教师个人知识研究
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摘要
教师个人知识是指为教师个人所拥有的经验、体验和信念的整合体，是一种复杂的整合性、场景性和多元表征性的知识。它是教师教育教学活动的直接支撑；是教师专业发展的重要标志。关注教师个人知识体现了教育研究者的社会使命感。
教师个人知识研究是研究者寓居于小学数学教师这一特殊群体，基于近十年的田野研究的具体成果，论文在探讨教师个人知识内涵与外延的基础上，构建了教师个人知识表征的立体结构，并以小学数学教师为例，运用具体的案例与叙事的方式探讨了教师个人知识的思维表征、言语表征与行为表征，以及影响教师个人知识发展的个人经历、教学形象、职业追求等因素。
教师的个人知识是一个复杂概念，它可以通过内涵、特性、类型与表征方式加以描述。我们认为教师的个人知识可以依据其内容指向、知识的功能和获取的来源加以分类。鉴于研究者现有的能力，研究重点围绕教师个人知识的表征形式展开。我们构建了教师个人知识的立体表征模型，模型的三维分别是以命题、意象与图式为具体形式的思维表征，以教育隐喻与行话为命题性概念的言语表征，以及表现为教育智慧与疾病的行为表征。
教师不同类型的个人知识其思维表征的形式表现出差异性。从心理学视角看，教师个人的陈述性知识主要通过命题、意象与线性顺序加以表征，程序性知识主要通过“产生式”加以表征；教师在教育过程中表现出来的个人知识是陈述性和程序性知识的结合体——图式这一综合表征形式。不同发展阶段的教师的本体性知识的命题网络表现出差异性，新手与专家教师对教学图式预设、展现与反思表现出显著的差异性。
教师个人知识的言语表征，富有个体特性的原始言语方式就是隐喻与行话，教师在教育活动中的隐喻表述就是各种类型的教育隐喻。教育隐喻不仅体现了教师对教育问题的独特诠释，更是教师特有的认知方式，也是研究教师教育信念的重要依据。教师对各种教育信念的隐喻表述也反映了教师不同的学生观、教师观、教学观和数学观。教师在不同的职业言语场景中有丰富的隐喻表述，这些隐喻表述蕴涵着巨大的教育价值。
教师个人知识的行为表征就其性质而言可以区分为教育技能、教育智慧与教育疾病三类。论文主要通过对教师行为中合伦理的创造性行为的案例分析，表明教育智慧在教学过程中的多元体现，它是教师个人知识中的精华与瑰宝，值得人们提炼与升华。教学过程中的教师病态行为是对教师行为的反向研究，论文探讨了师生交往过程中表现出来的“失明、失聪、失范、失控”四种病态教学行为，以及小学数学教师对教学各要素中表现出来的教学阻隔行为，并提供反思了具体的反思教学疾病的策略，以此促进教师个人知识的发展。
为了情境化地展现教师个人知识的发展过程，通过对一个小学数学特级教师成长个案的研究，并运用教师个人知识的某些命题性概念，如形象、经历、追求等反映教师个人知识的发展历程与影响因素。
Teachers' personal knowledge is something integrated by teachers' experience, thought and beliefs. It is a kind of complex knowledge which is combined, situated and multi-symbolized. It is a solid foundation for teachers' educational practice and indicates how a teacher develops his professional capability. It is a social obligation for an educational researcher to pay attention to studying teachers' personal knowledge.
This study is based on field research which has been going on for nearly 10years with the researcher as a participative observer. On the basis of giving the denotative and connotative meanings of teachers' personal knowledge, the paper constructs a multi-dimensional structure and three approaches of representing teachers' personal knowledge: thinking, speech and behavior with concrete evidences from several narrative cases and it also deals with factors which influence the development of teachers' personal knowledge: personal experience, teaching image, and professional pursuit.
Teachers' personal knowledge is a complex concept. It can be described with connotations, characteristics, types and ways of representation and can be classified according to its content, function and source. This study focuses on the approach of representing teachers' personal knowledge: thinking representation by way of proposition, image and schema; speech representation by way of propositional concepts such as educational metaphor or jargon; behavioral representation by way of educational wisdom or malady.
Different types of personal knowledge have different thinking representations. From the perspective of psychology, teachers' personal declarative knowledge is represented by propositions, images and linear order, while teachers' personal procedural knowledge is mainly represented by "production". Teachers' personal knowledge used in the educational process is a combination of declarative knowledge and procedural knowledge, namely schema. Propositional Network of noumenal knowledge of teachers in different stages of development is different. A novice and an expert show great difference in terms of prearrangement, implementation and reflection of instructional schema.
The speech representation of teachers' personal knowledge can be referred as metaphors and jargons used in teachers' educational activities, which are of personal characteristic and originality. Educational metaphors used by teachers are teachers' particular ways of recognition, which not only reflect teachers' unique explanations of educational phenomena, but are important clue to looking into teachers' beliefs. Teachers' educational beliefs expressed through different metaphors reveal teachers' different ideas and concepts about students, teachers, instruction and math. Teachers usually have rich metaphor expressions in different vocational speech settings, which are of great educational value.
The behavioral representation of teachers' personal knowledge can be classified into educational skills, educational wisdom and educational malady. On the basis of case analysis of teachers' ethical and creative educational practice, the study points out that teachers' educational wisdom, as gem of teachers' personal knowledge, can be found in different instructional process, and is much worth refining. The reverse research on teachers' behavior points to teachers' maladies in instructional process. The paper reveals "four losses" in classroom instruction, namely, loss of sight, loss of hearing, loss of standards and loss of control, and other obstructing behavior of math teachers of primary school. Strategies for teachers' reflection on their teaching drawbacks are proposed to facilitate their personal knowledge.
The research also offers a case study about an expert math teacher, which discloses the developmental process of teachers' personal knowledge and its influencing factors such as image, experience and pursuit.
教师个人知识研究是研究者寓居于小学数学教师这一特殊群体，基于近十年的田野研究的具体成果，论文在探讨教师个人知识内涵与外延的基础上，构建了教师个人知识表征的立体结构，并以小学数学教师为例，运用具体的案例与叙事的方式探讨了教师个人知识的思维表征、言语表征与行为表征，以及影响教师个人知识发展的个人经历、教学形象、职业追求等因素。
教师的个人知识是一个复杂概念，它可以通过内涵、特性、类型与表征方式加以描述。我们认为教师的个人知识可以依据其内容指向、知识的功能和获取的来源加以分类。鉴于研究者现有的能力，研究重点围绕教师个人知识的表征形式展开。我们构建了教师个人知识的立体表征模型，模型的三维分别是以命题、意象与图式为具体形式的思维表征，以教育隐喻与行话为命题性概念的言语表征，以及表现为教育智慧与疾病的行为表征。
教师不同类型的个人知识其思维表征的形式表现出差异性。从心理学视角看，教师个人的陈述性知识主要通过命题、意象与线性顺序加以表征，程序性知识主要通过“产生式”加以表征；教师在教育过程中表现出来的个人知识是陈述性和程序性知识的结合体——图式这一综合表征形式。不同发展阶段的教师的本体性知识的命题网络表现出差异性，新手与专家教师对教学图式预设、展现与反思表现出显著的差异性。
教师个人知识的言语表征，富有个体特性的原始言语方式就是隐喻与行话，教师在教育活动中的隐喻表述就是各种类型的教育隐喻。教育隐喻不仅体现了教师对教育问题的独特诠释，更是教师特有的认知方式，也是研究教师教育信念的重要依据。教师对各种教育信念的隐喻表述也反映了教师不同的学生观、教师观、教学观和数学观。教师在不同的职业言语场景中有丰富的隐喻表述，这些隐喻表述蕴涵着巨大的教育价值。
教师个人知识的行为表征就其性质而言可以区分为教育技能、教育智慧与教育疾病三类。论文主要通过对教师行为中合伦理的创造性行为的案例分析，表明教育智慧在教学过程中的多元体现，它是教师个人知识中的精华与瑰宝，值得人们提炼与升华。教学过程中的教师病态行为是对教师行为的反向研究，论文探讨了师生交往过程中表现出来的“失明、失聪、失范、失控”四种病态教学行为，以及小学数学教师对教学各要素中表现出来的教学阻隔行为，并提供反思了具体的反思教学疾病的策略，以此促进教师个人知识的发展。
为了情境化地展现教师个人知识的发展过程，通过对一个小学数学特级教师成长个案的研究，并运用教师个人知识的某些命题性概念，如形象、经历、追求等反映教师个人知识的发展历程与影响因素。
Teachers' personal knowledge is something integrated by teachers' experience, thought and beliefs. It is a kind of complex knowledge which is combined, situated and multi-symbolized. It is a solid foundation for teachers' educational practice and indicates how a teacher develops his professional capability. It is a social obligation for an educational researcher to pay attention to studying teachers' personal knowledge.
This study is based on field research which has been going on for nearly 10years with the researcher as a participative observer. On the basis of giving the denotative and connotative meanings of teachers' personal knowledge, the paper constructs a multi-dimensional structure and three approaches of representing teachers' personal knowledge: thinking, speech and behavior with concrete evidences from several narrative cases and it also deals with factors which influence the development of teachers' personal knowledge: personal experience, teaching image, and professional pursuit.
Teachers' personal knowledge is a complex concept. It can be described with connotations, characteristics, types and ways of representation and can be classified according to its content, function and source. This study focuses on the approach of representing teachers' personal knowledge: thinking representation by way of proposition, image and schema; speech representation by way of propositional concepts such as educational metaphor or jargon; behavioral representation by way of educational wisdom or malady.
Different types of personal knowledge have different thinking representations. From the perspective of psychology, teachers' personal declarative knowledge is represented by propositions, images and linear order, while teachers' personal procedural knowledge is mainly represented by "production". Teachers' personal knowledge used in the educational process is a combination of declarative knowledge and procedural knowledge, namely schema. Propositional Network of noumenal knowledge of teachers in different stages of development is different. A novice and an expert show great difference in terms of prearrangement, implementation and reflection of instructional schema.
The speech representation of teachers' personal knowledge can be referred as metaphors and jargons used in teachers' educational activities, which are of personal characteristic and originality. Educational metaphors used by teachers are teachers' particular ways of recognition, which not only reflect teachers' unique explanations of educational phenomena, but are important clue to looking into teachers' beliefs. Teachers' educational beliefs expressed through different metaphors reveal teachers' different ideas and concepts about students, teachers, instruction and math. Teachers usually have rich metaphor expressions in different vocational speech settings, which are of great educational value.
The behavioral representation of teachers' personal knowledge can be classified into educational skills, educational wisdom and educational malady. On the basis of case analysis of teachers' ethical and creative educational practice, the study points out that teachers' educational wisdom, as gem of teachers' personal knowledge, can be found in different instructional process, and is much worth refining. The reverse research on teachers' behavior points to teachers' maladies in instructional process. The paper reveals "four losses" in classroom instruction, namely, loss of sight, loss of hearing, loss of standards and loss of control, and other obstructing behavior of math teachers of primary school. Strategies for teachers' reflection on their teaching drawbacks are proposed to facilitate their personal knowledge.
The research also offers a case study about an expert math teacher, which discloses the developmental process of teachers' personal knowledge and its influencing factors such as image, experience and pursuit.
引文
① [美]梅雷迪斯．D．高尔等著．许庆豫等译．教育研究方法导论．南京：江苏教育出版社，2002：17．
① [法]埃德加．英兰著，陈一壮译．迷失的范式：人性研究．北京：北京大学出版社，1999：87．
② 倪梁康主编．面对事实本身．北京：东方出版社，2000：7．
③ 海德格尔著，孙周兴译．在通向语言的途中．北京：商务印书馆，1997：167．
④ [加]马克斯．范梅南著，宋广文等译．生活体验研究——人文科学视野中的教育学．北京：教育科学出版社，2003：3．
⑤ [加]马克斯．范梅南著，宋广文等译．生活体验研究——人文科学视野中的教育学．北京：教育科学出版社，2003：9．
① [美]梅雷迪斯．D．高尔等著．许庆豫等译．教育研究方法导论．南京：江苏教育出版社，2002：8．
② 顾泠沅等编著．寻找中间地带．上海：上海教育出版社，2003：17．
③ [英]迈克尔．马尔凯著，林聚任等译．科学与知识社会学．北京：东方出版社，2001：40．
④ 丁刚．教育经验的理论方式．《教育研究》，2003(2)．
① 陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础．《北京大学教育评论》，2003(1)：105．
① Leder, G.C.,Pehkonen,E. & Tirner, G.(2002).Beliefs: A hidden variable in mathemeics education? Dordercht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
② Warfield, J., Wood, T. & James D. L.(2005).Atonomy, Beliefs and the learning of elementary mathmetics Teachers. Teaching and Teacher Education. 21,P.439-456.
① 叶澜等著．教师角色与教师发展新探．北京：教育科学出版社，2001：240．(职业理想是研究者所加)
② 叶澜．教育概论．北京：人民教育出版社，1991：217-218．
③ 叶澜等著．教师角色与教师发展新探．北京：教育科学出版社，2001：235．
④ 陈顺理．教学能力初探．《课程教材教法》．1988(6)．
① J．莱夫，E．温格著．王文静译．情景学习：合法的边缘性参与．华东师范大学出版社，2004：53．
② J．莱夫，E．温格著．王文静译．情景学习：合法的边缘性参与．华东师范大学出版社，2004：122．
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⑥ 姜勇．论教师的个人知识：教师专业发展的新转向．《教育理论与实践》，2004．(6)：57．
① [英]罗素．人类的知识．北京：商务印书馆，2003：9．
① 徐碧美著．陈静等译．追求卓越——教师专业发展案例研究．北京：人民教育出版社，2003：51．
② 请参阅姜美玲．教师实践性知识研究．华东师范大学2005届博士论文．
③ Connelly, F.M.,clandinin,D.J.,He Ming Fang.(1997)Teachers' Personal Practical Knowledge on the Professional Knowledge Landscape.Teaching and Teacher Education,13(7),P.666.
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① 刘清华．教师知识模型建构研究．北京：中国社会科学出版社，2004：61．
② J．莱夫 E．温格著，王文静译．情景学习：合法的边缘性参与．上海：华东师范大学出版社，2004：2．
③ Brown, J.S., Collins, A., Duguid.,P. (1989). Situated Cognition and the Clture of Learning .Educational Review, 18(1)p.32-42.
① Connelly, F.M.,Clandinin,D.J.,He Ming Fang.(1997)Teachers' Personal Practical Knowledge on the Professional Knowledge Landscape.Teaching and Teacher Education,13(7),P.670-672.
② 刘清华．教师知识模型建构研究．北京：中国社会科学出版社，2004：67．
③ Black,A.L.,& Halliwell,G.(2000).Accessing Practical Knowledge:How?Why?.Teaching and Teacher Education.16.pp.103-115.
① 转引自刘清华．教师知识模型建构研究．北京：中国社会科学出版社，2004：122．
① 范良火．教师教学知识发展研究．上海：华东师范大学出版社，2003：26．
② 徐碧美著，陈静等译．追求卓越——教师专业发展案例研究．北京：人民教育出版社，2003：69．
③ 详细参阅范良火．教师教学知识发展研究．上海：华东师范大学出版社，2003：27-31．
④ Goodson,I.(1991).Teachers' lives and educational research. In I. F.Goodson,& R. Walker(eds.),Biography, Identity and aaaaaschooling:Episodes in Educational Research.Dordrecht:Kluwer.London:Fahner Press,p.144.
⑤ Ben-Peretz, M., Mendelson, N., Kron., F, W. (2003).How teacher in different educational contexts view their roles. caching and Teacher Edueation,19,P279.
① Ben-Peretz, M., Mendelson, N, Kron,,F W. (2003).How teacher in different educational contexts view their roles. Teaching and Teacher Education,19,P283.
② Connelly,F.M.,Clandinin,D.J.,He Ming Fang.(1997)Teachers' Personal Practical Knowledge on the Professional Knowledge Landscape.Teaching and Teacher Education,13(7),P.673.
③ Schon,D.A.(1983).The Reflective practitioner.London:Basic Books,p.39.
④ Schon,D.A.(1983).The Reflective practitioner.London:Basic Books,p.43.
① 皮连生．学与教的心理学．华东师范大学出版社，1999．14～18．
② 约翰．D．布兰思福特等编著．程可拉等译．人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校．上海：华东师范大学出版社，2003：3．
① 辛涛，申继亮，林崇德．从教师的知识结构看师范教育．《高等师范教育》，1999(6)．
② 鲍嵘．教师实践知识初探．《现代大学教育》，2002(2)．论教师教学实践知识及其养成．《高等师范教育》．2002(3)．
③ 陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础．《北京大学教育评论》，2003(1)．
④ 刘清华．教师知识的模型建构研究．北京：中国社会科学出版社，2004：n3．
① Connelly, F.M.,Clandinin,D.J.,He Ming Fang.(1997)Teachers' Personal Practical Knowledge on the Professional Knowledge Landscape.Teaching and Teacher Education,13(7),P.666.
② 陈桂生．到中小学去研究教育——教育行动研究的尝试．上海：华东师范大学出版社，2000：7．
① 调查研究报告详见附录3．
② 丁刚．中国教育：研究与评论(第5辑)．北京：教育科学出版社，2003：166．
③ 陈向明．质的研究方法与社会科学研究．北京：教育科学出版社，2000：103．
① Karl-Oswald Bauer,Andreas Kopka,Stefan Brindt (1996) Padagogische Professionalitat und Lehrerarbeit——Eine qualitativ empirische Studie über professionelles Handeln und Bewuβtstein,Juventa verlag Weinheim und München P 21.
① Hamel ,J. (1998).Case Study Methods.Qualitative Research Methodes, Volume 32.London:Sage Publication.
① [美]帕特里夏．奥坦伯德．约翰逊著．伽达默尔．北京：中华书局，2003：15．
① 胡军．知识论．北京：北京大学出版社，2006：58．
② 胡军．知识论．北京：北京大学出版社，2006：64-66．
① [挪]G．希尔贝克等著，童世俊等译．西方哲学史．上海：上海译文出版社，2004：87．
① 郭秀艳．内隐学习．上海：华东师范大学出版社，2003：84．
② [英]迈克尔·波兰尼著．许泽民译．个人知识——迈向后批判哲学．贵州：贵州人民出版社，2000：83-84．
① [英]罗素．人类的知识．北京：商务印书馆，2003：9．
② [英]迈克尔·波兰尼著．许泽民译．个人知识——迈向后批判哲学．贵州：贵州人民出版社，2000：28-29．
③ [英]迈克尔·波兰尼著．许泽民译．个人知识——迈向后批判哲学．贵州：贵州人民出版社2000：98．
④ 周志平．个人知识的生成与教育．《教育理论与实践》，2004(11)．
① [英]约翰．洛克．人类理解论．北京：商务印书馆．1978：101＆106．
② 转引自胡军．知识论．北京：北京大学出版社．2006：87．
① 姜美玲．教师实践性知识研究．华东师范大学2006届博士论文．
② 姜勇．论教师的个人知识：教师专业发展的新转向．《教育理论与实践》，2004，(6)：58。
③ 郭秀艳．内隐学习．上海：华东师范大学出版社，2003：328．
① 郭秀艳．内隐学习．上海：华东师范大学出版社，2003：17．
② 陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础．《北京大学教育评论》，2003(1)．
① 笔者借用了陈向明的分类思路．对其中的某些知识内涵进行了调整。
① 吴卫东．彭文波，陈近，郑丹丹．小学教师教学知识现状及其影响因素的调查研究．《教师教育研究》，2005(4)．
① 吴庆麟等编著．认知教学心理学．上海：上海科学技术出版社，2000：38．
② 张波．数学专业师范生的实体性知识发展研究——以极限概念为例．华东师范大学2006届博士学位论文．
① Robert J．Stcrnberg著．杨炳钧等译．认知心理学．北京：中国轻工业出版社，2006：169．
① [美]M．克莱因著．刘志勇译．数学与知识的探求．上海：复旦大学出版社，2005：3&48．
② [美]迈克尔．塞拉著．李翼忠等译．发现几何．北京：人民教育出版社，2000：269．
① J．皮亚杰著．发生认识论原理．北京：商务印书馆，1986：10．
② 胡作玄．邓明立著．20世纪数学思想．济南；山东教育出版社，1999：83．
① 吴庆麟等编著．认知教学心理学．上海：上海科学技术出版社，2000：67．
② J．皮亚杰著．熊哲宏译．可能性与必然性．上海：华东师范大学出版社，2005：17．
③ Robert J．Sternberg著．杨炳钧等译．认知心理学．北京：中国轻工业出版社，2006：211．
④ 毕宏辉(1973～)，杭州市长寿教育集团长青分校，浙江省教坛新秀。案例选自毕老师与笔者的电子邮件．
① 杨秀玉．教师发展阶段论综述．《外国教育研究》，1999(6)．
② 叶澜主编．教师角色与教师发展新探．北京：教育科学出版社，2001：276～302．
① 皮连生．学与教的心理学．上海：华东师范大学出版社，1999：14～18。
② 申继亮，李琼．小学数学教师的教学专长：对教师职业知识特点的研究．《教育研究》，2001(7)．
③ 吴卫东，骆伯巍．教师反思能力结构及其培养研究．《教育评论》，2001(1)．
① 吴卫东等．小学教师教学知识及其影响因素的调查研究．《教师教育研究》，2005(4)．
① 谢作长，男，(1970～)，温州平阳昆阳镇一小校长，浙江省特级教师。
① 任敏龙，(1968～)，杭州市上城区教师进修学校，小学数学中学高级教师，浙江省小学数学名师培养对象。案例来自笔者与任老师试教课的一段对话。
① 俞正强，男，(1968～)，金华市站前小学校长，浙江省特级教师。
① 刘永宽，男，(1963～)，宁海市实验小学教育集团校长，全国优秀教师，浙江省特级教师．
① 袁晓萍，(1975～)，女，杭州市学军小学，全国单列市观摩课一等奖获得者。
① 辞海编辑委员会．《辞海》．上海：上海辞书出版社，2002：1959．
① [挪]G．希尔贝克，N．伊耶．童世俊等译．西方哲学史——从古希腊到二十世纪．上海：上海译文出版社，2004：56．
② 胡壮麟．认知隐喻学．北京：北京大学出版社，2004：18．
③ 束定芳．隐喻学研究．上海：上海外语教育出版社，2000：29．
④ 冯晓虎．隐喻——思维的基础 篇章的框架．北京：对外经济贸易大学出版社，2004：31．
⑤ 宋晔．隐喻语言：一个被忽视的教育范畴．《清华大学教育研究》，2003(10)．
⑥ 束定芳．隐喻学研究．上海：上海外语教育出版社，2000：28．
⑦ 这一领域的研究是语用学在教育领域的运用，我国学者仅在外语教学中展开探讨，仍未深入到教学语言的语用学研究，笔者认为这是一块值得开垦的教育研究领域，可以拓展为研究教师个人实践性知识的新视域。
① 束定芳．隐喻学研究．上海：上海外语教育出版社，2000：33．
② [古罗马]昆体良．任钟印选译．昆体良教育论著选．北京：人民教育出版社，1989：24．
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① 冯晓虎．隐喻—思维的基础篇章的框架．北京：对外经济贸易大学出版社，2004：1．
② Carlyle, T. (1937).Sartor Resartus. New York: Odyssey Press.73.
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① 戴维．伯姆著．王松涛译．论对话．北京：教育科学出版社，2004：4．
② 该案例受启发于华东师范大学孔企平博士的观点。
③ 俞正强，男(1968～)，浙江省金华市站前小学校长，浙江省特级教师。
① 辞海编辑委员会．《辞海》．上海：上海辞书出版社，2002：2082．
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① 俞正强，男(1968～)，浙江省金华市站前小学校长，浙江省特级教师。
① 康德．宇宙发展史概论．北京：商务印书馆，1980：147．
① 林良富，男(1968～)，宁波万里国际教育集团副总裁，浙江省特级教师。
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③ Robert J．Sternberg著．杨炳钧等译．认知心理学．北京：中国轻工业出版社，2006：208．
① 谭菊兰，女，(1971～)，浙江省金华市金东区曙光小学．浙江省农村骨千教师小学数学省级培训班学员。
① 《西方哲学原著选读》．北京；商务印书馆，1987：25．
② [挪]G．希尔贝克等著，童世俊等译．西方哲学史．上海：上海译文出版社，2004：87．
① [古希腊]亚里斯多德著．苗力田译．形而上学．北京：中国人民大学出版社，2003：1～3．
② [古希腊]亚里斯多德．苗力田译．尼各马科伦理学．北京：中国人民大学出版社，2003：125．
③ 同上，26．
④ 《老子．四十八章》
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⑤ 丁祯彦．晋荣东．略论坞契对”转识成智”问题的探讨．《华东师范大学学报(哲学社会科学版)》，1996(2)．
① 潘得荣主编．知识与智慧．上海：上海人民出版社，2006：3～35．
② 丁祯彦，晋荣东．略论冯契对“转识成智”问题的探讨．《华东师范大学学报(哲学社会科学版)》，1996(2)．
③ 金生宏．教育哲学是实践．《哲学教育研究》，1995(1)．
④ 吴德芳．论教师的实践智慧．《教育理论与实践》，2003(4)．
⑤ 邓友超．李小红．论教师实践智慧．《教育研究》，2003(9)．
① 瞿葆奎．教育与人的发展．北京：人民教育出版社，1989：470&426．
② [英]伯特兰．罗素著，亚北译．西方的智慧．北京：中国妇女出版社．2004：24．
③ [日]佐藤学著，钟启泉译．课程与教师．北京：教育科学出版社，2003：210．
① [加]马克斯．范梅南著，李树英译．教学机智—教育智慧的意蕴．北京：教育科学出版社，2001：168．
② [加]马克斯．范梅南著．李树英译．教学机智—教育智慧的意蕴．北京：教育科学出版社，2001：162．
③ 详见Jacob Muth．Padagogischer Takt,Essen．1982．教育机智是由约翰．弗里得利希．赫尔巴特在1802年一次有关教育的演讲中首次提出的概念。当时他只有26岁．赫尔巴特称教育机智为“教育艺术的瑰宝”．Jakob Muth于1962年接受了这个仍未完善的教育概念，并在一本小册子中详细地阐述了这一概念。他不仅从教育学视角，更主要的是从教学论维度拓展了教育机智的概念。
① 吴卫东．论小学教师的学习活动．《课程．教材．教法》．2006(7)．
① 林良富，(1968-)，男，宁波万里国际教育集团副总裁，特级教师。
① 汪培新，(1973～)，男，杭州市学军小学校长，浙江省特级教师。
① 钱金铎，(1958～)，男，浙江省舟山市数学教研员，浙江省功勋教师、特级教师。
① 数学课程标准研制组．数学课程标准解读．北京师范大学出版社，2002：311．
② 王丽兵，(1978～)，男，杭州市学军小学数学教师．
① 陈庆宪，(1957～)，男，浙江台州市临海教研员，浙江省特级教师。
① 转引自杨世明、王雪琴．数学发现的艺术．青岛：青岛海洋大学出版社，1998：61．
② 俞正强，(1968～)，男，金华市站前小学校长，浙江省特级教师。
③ 任樟辉．数学思维论．南宁：广西教育出版社，1996：8．
④ 钱学森主编．关于思维科学．上海：上海人民出版社，1986：129&143&451．
⑤ 转引自杨世明、王雪琴．数学发现的艺术．青岛：青岛海洋大学出版社，1998：61．
① 俞正强，(1968～)，男，金华市站前小学校长，浙江省特级教师。
② 林良富，(1968～)，男，宁波万里国际教育集团副总裁，浙江省特级教师。
③ 金莹，(1968～)，女，宁波镇明中心小学校长，全国小学数学教学研究会理事，浙江省特级教师．
① 蒋依宝，(1963～)，男，台州临海市数学教研员，浙江省特级教师。
① 滕瑛(1963～)，女，绍兴县柯桥小学，小学中学高级教师。
① 袁晓萍，(1975～)，女，杭州市学军小学，华东六省—市观摩课一等奖获得者。
① 袁晓萍，(1975～)，女，杭州市学军小学，全国单列市观摩课一等奖获得者。
② 同上。
① [加]马克斯．范梅南著，李树英译．教学机智—教育智慧的意蕴．北京：教育科学出版社，2001：159．
① 叶澜，白益民等．教师角色与教师发展新探．北京：教育科学出版社，2001：308．
① 钟启泉．对话与文本：教学规范的转型．《教育研究》，2001(3)．
① 吴卫东，楼玲玲．小学生“星期一综合症”及教育对策研究．《班主任之友》，2000(3)．
② 石鸥．试论教学疾病的类型及其诊治思路．《上海教育科研》，1999(11)．
① 卢真金．试论教学疾病的类型、表现及诊治．《教育评论》，2000(2)．
② 石鸥．教学病理学．长沙：湖南教育出版社．2000，57～126．
③ 吴立岗．教学的原理模式和活动．南宁：广西教育出版社．1998，517．
① 李政涛．倾听着的教育．《教育理论与实践》．2001(7)．
① 教学疾病的案例都是笔者平时听课的实景记录，对事不对人这是研究伦理的需要。
① 张奠宙编．中国数学双基教学．上海：上海教育出版社，2006：4．
① 蒋依宝老师的这一观点引发了《湖南教育》杂志社的一场讨论。详见《湖南教育》2004(7)．
② 张奠宙编．中国数学双基教学．上海：上海教育出版社，2006：87．
③ 张奠宙编．中国数学双基教学．上海：上海教育出版社，2006：88．
① 杭州市文三街教育集团从德国引入的学习形式。分站学习是德国自由学习的一种具体形式，学生可以自由地选择学习内容，自由地选择学习伙伴，自由地选择学习评价等．详见吴卫东．德国自由学习面面观．《课程．教材．教法》，2001(1)．
① 因为对低段的学生来说，统一的学习材料便于教师管理与整体反馈，小棒也是理解算理时有助于在直观上突破满十进一的学习材料，当然不是唯一的学习材料．
① 郑金洲．案例教学指南．上海：华东师范大学出版社，2000：206．
① 转引自徐碧美著，陈静等译．追求卓越——教师专业发展案例研究．北京：人民教育出版社，2003：53．
② [美]戚廉F．派纳等著，张华等译．理解课程．北京：教育科学出版社，2003：579．
③ [美]布鲁纳．J著，孙玫璐译．故事的形成—法律、文学、生活．北京：教育科学出版社，2006：2．
④ 转引自刘清华．教师知识模型建构研究．北京：中国社会科学出版社，2004：122．
① 陈向明．质的研究方法与社会科学研究．北京：教育科学出版社，2000：388．
① 徐碧美著，陈静等译．追求卓越——教师专业发展案例研究．北京：人民教育出版社，2003：67．
① [英]戴维．伯姆著．王松涛译．论对话．北京：教育科学出版社，2004：4．
① 阿格妮丝．赫勒著，衣俊卿译．日常生活．重庆：重庆出版社，1990：169．
② 高德胜．日常生活、遭遇和意外与道德学习．《教育研究与实验》，2005(4)．
③ 于尔根．哈贝马斯著，曹卫东译．后形而上学思想．杭州：译林出版社，2001：80．
④ O．F．博尔诺夫著，李其龙译．教育人类学．上海：华东师范大学出版社，1999：58～60．
① 张化万，男(1957～)，杭州市上城区教师进修学校，浙江省小学语文特级教师。
① [法]埃德加．莫兰著，陈一壮译．迷失的范式：人性的研究．北京：北京大学出版社，1999：116．
② 详见《庄子·内篇·齐物论第二》
① 叔本华著，胡百华译．人生智慧录．济南：山东画报出版社，2006：157．
① [英]戴维．伯姆著．王松涛译．论对话．北京：教育科学出版社，2004：12．
② [捷]夸美纽斯著．傅任敢译．大教学论．北京：教育科学出版社，2005：1．
③ 转引自徐碧美著，陈静等译．追求卓越——教师专业发展案例研究．北京：人民教育出版社，2003：70．
① [法]埃德加．英兰著，陈一壮译．迷失的范式：人性研究．北京：北京大学出版社，1999：87．
② 倪梁康主编．面对事实本身．北京：东方出版社，2000：7．
③ 海德格尔著，孙周兴译．在通向语言的途中．北京：商务印书馆，1997：167．
④ [加]马克斯．范梅南著，宋广文等译．生活体验研究——人文科学视野中的教育学．北京：教育科学出版社，2003：3．
⑤ [加]马克斯．范梅南著，宋广文等译．生活体验研究——人文科学视野中的教育学．北京：教育科学出版社，2003：9．
① [美]梅雷迪斯．D．高尔等著．许庆豫等译．教育研究方法导论．南京：江苏教育出版社，2002：8．
② 顾泠沅等编著．寻找中间地带．上海：上海教育出版社，2003：17．
③ [英]迈克尔．马尔凯著，林聚任等译．科学与知识社会学．北京：东方出版社，2001：40．
④ 丁刚．教育经验的理论方式．《教育研究》，2003(2)．
① 陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础．《北京大学教育评论》，2003(1)：105．
① Leder, G.C.,Pehkonen,E. & Tirner, G.(2002).Beliefs: A hidden variable in mathemeics education? Dordercht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
② Warfield, J., Wood, T. & James D. L.(2005).Atonomy, Beliefs and the learning of elementary mathmetics Teachers. Teaching and Teacher Education. 21,P.439-456.
① 叶澜等著．教师角色与教师发展新探．北京：教育科学出版社，2001：240．(职业理想是研究者所加)
② 叶澜．教育概论．北京：人民教育出版社，1991：217-218．
③ 叶澜等著．教师角色与教师发展新探．北京：教育科学出版社，2001：235．
④ 陈顺理．教学能力初探．《课程教材教法》．1988(6)．
① J．莱夫，E．温格著．王文静译．情景学习：合法的边缘性参与．华东师范大学出版社，2004：53．
② J．莱夫，E．温格著．王文静译．情景学习：合法的边缘性参与．华东师范大学出版社，2004：122．
③ 高耀明．教育研究范式转换中的方法论困惑．载丁刚主编．中国教育：研究与评论．第5辑．北京：教育科学出版社，2003：165．
① .Shulman L.S (1987).Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform.Harvard Educational Research.77(1) p.22-32.
② 刘清华．教师知识模型建构研究．北京：中国社会科学出版社，2004：63-65．
③ Berliner, D.C.(1992).The nature of expertise in teaching.In F.K.Oser, A.Dick,& J.-L.Patry(eds.),Effective and Responsible Teaching:The new synthesis.(pp.227-248).San Francisco,CA:Jossey-Bass.
④ 杨翠蓉，胡谊，吴庆麟．教师知识的研究综述．《心理科学》．2005，28(5)：1168．
⑤ Borko, H., Ralph T. P.(1996).Learning to teach.In:R.Calfee & D,Berliner. Handbook of Education Psychology.New of Education Psychology.New York: Macmillan Library Reference.p.251-253.
⑥ 姜勇．论教师的个人知识：教师专业发展的新转向．《教育理论与实践》，2004．(6)：57．
① [英]罗素．人类的知识．北京：商务印书馆，2003：9．
① 徐碧美著．陈静等译．追求卓越——教师专业发展案例研究．北京：人民教育出版社，2003：51．
② 请参阅姜美玲．教师实践性知识研究．华东师范大学2005届博士论文．
③ Connelly, F.M.,clandinin,D.J.,He Ming Fang.(1997)Teachers' Personal Practical Knowledge on the Professional Knowledge Landscape.Teaching and Teacher Education,13(7),P.666.
④ Clandinin,D.J.(1992).Narrative and story in teacher education. In T. Russell & H.Munby (eds.), Teachers and Teaching: From Classroom to Reflection. London: The Falmer press, P.125.
① 刘清华．教师知识模型建构研究．北京：中国社会科学出版社，2004：61．
② J．莱夫 E．温格著，王文静译．情景学习：合法的边缘性参与．上海：华东师范大学出版社，2004：2．
③ Brown, J.S., Collins, A., Duguid.,P. (1989). Situated Cognition and the Clture of Learning .Educational Review, 18(1)p.32-42.
① Connelly, F.M.,Clandinin,D.J.,He Ming Fang.(1997)Teachers' Personal Practical Knowledge on the Professional Knowledge Landscape.Teaching and Teacher Education,13(7),P.670-672.
② 刘清华．教师知识模型建构研究．北京：中国社会科学出版社，2004：67．
③ Black,A.L.,& Halliwell,G.(2000).Accessing Practical Knowledge:How?Why?.Teaching and Teacher Education.16.pp.103-115.
① 转引自刘清华．教师知识模型建构研究．北京：中国社会科学出版社，2004：122．
① 范良火．教师教学知识发展研究．上海：华东师范大学出版社，2003：26．
② 徐碧美著，陈静等译．追求卓越——教师专业发展案例研究．北京：人民教育出版社，2003：69．
③ 详细参阅范良火．教师教学知识发展研究．上海：华东师范大学出版社，2003：27-31．
④ Goodson,I.(1991).Teachers' lives and educational research. In I. F.Goodson,& R. Walker(eds.),Biography, Identity and aaaaaschooling:Episodes in Educational Research.Dordrecht:Kluwer.London:Fahner Press,p.144.
⑤ Ben-Peretz, M., Mendelson, N., Kron., F, W. (2003).How teacher in different educational contexts view their roles. caching and Teacher Edueation,19,P279.
① Ben-Peretz, M., Mendelson, N, Kron,,F W. (2003).How teacher in different educational contexts view their roles. Teaching and Teacher Education,19,P283.
② Connelly,F.M.,Clandinin,D.J.,He Ming Fang.(1997)Teachers' Personal Practical Knowledge on the Professional Knowledge Landscape.Teaching and Teacher Education,13(7),P.673.
③ Schon,D.A.(1983).The Reflective practitioner.London:Basic Books,p.39.
④ Schon,D.A.(1983).The Reflective practitioner.London:Basic Books,p.43.
① 皮连生．学与教的心理学．华东师范大学出版社，1999．14～18．
② 约翰．D．布兰思福特等编著．程可拉等译．人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校．上海：华东师范大学出版社，2003：3．
① 辛涛，申继亮，林崇德．从教师的知识结构看师范教育．《高等师范教育》，1999(6)．
② 鲍嵘．教师实践知识初探．《现代大学教育》，2002(2)．论教师教学实践知识及其养成．《高等师范教育》．2002(3)．
③ 陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础．《北京大学教育评论》，2003(1)．
④ 刘清华．教师知识的模型建构研究．北京：中国社会科学出版社，2004：n3．
① Connelly, F.M.,Clandinin,D.J.,He Ming Fang.(1997)Teachers' Personal Practical Knowledge on the Professional Knowledge Landscape.Teaching and Teacher Education,13(7),P.666.
② 陈桂生．到中小学去研究教育——教育行动研究的尝试．上海：华东师范大学出版社，2000：7．
① 调查研究报告详见附录3．
② 丁刚．中国教育：研究与评论(第5辑)．北京：教育科学出版社，2003：166．
③ 陈向明．质的研究方法与社会科学研究．北京：教育科学出版社，2000：103．
① Karl-Oswald Bauer,Andreas Kopka,Stefan Brindt (1996) Padagogische Professionalitat und Lehrerarbeit——Eine qualitativ empirische Studie über professionelles Handeln und Bewuβtstein,Juventa verlag Weinheim und München P 21.
① Hamel ,J. (1998).Case Study Methods.Qualitative Research Methodes, Volume 32.London:Sage Publication.
① [美]帕特里夏．奥坦伯德．约翰逊著．伽达默尔．北京：中华书局，2003：15．
① 胡军．知识论．北京：北京大学出版社，2006：58．
② 胡军．知识论．北京：北京大学出版社，2006：64-66．
① [挪]G．希尔贝克等著，童世俊等译．西方哲学史．上海：上海译文出版社，2004：87．
① 郭秀艳．内隐学习．上海：华东师范大学出版社，2003：84．
② [英]迈克尔·波兰尼著．许泽民译．个人知识——迈向后批判哲学．贵州：贵州人民出版社，2000：83-84．
① [英]罗素．人类的知识．北京：商务印书馆，2003：9．
② [英]迈克尔·波兰尼著．许泽民译．个人知识——迈向后批判哲学．贵州：贵州人民出版社，2000：28-29．
③ [英]迈克尔·波兰尼著．许泽民译．个人知识——迈向后批判哲学．贵州：贵州人民出版社2000：98．
④ 周志平．个人知识的生成与教育．《教育理论与实践》，2004(11)．
① [英]约翰．洛克．人类理解论．北京：商务印书馆．1978：101＆106．
② 转引自胡军．知识论．北京：北京大学出版社．2006：87．
① 姜美玲．教师实践性知识研究．华东师范大学2006届博士论文．
② 姜勇．论教师的个人知识：教师专业发展的新转向．《教育理论与实践》，2004，(6)：58。
③ 郭秀艳．内隐学习．上海：华东师范大学出版社，2003：328．
① 郭秀艳．内隐学习．上海：华东师范大学出版社，2003：17．
② 陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础．《北京大学教育评论》，2003(1)．
① 笔者借用了陈向明的分类思路．对其中的某些知识内涵进行了调整。
① 吴卫东．彭文波，陈近，郑丹丹．小学教师教学知识现状及其影响因素的调查研究．《教师教育研究》，2005(4)．
① 吴庆麟等编著．认知教学心理学．上海：上海科学技术出版社，2000：38．
② 张波．数学专业师范生的实体性知识发展研究——以极限概念为例．华东师范大学2006届博士学位论文．
① Robert J．Stcrnberg著．杨炳钧等译．认知心理学．北京：中国轻工业出版社，2006：169．
① [美]M．克莱因著．刘志勇译．数学与知识的探求．上海：复旦大学出版社，2005：3&48．
② [美]迈克尔．塞拉著．李翼忠等译．发现几何．北京：人民教育出版社，2000：269．
① J．皮亚杰著．发生认识论原理．北京：商务印书馆，1986：10．
② 胡作玄．邓明立著．20世纪数学思想．济南；山东教育出版社，1999：83．
① 吴庆麟等编著．认知教学心理学．上海：上海科学技术出版社，2000：67．
② J．皮亚杰著．熊哲宏译．可能性与必然性．上海：华东师范大学出版社，2005：17．
③ Robert J．Sternberg著．杨炳钧等译．认知心理学．北京：中国轻工业出版社，2006：211．
④ 毕宏辉(1973～)，杭州市长寿教育集团长青分校，浙江省教坛新秀。案例选自毕老师与笔者的电子邮件．
① 杨秀玉．教师发展阶段论综述．《外国教育研究》，1999(6)．
② 叶澜主编．教师角色与教师发展新探．北京：教育科学出版社，2001：276～302．
① 皮连生．学与教的心理学．上海：华东师范大学出版社，1999：14～18。
② 申继亮，李琼．小学数学教师的教学专长：对教师职业知识特点的研究．《教育研究》，2001(7)．
③ 吴卫东，骆伯巍．教师反思能力结构及其培养研究．《教育评论》，2001(1)．
① 吴卫东等．小学教师教学知识及其影响因素的调查研究．《教师教育研究》，2005(4)．
① 谢作长，男，(1970～)，温州平阳昆阳镇一小校长，浙江省特级教师。
① 任敏龙，(1968～)，杭州市上城区教师进修学校，小学数学中学高级教师，浙江省小学数学名师培养对象。案例来自笔者与任老师试教课的一段对话。
① 俞正强，男，(1968～)，金华市站前小学校长，浙江省特级教师。
① 刘永宽，男，(1963～)，宁海市实验小学教育集团校长，全国优秀教师，浙江省特级教师．
① 袁晓萍，(1975～)，女，杭州市学军小学，全国单列市观摩课一等奖获得者。
① 辞海编辑委员会．《辞海》．上海：上海辞书出版社，2002：1959．
① [挪]G．希尔贝克，N．伊耶．童世俊等译．西方哲学史——从古希腊到二十世纪．上海：上海译文出版社，2004：56．
② 胡壮麟．认知隐喻学．北京：北京大学出版社，2004：18．
③ 束定芳．隐喻学研究．上海：上海外语教育出版社，2000：29．
④ 冯晓虎．隐喻——思维的基础 篇章的框架．北京：对外经济贸易大学出版社，2004：31．
⑤ 宋晔．隐喻语言：一个被忽视的教育范畴．《清华大学教育研究》，2003(10)．
⑥ 束定芳．隐喻学研究．上海：上海外语教育出版社，2000：28．
⑦ 这一领域的研究是语用学在教育领域的运用，我国学者仅在外语教学中展开探讨，仍未深入到教学语言的语用学研究，笔者认为这是一块值得开垦的教育研究领域，可以拓展为研究教师个人实践性知识的新视域。
① 束定芳．隐喻学研究．上海：上海外语教育出版社，2000：33．
② [古罗马]昆体良．任钟印选译．昆体良教育论著选．北京：人民教育出版社，1989：24．
③ [捷]夸美纽斯著．傅任敢译．大教学论．北京：教育科学出版社，2005：88～89．
① Buck, G.(1971).The metaphor: a study in the psychology of rhetoric. Cambridge University Press.36.
② [古罗马]昆体良．任钟印选译．昆体良教育论著选．北京：人民教育出版社，1989：44．
① 冯晓虎．隐喻—思维的基础篇章的框架．北京：对外经济贸易大学出版社，2004：1．
② Carlyle, T. (1937).Sartor Resartus. New York: Odyssey Press.73.
① 丁刚．教育经验的理论方式．《．教育研究》2003(2)．
① Ben-Peretz, M., Mendelson, N.&.Kron, F. W. (2003).How teachers in different educational contexts view their role,Teaching and Teacher education, (19), 277-290.
② Hannay, L. M. (1996). The role of images in the secondary school change process. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 2(1), 105-121.
① J．皮亚杰著，熊哲宏译．可能性与必然性．上海：华东师范大学出版社，2005：8．
② 宋其蕤，冯显灿．教学言语学．广州：广东教育出版社，1999：2．
① 戴维．伯姆著．王松涛译．论对话．北京：教育科学出版社，2004：4．
② 该案例受启发于华东师范大学孔企平博士的观点。
③ 俞正强，男(1968～)，浙江省金华市站前小学校长，浙江省特级教师。
① 辞海编辑委员会．《辞海》．上海：上海辞书出版社，2002：2082．
② 郑远汉．言语风格学．武汉：湖北教育出版社，1990：171．
③ 宋其蕤，冯显灿．教学言语学．广州：广东教育出版社，1999：32．
① 李振村，庄锦英．教师体态语言艺术．济南：山东教育出版社．1997：56．
② 宋其蕤，冯显灿．教学言语学．广州：广东教育出版社，1999：30．
① [美]帕特里夏．奥坦伯德．约翰逊．伽达默尔．北京：中华书局，2003：47．
① 俞正强，男(1968～)，浙江省金华市站前小学校长，浙江省特级教师。
① 康德．宇宙发展史概论．北京：商务印书馆，1980：147．
① 林良富，男(1968～)，宁波万里国际教育集团副总裁，浙江省特级教师。
② 费孝通．乡土中国 生育制度．北京：北京大学出版社，1998：16．
③ Robert J．Sternberg著．杨炳钧等译．认知心理学．北京：中国轻工业出版社，2006：208．
① 谭菊兰，女，(1971～)，浙江省金华市金东区曙光小学．浙江省农村骨千教师小学数学省级培训班学员。
① 《西方哲学原著选读》．北京；商务印书馆，1987：25．
② [挪]G．希尔贝克等著，童世俊等译．西方哲学史．上海：上海译文出版社，2004：87．
① [古希腊]亚里斯多德著．苗力田译．形而上学．北京：中国人民大学出版社，2003：1～3．
② [古希腊]亚里斯多德．苗力田译．尼各马科伦理学．北京：中国人民大学出版社，2003：125．
③ 同上，26．
④ 《老子．四十八章》
① http://jwc.shu.edu.cn:8080/jwc/mingshi/chenxinhan2.htm. 陈新汉
② 余华东．论智慧．北京：中国社会科学出版社，2005：43．
③ 陈志良．荒野的沙沙声．上海：新华出版社，1999：58．
④ 冯契．智慧的探索．上海：华东师范大学出版社，1994：432．
⑤ 丁祯彦．晋荣东．略论坞契对”转识成智”问题的探讨．《华东师范大学学报(哲学社会科学版)》，1996(2)．
① 潘得荣主编．知识与智慧．上海：上海人民出版社，2006：3～35．
② 丁祯彦，晋荣东．略论冯契对“转识成智”问题的探讨．《华东师范大学学报(哲学社会科学版)》，1996(2)．
③ 金生宏．教育哲学是实践．《哲学教育研究》，1995(1)．
④ 吴德芳．论教师的实践智慧．《教育理论与实践》，2003(4)．
⑤ 邓友超．李小红．论教师实践智慧．《教育研究》，2003(9)．
① 瞿葆奎．教育与人的发展．北京：人民教育出版社，1989：470&426．
② [英]伯特兰．罗素著，亚北译．西方的智慧．北京：中国妇女出版社．2004：24．
③ [日]佐藤学著，钟启泉译．课程与教师．北京：教育科学出版社，2003：210．
① [加]马克斯．范梅南著，李树英译．教学机智—教育智慧的意蕴．北京：教育科学出版社，2001：168．
② [加]马克斯．范梅南著．李树英译．教学机智—教育智慧的意蕴．北京：教育科学出版社，2001：162．
③ 详见Jacob Muth．Padagogischer Takt,Essen．1982．教育机智是由约翰．弗里得利希．赫尔巴特在1802年一次有关教育的演讲中首次提出的概念。当时他只有26岁．赫尔巴特称教育机智为“教育艺术的瑰宝”．Jakob Muth于1962年接受了这个仍未完善的教育概念，并在一本小册子中详细地阐述了这一概念。他不仅从教育学视角，更主要的是从教学论维度拓展了教育机智的概念。
① 吴卫东．论小学教师的学习活动．《课程．教材．教法》．2006(7)．
① 林良富，(1968-)，男，宁波万里国际教育集团副总裁，特级教师。
① 汪培新，(1973～)，男，杭州市学军小学校长，浙江省特级教师。
① 钱金铎，(1958～)，男，浙江省舟山市数学教研员，浙江省功勋教师、特级教师。
① 数学课程标准研制组．数学课程标准解读．北京师范大学出版社，2002：311．
② 王丽兵，(1978～)，男，杭州市学军小学数学教师．
① 陈庆宪，(1957～)，男，浙江台州市临海教研员，浙江省特级教师。
① 转引自杨世明、王雪琴．数学发现的艺术．青岛：青岛海洋大学出版社，1998：61．
② 俞正强，(1968～)，男，金华市站前小学校长，浙江省特级教师。
③ 任樟辉．数学思维论．南宁：广西教育出版社，1996：8．
④ 钱学森主编．关于思维科学．上海：上海人民出版社，1986：129&143&451．
⑤ 转引自杨世明、王雪琴．数学发现的艺术．青岛：青岛海洋大学出版社，1998：61．
① 俞正强，(1968～)，男，金华市站前小学校长，浙江省特级教师。
② 林良富，(1968～)，男，宁波万里国际教育集团副总裁，浙江省特级教师。
③ 金莹，(1968～)，女，宁波镇明中心小学校长，全国小学数学教学研究会理事，浙江省特级教师．
① 蒋依宝，(1963～)，男，台州临海市数学教研员，浙江省特级教师。
① 滕瑛(1963～)，女，绍兴县柯桥小学，小学中学高级教师。
① 袁晓萍，(1975～)，女，杭州市学军小学，华东六省—市观摩课一等奖获得者。
① 袁晓萍，(1975～)，女，杭州市学军小学，全国单列市观摩课一等奖获得者。
② 同上。
① [加]马克斯．范梅南著，李树英译．教学机智—教育智慧的意蕴．北京：教育科学出版社，2001：159．
① 叶澜，白益民等．教师角色与教师发展新探．北京：教育科学出版社，2001：308．
① 钟启泉．对话与文本：教学规范的转型．《教育研究》，2001(3)．
① 吴卫东，楼玲玲．小学生“星期一综合症”及教育对策研究．《班主任之友》，2000(3)．
② 石鸥．试论教学疾病的类型及其诊治思路．《上海教育科研》，1999(11)．
① 卢真金．试论教学疾病的类型、表现及诊治．《教育评论》，2000(2)．
② 石鸥．教学病理学．长沙：湖南教育出版社．2000，57～126．
③ 吴立岗．教学的原理模式和活动．南宁：广西教育出版社．1998，517．
① 李政涛．倾听着的教育．《教育理论与实践》．2001(7)．
① 教学疾病的案例都是笔者平时听课的实景记录，对事不对人这是研究伦理的需要。
① 张奠宙编．中国数学双基教学．上海：上海教育出版社，2006：4．
① 蒋依宝老师的这一观点引发了《湖南教育》杂志社的一场讨论。详见《湖南教育》2004(7)．
② 张奠宙编．中国数学双基教学．上海：上海教育出版社，2006：87．
③ 张奠宙编．中国数学双基教学．上海：上海教育出版社，2006：88．
① 杭州市文三街教育集团从德国引入的学习形式。分站学习是德国自由学习的一种具体形式，学生可以自由地选择学习内容，自由地选择学习伙伴，自由地选择学习评价等．详见吴卫东．德国自由学习面面观．《课程．教材．教法》，2001(1)．
① 因为对低段的学生来说，统一的学习材料便于教师管理与整体反馈，小棒也是理解算理时有助于在直观上突破满十进一的学习材料，当然不是唯一的学习材料．
① 郑金洲．案例教学指南．上海：华东师范大学出版社，2000：206．
① 转引自徐碧美著，陈静等译．追求卓越——教师专业发展案例研究．北京：人民教育出版社，2003：53．
② [美]戚廉F．派纳等著，张华等译．理解课程．北京：教育科学出版社，2003：579．
③ [美]布鲁纳．J著，孙玫璐译．故事的形成—法律、文学、生活．北京：教育科学出版社，2006：2．
④ 转引自刘清华．教师知识模型建构研究．北京：中国社会科学出版社，2004：122．
① 陈向明．质的研究方法与社会科学研究．北京：教育科学出版社，2000：388．
① 徐碧美著，陈静等译．追求卓越——教师专业发展案例研究．北京：人民教育出版社，2003：67．
① [英]戴维．伯姆著．王松涛译．论对话．北京：教育科学出版社，2004：4．
① 阿格妮丝．赫勒著，衣俊卿译．日常生活．重庆：重庆出版社，1990：169．
② 高德胜．日常生活、遭遇和意外与道德学习．《教育研究与实验》，2005(4)．
③ 于尔根．哈贝马斯著，曹卫东译．后形而上学思想．杭州：译林出版社，2001：80．
④ O．F．博尔诺夫著，李其龙译．教育人类学．上海：华东师范大学出版社，1999：58～60．
① 张化万，男(1957～)，杭州市上城区教师进修学校，浙江省小学语文特级教师。
① [法]埃德加．莫兰著，陈一壮译．迷失的范式：人性的研究．北京：北京大学出版社，1999：116．
② 详见《庄子·内篇·齐物论第二》
① 叔本华著，胡百华译．人生智慧录．济南：山东画报出版社，2006：157．
① [英]戴维．伯姆著．王松涛译．论对话．北京：教育科学出版社，2004：12．
② [捷]夸美纽斯著．傅任敢译．大教学论．北京：教育科学出版社，2005：1．
③ 转引自徐碧美著，陈静等译．追求卓越——教师专业发展案例研究．北京：人民教育出版社，2003：70．