
[2]同上书,第57页。
[3]同上书,第82页。
[4]同上书,第111页。
1.阿尔法拉比:《柏拉图的哲学》,程志敏译,上海:华东师范大学出版社,2006年版。
2.柏拉图:《柏拉图对话七篇》,戴子钦译,沈阳:辽宁教育出版社,1998年版。
3.柏拉图:《柏拉图全集》(1-4),王晓朝译,北京:人民出版社,2003年版。
4.柏拉图:《理想国》,郭斌和、张竹明译,北京:商务印书馆,1986年版。
5.柏拉图:《苏格拉底的申辩》,吴飞译疏,北京:华夏出版社,2007年版。
6.布鲁姆著:《巨人与侏儒》,张辉选编,北京:华夏出版社,2003年版。
7.布舒奇:《法义》导读,谭立铸译,北京:华夏出版社,2006年版。
8.策勒尔:《古希腊哲学史纲》,上海:上海人民出版社,2007年版。
9.陈建洪:《耶路撒冷抑或雅典:施特劳斯四论》,北京:华夏出版社,2005年版。
10.程志敏:《宫墙之门:柏拉图政治哲学发凡》,北京:华夏出版社,2005年版。
11.弗林斯:《舍勒思想评述》,北京:华夏出版社,2003年版。
12.富勒:《法律的道德性》,郑戈译,北京:商务印书馆,2005年版。
13.贺照田编:《西方现代性的曲折与展开》,长春:吉林人民出版社,2002年版。
14.霍尔、戴维斯:《道德教育的理论与实践》,陆有铨、魏贤超译,杭州:浙江教育出版社,2003年版。
15.康德:《道德形而上学原理》,上海:上海人民出版社,2005年版。
16.康德:《实践理性批判》,北京:商务印书馆,1999年版。
17.拉尔修,第欧根尼:《名哲言行录》,长春:吉林人民出版社,2003年版。
18.朗佩特:《施特劳斯与尼采》,田立年等译,上海三联、华东师大出版社,2005年版。
19.刘小枫、陈少明编:《柏拉图的哲学戏剧》,北京:华夏出版社,2003年版。
20.刘小枫、陈少明编:《经典与解释的张力》,北京:华夏出版社,2003年版。
21.刘小枫、陈少明编:《卢梭的苏格拉底主义》,北京:华夏出版社,2005年版。
22.刘小枫、陈少明编:《美德可教吗》,北京:华夏出版社,2005年版。
23.刘小枫、陈少明编:《苏格拉底问题》,北京:华夏出版社,2005年版。
24.刘小枫、陈少明编:《血气与政治》,北京:华夏出版社,2007年版。
25.刘小枫、陈少明编:《政治生活的限度与满足》,北京:华夏出版社,2007年版。
26.刘小枫:《<刺猬的温顺>讲演及相关论文集》,上海:上海文艺出版社,2002年版。
27.刘小枫选编:《王制》要义,北京:华夏出版社,2006年版。
28.刘小枫主编:《施特劳斯与古典政治哲学》,上海:上海三联书店,2002年版。
29.卢梭:《爱弥尔》,李平沤译,北京:商务印书馆,2003年版。
30.卢梭:《论人类不平等的起源和基础》,李常山译,北京:商务印书馆,1962年版。
31.卢梭:《新爱洛漪兹》,伊信译,北京:商务印书馆,1990年版。
32.陆有铨:《现代西方教育哲学》,郑州:河南教育出版社,1993年版。
33.洛克:《教育漫话》,北京:人民教育出版社,2006年版。
34.洛克:政府论(下),叶启芳、瞿菊农译,北京:商务印书馆,1964年版。
35.麦金太尔:《德性之后》,北京:中国社会科学出版社,1995年版。
36.萌萌编:《“古今之争”背后的“诸神之争”》,上海:上海三联书店,2006年版。
37.孟德斯鸠:《论法的精神》,孙立坚等译,西安:陕西人民出版社,2001年版。
38.墨菲:《政治的回归》,南京:江苏人民出版社,2001年版。
39.尼采:《查拉图斯特拉如是说》,黄明嘉译,桂林:漓江出版社,2000年版。
40.尼采:《尼采遗稿选》,虞龙发译,上海:上海译文出版社,2005年版。
41.尼采:《人性的、太人性的》,杨恒达译,北京:中国人民大学出版社,2005年版。
42.尼采:《善恶的彼岸》,朱泱译,北京:团结出版社,2001年版。
43.尼采:《哲学与真理:尼采1872—1876年笔记选》,上海:上海社会科学院出版社,1993年版。
44.尼科尔斯:《苏格拉底与政治共同体》,王双洪译,北京:华夏出版社,2007年版。
45.施特劳斯、科耶夫著:《论僭政——色诺芬(希耶罗)义疏》,北京:华夏出版社,2006年版。
46.施特劳斯、克罗波西主编:《政治哲学史》,石家庄:河北人民出版社,1993年版。
47.施特劳斯:《霍布斯的政治哲学》,南京:译林出版社,2001年版。
48.施特劳斯:《自然权利与历史》,彭刚译,北京:三联书店,2003年版。
49.吴增定:《尼采与柏拉图主义》,上海:上海人民出版社,2005年版。
50.亚里士多德:《尼各马可伦理学》,廖申白译注,北京:商务印书馆,2003年版。
51.亚里士多德:《尼可马科伦理学》,苗力田译,北京:中国人民大学出版社,2003年版。
52.亚里士多德:《政治学》,颜一、秦典华译,北京:中国人民大学出版社,2003年版。
[2]施特劳斯:《自然权利与历史》,彭刚译,北京三联书店,2003年版。
[3]施特劳斯:《现代性的三次浪潮》,贺照田编,《西方现代性的曲折与展开》,吉林人民出版社,2002年版。
[4]在《爱弥尔》中,卢梭看起来是要塑造一个全新的人,或者用他的话说是“自然人”,但是这个“自然人”仍然不是“好人”,因为他所塑造的社会是基于全体同意的社会。
[5]中国现代意义上的“好人”教育尤其是现代中国一段时间倡导的“好人教育”,既不是西方意义上的“好人”教育也不是西方意义上的好公民教育,它甚至与中国古代意义上的好人教育也不相同——古代意义上的好人教育类似于亚里士多
[1]施特劳斯:《自然权利与历史》,北京三联书店,2003年版,第181-182页。
[2]施特劳斯:《现代性的三次浪潮》,贺照田编,《西方现代性的曲折与展开》,吉林人民出版社,2002年版,第86-97页。
[3]Strauss,Leo.Liberal Education and Responsibility,Leo Strauss.Liberalism Ancient and Modem.Chicago:The University of Chicago Press.1968.p18
[1]卡西尔:《人论》,上海译文出版社,1985年版,第87页。
[1]我们知道,柏拉图的哲学全是采用对话体的形式,而康德哲学则是体系化的,这种形式上的不同决定了二者哲学上的根本性区别。所以施特劳斯对他的弟子们说过,表面的东西往往是本质的东西。又如,两所房屋,一所是土砖的,一所是石砖的,如果从材料结构上看,材料不同可能是二者根本性区别;如果从形式上看,设计上的不同就是二者根本性区别了。
[2]位格,指价值定位,相当于海德格尔的“此在”概念。
[3]弗林斯:《舍勒思想评述》,华夏出版社,2003年版,第35页。
[4]同上书,第18页。
[5]同上书,第24页。
[1]赵汀阳:《论可能生活》,中国人民大学出版社,2004年版,第134页。
[2]尼采:《哲学与真理:尼采1872—1876年笔记选》,上海社会科学院出版社,1993年版,第68、101-102页。
[3]赵汀阳:《论可能生活》,中国人民大学出版社,2004年版,第5页。
[4]更多的论述参见赵汀阳的《论可能生活》。
[1]卢梭:《爱弥尔》(上),商务印书馆,2003年版,第108页。
[2]关于道德规范起源于人们现实利益的需要,将在后面具体谈到。此处补充说明一点的是,道德规范的出现是人们现实利益的需要并不表明它完全是出于阻止人性恶的需要,它也有、也许更主要是出于人性善的需要——人类如果没有爱的情感,就无法形成协作关系,进而无法约定某些道德规范。这一点在道德的起源上看应是成立的。
[1]梯利:《伦理学概论》,中国人民大学出版社,1987年,第183页。
[2]道德是人们基于现实利益需求相互认可的规范。个人在违反所处共同体的道德规范时,或者是面临着被逐出共同体规范之外的风险,从而无法与他人形成某种相互合作的关系,或者是面临着他人的指责。欠钱还债是一条道德规则,如果这条规则得不到遵守,人与人之间的关系就会受到损害,社会甚至会解体。如果欠钱不还债,必然面临二个方面危险:一是下次再借困难,二是在一定共同体内会失去信任。这就是一种外界压力。
[1]麦金太尔:《德性之后》,中国社会科学出版社,1995年版,第154页。
[2]比如,柏拉图的《法义》在谈到立法时就认为立法要朝向整体的美德,亚里士多德也认同这种看法,但他认为城邦实际上不可能获得整体的美德或统一的美德,而是存在各种各样的美德——比如既有统治者的美德也有被统治者的美德。而且同一种美德在不同人身上表现不同,比如斯巴达的男人具有勇敢的德性,但女人也具有勇敢的德性就不恰当。
[3]柏拉图:《理想国》,郭斌和、张竹明译,北京:商务印书馆,1986年版,353b-d。
[4]苏格拉底所说的美德就是知识,这个知识并不是现在意义上的知识,如果从现代意义上讲,苏格拉底讲的知识指一种整全的知识,即灵魂的知识,所以他所说的知识实际上是指智慧。
[5]普罗塔戈拉所说的“美德可教”中的美德实际上是指某种超乎寻常人的技艺。
[6]但寇东亮认为,德性具有三重内涵:在文化人类学意义上,德性指人对客观的、外在的东西的主观化或内在化;在人学意义上,德性指人在不断超越自身自然属性的过程中所获得的一种人性上的内在“卓越或优秀”;在伦理学意义上,广义的德性指品德或品性,狭义的德性指美德。在柏拉图和亚里士多德那里,德性就是美德。见寇东亮:德性概念的三重内涵,理论与现代化,2006年第6期。
[7]亚里士多德:《尼各马科伦理学》,苗力田译,1103~a10,1106~a20。
[8]同上书,1103~a15。
[9]同上书,1103~a25。
[1]卢梭:《爱弥尔》(上),北京:商务印书馆,1978年版,第11页。
[2]比如把它看成是一种强国理论,把它看成是一种精英教育。
[1]苏格拉底说,城邦的统治者学习计算,不是为了做买卖,不是为了将来准备当商人或小贩,而是要学会能用纯粹的思想沉思数的本质,为了在战争中使用,以及便于使灵魂本身从生灭的世界转向本质与真理。同样,几何学既可以满足军事方面的需要,又有助于人们把握善的型,因此,几何学是关于永恒存在的知识。参柏拉图《理想国》525c以下。
[2]王凌云:《教育:灵魂转向的技艺——对柏拉图(理想国)卷七的一个评注》,萌萌编:《“古今之争”背后的“诸神之争”》,上海:上海三联书店,2006年版,第228页:沃格林的一段话也引自该文。
[3]威廉斯:《关键词——文化与社会的词汇》,北京:三联书店,2005年版,第141页。
[1]王凌云:《教育:灵魂转向的技艺——对柏拉图(理想国)卷七的一个评注》,萌萌编:《“古今之争”背后的“诸神之争”》,上海:上海三联书店,2006年版,第238页。
[2]柏拉图:《理想国》,郭斌和、张竹明译,北京:商务印书馆,1986年版,420b,519e。
[1]柏拉图:《理想国》,郭斌和、张竹明译,北京:商务印书馆,1986年版,536e.
[2]安德鲁认为,哲人下降到洞穴并非存在一种强迫,而是哲人下到他的学生那里去的欲望。见安德鲁:《下降到洞穴》,刘小枫主编:《施特劳斯与古典政治哲学》,上海三联书店,2002年版,第606-613页。而施特劳斯认为哲人被迫下到洞穴是出于哲人天性不愿意统治,但为了自身的哲学生活才不得不走向政治。这种解释是合理的。因此,自由教育的教学方法问题应放到它的内涵中才能得以理解。
[3]亚里士多德:《政治学》,颜一、秦典华译,北京:中国人民大学出版社,2003年版,第八卷。
[4]尼采就批评柏拉图编造了一套诸如“灵魂不朽”和“至善”之类的谎言来迎合大众,尼采的思路是,作为哲人应当控制自身的知识冲动,不要揭穿大众所依赖的谎言,但哲人应保持自身本色,不要说谎言,因为谎言迟早要大白的。然而,不说谎言并不等于不说真理,尼采主张真理要以“隐微”的方式对少数人表达。
[5]古典自由教育虽然是针对少数人而言的,但不能说是精英教育。古典自由教育是基于对自然等级秩序——即人在自然上是有差别的——的承认,并且认为大众并不适合也不愿意过哲学生活,因此,古典自由教育主要是一种哲学教育,而不是现代所说的精英教育。
[6]现代自由教育对古典自由教育的背离至少体现在:一是前者把自由教育推及至现代大众,我们知道,大众是按信仰生活的,他们无法承受得起按“何为美好生活”的追问来生活;二是古典自由教育的最高意义上的内涵足指哲学教育,而现代自由教育是指灵魂锻造的教育,即如何超越技能教育走向如何关照灵魂。关于这个问题这里不作展开,另行论述。
[1]详见本文第三章。
[2]萨克逊豪斯:《阿基琉斯传说中的血气、正义和制怒》,刘小枫主编:《血气与政治》,华夏出版社,2007年版,第1页。
[3]卢梭:爱弥尔(上),商务印书馆,1978年版,第7页。
[1]卢梭:爱弥尔(上),商务印书馆,1978年版,第11页。
[2]同上书,第7页。
[3]同上书,第97页。
[1]参见廖申白译注序,亚里士多德:《尼各马可伦理学》,商务印书馆,2003年版。
[2]教育活动对象可能有很多,但主要是人。
[1]关于这两种说法可参见赵敦华:谈谈道德起源问题,云南大学学报(社会科学版),2006年第3期。
[1]祁述宏:《道德发生论发微》,江淮论坛,1995年第1期。
[2]阿奎:《道德的起源——重读马克思<1844年经济学.哲学手稿>》,上海青年管理学院学报,2004年第3期。
[3]哈耶克:《法律、立法与自由》(第一卷),中国大百科全书出版社,2000年版,第63页。
[1]柏拉图:《理想国》439-445,王晓朝译,柏拉图全集(2),人民出版社,2003年版,第418-426页。
[2]沃格林:《王制》义证,刘小枫编:《王制》要义,华夏出版社,2006年版,第251页。
[3]柏拉图:《理想国》420b,王晓朝译,柏拉图全集(2),北京:人民出版社,2003.390.
[4]同上书,434a以下。
[5]同上书,473e。
[6]柏拉图:《理想国》,郭斌和、张竹明译,商务印书馆,1986年版,473d。
[7]同上书,497a。
[1]“美德是知识”意味着人从智慧中知道什么是美德,比如,关于勇敢这个德性,首先需要明智地判断出什么是危险的、什么是不危险的;相反,如果不知道何为勇敢,就无法具有勇敢的德性了。
[2]柏拉图:《普罗塔哥拉》,见《柏拉图对话七篇》,戴子钦译,辽宁教育出版社,1998年版,第128-129页。
[1]特雷安塔费勒斯:《美德可教吗:政治哲学的悖论》,刘小枫编:《美德可教吗》,华夏出版社,2005年版,第13页。
[2]柏拉图:《理想国》589d,王晓朝译文。
[3]同上书,410e。
[4]同上书,412a。
[5]同上书,365c。
[1]施特劳斯:《霍布斯的政治哲学》,译林出版社,2001年版,第109页。
[2]转引自施特劳斯:《霍布斯的政治哲学》,译林出版社,2001年版,第109-110页。
[3]施特劳斯:《霍布斯的政治哲学》,译林出版社,2001年版,第1-5页。
[4]同上书,第17页。
[1]特雷安塔费勒斯:《美德可教吗:政治哲学的悖论》,刘小枫编.《美德可教吗》,华夏出版社,2005年版,第6页。
[2]施特劳斯:《马基雅维里》,施特劳斯、克罗波西主编:《政治哲学史》,河北人民出版社,1993年版,第327页。
[3]施特劳斯:《现代性的三次浪潮》,贺照田编:《西方现代性的曲折与展开》,吉林人民出版社,2002年版,第86-101页。
[1]特雷安塔费勒斯:《美德可教吗:政治哲学的悖论》,刘小枫编.《美德可教吗》,华夏出版社,2005年版,第7页。
[2]施特劳斯:《重述色诺芬<希耶罗>》,施特劳斯、科耶夫著:《论僭政——色诺芬<希耶罗>义疏》,华夏出版社,2006年版第211页。
[3]转引自施特劳斯:《霍布斯的政治哲学》,译林出版社,2001年版,第21页。
[1]霍布斯:《论公民》,贵州人民出版社,2003年版,第2-3章。
[1]‘洛克:《教育漫话》,人民教育出版社,2006年版,第29页和34页。
[1]亚里士多德:《尼各马科伦理学》,苗力田译,中国人民大学大学出版社,2003年版,1103~a15-25。
[2]亚里士多德:《尼各马可伦理学》,廖申白译,商务印书馆,2003年版,1103~a25-1103~b25。
[3]同上书,1179~b015。
[1]亚里士多德:《尼各马可伦理学》,廖申白译,商务印书馆,2003年版,1180~a5。
[1]柏拉图:《理想国》,338c-367e。
[2]同上书,358a。
[3]施特劳斯:《写作与迫害的技艺》(节选),见贺照田主编:西方现代性的曲折与展开(学术思想评论第六辑),吉林人民出版社,2002年版。另见阿尔法拉比:《柏拉图的哲学》,程志敏译,华东师范大学出版社,2006年版,第56页。
[4]尼采:《哲学与真理:尼采1872—1976年笔记选》,田立年译,上海社会科学出版社,1993年版,第5页。
[5]这是尼采的早期观点。
[1]哈贝马斯:《现代性的哲学话语》,译林出版社,2004年版,第51页。
[2]福柯:《何为启蒙》,杜小真编选:《福柯集》,上海远东出版社,2003年第2版,第538页。
[1]策勒尔:《古希腊哲学史纲》,上海人民出版社,2007年版,第114页。
[2]知识有三种:一种是实践性的,如政治学和吹笛术;一种是生产性的,如建筑和造船;一种是理论性的,如几何和天文学。“知识即是美德”表明,美德是一种对知识或生活中真正有价值的东西的深刻的洞察,并没有涉及到践行的问题。苏格拉底式的教导方式就是向人追问“什么是…”。
[1]休谟:《道德情操论》,第一部第一篇第三章。
[2]康德曾经说过,有两样东西,我们愈经常愈持久地加以思索,它们就愈使心灵充满日新又新、有加无己的景仰和敬畏:在我之上的星空和居我心中的道德法则。正是后者,通过个体的人格无限地提升自身作为理智存在物的价值,在这个人 格里面道德法则向个体展现了一种独立于动物性,甚至独立于整个感性世界的生命。一个人的心中如果缺少值得敬畏的道德精神,缺乏一种崇高的道德追求,缺乏一种神圣的道德使命,那么很可能会沦落为一种动物性的存在。康德:《实践理性批判》,商务印书馆,1999年版,第177贾。
[1]向灾区捐款大致可以分为这样几种情况:一是出乎欲望或功利性目的,比如获得名声或其他个人目的;二是出乎人的同情心;三是出乎社会压力或减少道德风险的考虑;四是随大流;五是出乎理性的道德责任感或自由自觉的选择。在康德看来,最后一种才具有真正的道德价值。
[2]康德:《道德形而上学原理》,上海人民出版社,2005年版,第39页。
[3]同上书,第77页。
[4]同上书,第46页。
[1]康德:《道德形而上学原理》,上海人民出版社,2005年版,第82页。
[2]弗林斯:《舍勒思想评述》,华夏出版社,2003年版,第32页。
[1]弗林斯:《舍勒思想评述》,华夏出版社,2003年版,第72页。
[2]麦金太尔认为,当代世界的道德纷争主要在于善与善0间在概念上并没有可通约性,因而就没有一个共识的道德标准。他在《德性之后》中举了几个道德纷争的例子,这些例子表明,善与善之问是相互冲突的,诸如人工流产的例子中表明的正义和无辜的前提与成功和生存的前提相冲突;对权利的诉诸与对可普遍化的诉诸;平等与自由之间的冲突。可见,同一个现实问题上的道德正当性无法从理论上和概念上进行同一的辩护,这就为道德行为提供了个人意志决定的空间,因此,理性无法提供道德正当性的确切的依据,个体作何选择只有依赖于个体意志。见麦金太尔:《德性之后》,中国社会科学出版社,1995年版第10-11页。
[3]引自刘小枫:《现代性社会理论绪论》,上海三联书店,1998年版,第170页。
[1]尼采:《哲学与真理:尼采1872—1876年笔记选》,田立年译,上海社会科学院出版社,1993年版,第24页。
[2]同上。
[1]尼采:《人性的、太人性的》,杨恒达译,中国人民大学出版社,2005年版,第59页。
[1]国外对于法与道德的关系有过深入的讨论,但我们对它似乎认识得不够,我们没有深刻地看到两者之间的联系,由此导致的一个结果是:我们在道德教育上往往关注学校和家庭的空间力量,关注一种非制度化的教化作用,而几乎不重视法律的道德教育功能。
[2]孟德斯鸠:《论法的精神》(上),孙立坚等译,陕西人民出版社,2001年版,第125页。
[1]胡旭晟:《论法律源于道德》,法制与社会发展,1994年第4期。
[2]孟德斯鸠:《论法的精神》(上),孙立坚等译,陕西人民出版社,2001年版,第360页。
[3]同上书,第361页。
[4]柏拉图:《法义》,《柏拉图全集》,人民出版社,2003年版,707d,743d.630-631。
[1]富勒:《法律的道德性》,郑戈译,北京:商务印书馆,2005年版。
[1]亚里士多德:《政治学》,颜一、秦典华译,中国人民大学出版社,2003年版,1281~a。
[2]法律与教化的关系尚未引起更多的研究,目前的研究见,周赟:《法律与教化——从儒家的教化理念吁归法治工程中的教化》,《太平洋学报》,2008年第一期。
[3]亚里士多德:尼科马科伦理学,1103~a。
[4]亚里士多德:政治学,1263~b。
[5]同上书,1266~b。
[6]同上书,1294~a。
[7]同上书,1263~a。
[8]柏拉图:《法义》,722~b。
[1]我们通常的法制宣传是基本法律知识的宣传,其实是告诉人们法律的种类、什么行为是违法的等知识,而没有告之法律背后的精神和道德原则;并且,是由法律宣传员来向人们进行法制教育,并非是一种理性的说服性工作。《法义》强调的是法律本身就应具有说服的理论而不是干巴巴的条文。
[2]布舒奇:《法义》导读,谭立铸译,华夏出版社,2006年版,第31页。
[3]孟德斯鸠:《论法的精神》(上),孙立坚等译,陕西人民出版社,2001年版,第101页。
[4]亚里士多德:《尼可马科伦理学》,苗力田译,中国人民大学出版社,2003年版,1107~a。
[5]亚里士多德:《政治学》,颜一、秦典华译,中国人民大学出版社,2003年版,1314~a。
[1]洛克:《政府论》(下),叶启芳、瞿菊农译,商务印书馆,1964年版,第35-36页。
[2]从灵魂构成看,倘若灵魂为欲望所控制,则人性必为恶,如若欲望受到理智所控制和引导,则人性为善;从自然等级秩序看,灵魂卓越或品质高尚之人的人性为善,灵魂低劣的人性为恶。
[3]为什么是一种谎言,是基于哲学与政治间的冲突的考虑。参见前面的论述。
[4]亚里士多德:《政治学》,1267b。
[1]引自埃尔金等编:《新宪政论》,周叶谦译,北京三联书店,1997年版,第27-28页。
[2]潘恩:《常识》,何实译,华夏出版社,2004年版,第2页。
[3]所谓最低限度的道德,并不意味着道德可以区别出高低,而是从人性善与恶两个层面上说的。如果相信人性善,则“道德”的内容和范围必定扩大,反之,如果相信人性恶,则“道德”的内容和范围则必定缩小。因此,在现代性思想家那里,最低限度的道德是指一种基于人性恶的考虑、适合人性需求的道德,而把那些抬高人性的“道德”排除出去。
[4]孟德斯鸠:《论法的精神》(下),孙立坚等译,陕西人民出版社,2001年版,第556页。
[1]同上书,第523页。
[1]“道德”、“非道德”、“不道德”是陆有铨先生多次强调的一个划分,我理解这个划分是对惯常的道德教育思维的一个纠正。
[1]阿伦特所说的“行动”是指人类自由的实践,不以功利、后果和道德标准来衡量。她在《人的条件》一书中区分了人类实践中的三种活动,劳动(labor)、制作(work)、行动(action)。劳动是指人利用体力与大自然的交换活动,是人的生命本身:制作是指人的创造活动,正是凭借制作,才有了一个人化的世界。“行动”需要“他者”的在场,在人类关系网络中进行言说,界定“我是谁”,构建公共领域的活动。古希腊时代,公民主要作为行动者从事政治活动;近代以来,由于科技的发明和劳动的分工,人主要被界定为技艺者,而失去了行动者的公共生活。参见阿伦特:《人的条件》,上海人民出版社,1999年版。
[2]贡斯当:《古代人的自由与现代人的自由》,上海人民出版社,2003年版,第62-66页。
[1]卡尔·博格斯:《政治的终结》,社会科学文献出版社,2001年版,第15页。
[2]墨菲:《政治的回归》,江苏人民出版社,2001年版,第23页。
[3]同上书,第71页。
[4]同上书,第75-76页。
[1]墨菲:《政治的回归》,江苏人民出版社,2001年版,第55页。
[2]同上书,第57页。
[3]同上书,第82页。
[4]同上书,第111页。
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