基于现象学视角的语文课程探索
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摘要
本研究从现象学视角观照语文课程,通过现象学方法,将语文课程“还原”到纯粹而丰富的语文生活,进而展开理论探索,以期有所洞察与启示。只有将语文课程放置在更纯粹、更丰富的生活基石上,语文的生命与意义才能得以彰显。
第一章试图厘清语文课程的走向与位相。经过百年的现代化努力,语文课程改革在理论与实践方面结出了许多珍贵的果实,但语文课程的科学化进程也遭遇到诸多问题。就其内在理路和外部影响而论,语文科都已经到了需要更高意义上“科学”转向的时候。在简要探寻发展“路标”与存在问题后,本文将语文课程放置在“生活——科学”视角下,这为接下来的现象学还原明确了方位、奠定了基础。
第二章是从现象学还原的视角来“看”语文课程,它是本文的核心章节。还原的第一步,必然是“还源”。本文先回到生活维度的语文：首先是语文学科之外的日常生活语文,再回溯到前科学化时代的语文。但是,这还远不是还原的终点,还原的最重要目的在于秉承现象学理念,面对语文的本真,让语文的本来面目开显。它的本真部分已经被一些现代理念所“遮蔽”,或是被一些传统的语文观念所“挟持”。所以,还原的第二步是还原出纯粹的语文生活。在纯粹的凝思中,语文生命与意义的四个位相“身、道、意、境”自由地彰显出来,它们构成了生活视角下的层蕴叠加模型。语文不仅是存在的家,还是生活与存在本身,人置于其中追求的是一种“比邻而居”的内在境界。
第三章关注这种视角下新的语文知识观,这是连接课程哲学与课程实践的桥梁。现象学视角下的语文提供了对应“身、道、意、境”的“具身”、“道德”、“意义”与“境界”知识,它们组成了新的意义上的“科学”知识,为课程实践提供了丰厚的质料。
在第四章中,本文将视线转向课程目标,在对中国百年语文课程目标进行简要梳理,和举例介绍欧、美课程目标后,本文给出现象学视角下的课程目标：学生能够享受高品质的语文生活。这一目标是由语文生活的特征所赋予,且应当成为整个语文课程所秉承的宗旨。
在第五章中,本文首先对课程内容的掌握方法进行探讨,这主要涉及到意义如何被意向性把握的问题,本文以“兴象”与“道说”提纲挈领地加以说明。接着,对教科书这一重要的课程内容,如何在现象学视角中显现进行阐述。其内容的“具身性”、“道德性”、“意义性”与“境界性”正是现象学还原视角下四个位相的具体展现。
语文课程实施,特别是教学实践,在第六章中被论及。面对纯粹而丰富的语文生活,语文教学的基本理念应当是面向生活、投入生活与超越生活,具体的教学策略也应当基于“身、道、意、境”四位相,本文以“亲历”、“喻道”、“理会”与“入境”这四种方法进行概括。
最后,本文关注现象学还原视角下的语文评价,它必须与语文课程目标的宗旨所一致。在具体评价方式上,它首先是基于丰富生活的评价,评价应是多元的；其次,它应该是基于纯粹生活的评价,所以本文提倡语文的审美评价,只有在这一维度,才能实现“超越生活”的旨趣,学生才能够真正享受高品质的语文生活。
本文的研究是一种洞察而非建构,让语文“成其所是”。在这一视角的观照中,纯粹而丰富的语文生活,从片面科学主义与传统功利主义的“遮蔽”与“挟持”下开显出来。当然,只有在课程实践中能够得到体现与印证,这一视角的确立才不算是“空中楼阁”。走向纯粹而丰富的语文课程,是语文科未来发展值得努力的方向。
This study theoretically explores Chinese language curriculum from a phenomenological perspective. Through the process of phenomenological reduction, this paper would like to toward a kind of curriculum on the basic Chinese language life, drawing some insights and inspirations. The study puts the curriculum on a purer and richer platform of life, therefore, the life and meaning of the curriculum can be revealed.
Chapter one attempts to identify the trends and phases of Chinese language curriculum. Centuries of modernization has brought about many fruitful results to the curriculum reform both theoretically and practically. However, it has encountered many problems along its path of scientific development. In terms of internal logic and external influence, the curriculum needs scientific steering from a greater sense. After discussing its trends and problems, the author puts it under the light of "life—science". Thus provides the following phenomenological reduction with a clear direction and solid foundation.
The second chapter examines the curriculum from the perspective of phenomenological reduction and is the core of this whole thesis. The initial step of reduction has to be "reducing straight to the source". Thus, the author first brings the curriculum back to dimension of real life: the everyday use of language other than its role in the classroom, and, one step further, the language before the times of scientization. However, this is far from the end of reduction. The primary purpose of this process is to reveal the very original picture of the curriculum in its truest sense based on phenomenological ideas. Nowadays, the nature of the curriculum has been "obstructed" by some modern ideas or "abducted" by some traditional ones. Therefore, the second step of reduction is to reveal the purity of the Chinese language life. Only in pure contemplation can the life and meaning of the curriculum manifest themselves in "body, ethics, meaning, and realm", the four dimensions that constitute the superimposed model of layered meanings from the perspective of life. Chinese language curriculum is not only an existing home, but also life and existence in their literary sense. The curriculum craves for a kind of internal realm, being "living next-door".
In this light, the third chapter focuses on the new view towards Chinese language knowledge. This is the bridge between philosophy and practice. Chinese language in the view of phenomenology, is able to provide the knowledge of "embodiment","ethics and morality","meaning", and "implicit realm" respectively for the four dimensions mentioned above and thus forms a series of "scientific" knowledge in a new sense, offering abundant material to the curriculum practice.
The fourth chapter turns to discuss the curriculum objectives. After a brief introduction of our curriculum goals through the ages in China as well as drawing on European and American counterparts,the paper proposes the curriculum objective from the perspective of phenomenology, and claims that students should enjoy a Chinese language life of higher quality. This objective or direction is determined by the characteristics of the Chinese language life and ought to be an aim the curriculum should strive for all the time.
In the fifth chapter, the author tries to explore how to master the content of the curriculum, which mainly involves the way to intentionally grasp the meaning. The paper provides a concise explanation for this through "introducing the image" and "commenting on the morality." Then, the author deliberates on how to present the content of textbooks, one of the most important parts of the entire content of the curriculum, from the perspective of phenomenology. The "embodiment","morality","meaningfulness", and "sense of realm" are exactly the concretions of the four phases of Chinese language life from the perspective of phenomenological reduction.
The sixth chapter touches upon the curriculum practice, especially in the field of pedagogy. In face of the pure and rich life of language, the most basic idea of Chinese language teaching is "facing towards the life, devoting to the life, and transcending beyond the life." The specific teaching strategies can be concluded as "to experience personally,""to understand the morality,""to comprehend the meaning," and "to enter the realm," based on the four dimensions.
The last chapter is concerned with Chinese language evaluation, which should be in line with the curriculum objective. The specific evaluation criteria should first of all be based on the richness of the Chinese language life. Evaluation should not be single-faceted. Then the criteria should be based on the purity of the Chinese language life. In this respect, the author advocates the aesthetic evaluation of Chinese language, the only dimension in which "transcending beyond the life" can be realized and students can truly enjoy a high-quality Chinese language life.
The nature of this study is to draw insights and inspirations but not structure, allowing Chinese language "to be what it really is." From this view, the Chinese language life, pure and rich, can be revealed without "obstruction" or "abduction." Of course, this perspective would somewhat be a "castle in the air" unless it is represented and proved in the real practice. Pure and rich curriculum is what deserves our efforts for the development of the Chinese language curriculum in the future.
第一章试图厘清语文课程的走向与位相。经过百年的现代化努力,语文课程改革在理论与实践方面结出了许多珍贵的果实,但语文课程的科学化进程也遭遇到诸多问题。就其内在理路和外部影响而论,语文科都已经到了需要更高意义上“科学”转向的时候。在简要探寻发展“路标”与存在问题后,本文将语文课程放置在“生活——科学”视角下,这为接下来的现象学还原明确了方位、奠定了基础。
第二章是从现象学还原的视角来“看”语文课程,它是本文的核心章节。还原的第一步,必然是“还源”。本文先回到生活维度的语文：首先是语文学科之外的日常生活语文,再回溯到前科学化时代的语文。但是,这还远不是还原的终点,还原的最重要目的在于秉承现象学理念,面对语文的本真,让语文的本来面目开显。它的本真部分已经被一些现代理念所“遮蔽”,或是被一些传统的语文观念所“挟持”。所以,还原的第二步是还原出纯粹的语文生活。在纯粹的凝思中,语文生命与意义的四个位相“身、道、意、境”自由地彰显出来,它们构成了生活视角下的层蕴叠加模型。语文不仅是存在的家,还是生活与存在本身,人置于其中追求的是一种“比邻而居”的内在境界。
第三章关注这种视角下新的语文知识观,这是连接课程哲学与课程实践的桥梁。现象学视角下的语文提供了对应“身、道、意、境”的“具身”、“道德”、“意义”与“境界”知识,它们组成了新的意义上的“科学”知识,为课程实践提供了丰厚的质料。
在第四章中,本文将视线转向课程目标,在对中国百年语文课程目标进行简要梳理,和举例介绍欧、美课程目标后,本文给出现象学视角下的课程目标：学生能够享受高品质的语文生活。这一目标是由语文生活的特征所赋予,且应当成为整个语文课程所秉承的宗旨。
在第五章中,本文首先对课程内容的掌握方法进行探讨,这主要涉及到意义如何被意向性把握的问题,本文以“兴象”与“道说”提纲挈领地加以说明。接着,对教科书这一重要的课程内容,如何在现象学视角中显现进行阐述。其内容的“具身性”、“道德性”、“意义性”与“境界性”正是现象学还原视角下四个位相的具体展现。
语文课程实施,特别是教学实践,在第六章中被论及。面对纯粹而丰富的语文生活,语文教学的基本理念应当是面向生活、投入生活与超越生活,具体的教学策略也应当基于“身、道、意、境”四位相,本文以“亲历”、“喻道”、“理会”与“入境”这四种方法进行概括。
最后,本文关注现象学还原视角下的语文评价,它必须与语文课程目标的宗旨所一致。在具体评价方式上,它首先是基于丰富生活的评价,评价应是多元的；其次,它应该是基于纯粹生活的评价,所以本文提倡语文的审美评价,只有在这一维度,才能实现“超越生活”的旨趣,学生才能够真正享受高品质的语文生活。
本文的研究是一种洞察而非建构,让语文“成其所是”。在这一视角的观照中,纯粹而丰富的语文生活,从片面科学主义与传统功利主义的“遮蔽”与“挟持”下开显出来。当然,只有在课程实践中能够得到体现与印证,这一视角的确立才不算是“空中楼阁”。走向纯粹而丰富的语文课程,是语文科未来发展值得努力的方向。
This study theoretically explores Chinese language curriculum from a phenomenological perspective. Through the process of phenomenological reduction, this paper would like to toward a kind of curriculum on the basic Chinese language life, drawing some insights and inspirations. The study puts the curriculum on a purer and richer platform of life, therefore, the life and meaning of the curriculum can be revealed.
Chapter one attempts to identify the trends and phases of Chinese language curriculum. Centuries of modernization has brought about many fruitful results to the curriculum reform both theoretically and practically. However, it has encountered many problems along its path of scientific development. In terms of internal logic and external influence, the curriculum needs scientific steering from a greater sense. After discussing its trends and problems, the author puts it under the light of "life—science". Thus provides the following phenomenological reduction with a clear direction and solid foundation.
The second chapter examines the curriculum from the perspective of phenomenological reduction and is the core of this whole thesis. The initial step of reduction has to be "reducing straight to the source". Thus, the author first brings the curriculum back to dimension of real life: the everyday use of language other than its role in the classroom, and, one step further, the language before the times of scientization. However, this is far from the end of reduction. The primary purpose of this process is to reveal the very original picture of the curriculum in its truest sense based on phenomenological ideas. Nowadays, the nature of the curriculum has been "obstructed" by some modern ideas or "abducted" by some traditional ones. Therefore, the second step of reduction is to reveal the purity of the Chinese language life. Only in pure contemplation can the life and meaning of the curriculum manifest themselves in "body, ethics, meaning, and realm", the four dimensions that constitute the superimposed model of layered meanings from the perspective of life. Chinese language curriculum is not only an existing home, but also life and existence in their literary sense. The curriculum craves for a kind of internal realm, being "living next-door".
In this light, the third chapter focuses on the new view towards Chinese language knowledge. This is the bridge between philosophy and practice. Chinese language in the view of phenomenology, is able to provide the knowledge of "embodiment","ethics and morality","meaning", and "implicit realm" respectively for the four dimensions mentioned above and thus forms a series of "scientific" knowledge in a new sense, offering abundant material to the curriculum practice.
The fourth chapter turns to discuss the curriculum objectives. After a brief introduction of our curriculum goals through the ages in China as well as drawing on European and American counterparts,the paper proposes the curriculum objective from the perspective of phenomenology, and claims that students should enjoy a Chinese language life of higher quality. This objective or direction is determined by the characteristics of the Chinese language life and ought to be an aim the curriculum should strive for all the time.
In the fifth chapter, the author tries to explore how to master the content of the curriculum, which mainly involves the way to intentionally grasp the meaning. The paper provides a concise explanation for this through "introducing the image" and "commenting on the morality." Then, the author deliberates on how to present the content of textbooks, one of the most important parts of the entire content of the curriculum, from the perspective of phenomenology. The "embodiment","morality","meaningfulness", and "sense of realm" are exactly the concretions of the four phases of Chinese language life from the perspective of phenomenological reduction.
The sixth chapter touches upon the curriculum practice, especially in the field of pedagogy. In face of the pure and rich life of language, the most basic idea of Chinese language teaching is "facing towards the life, devoting to the life, and transcending beyond the life." The specific teaching strategies can be concluded as "to experience personally,""to understand the morality,""to comprehend the meaning," and "to enter the realm," based on the four dimensions.
The last chapter is concerned with Chinese language evaluation, which should be in line with the curriculum objective. The specific evaluation criteria should first of all be based on the richness of the Chinese language life. Evaluation should not be single-faceted. Then the criteria should be based on the purity of the Chinese language life. In this respect, the author advocates the aesthetic evaluation of Chinese language, the only dimension in which "transcending beyond the life" can be realized and students can truly enjoy a high-quality Chinese language life.
The nature of this study is to draw insights and inspirations but not structure, allowing Chinese language "to be what it really is." From this view, the Chinese language life, pure and rich, can be revealed without "obstruction" or "abduction." Of course, this perspective would somewhat be a "castle in the air" unless it is represented and proved in the real practice. Pure and rich curriculum is what deserves our efforts for the development of the Chinese language curriculum in the future.
引文
① 张毅教授认为“语文”一词流传甚早,并非由叶圣陶先生所创造。它是洋务运动的产物,并被赋予了语言救国的使命。(参见：张毅.六十年“语文”史论(1887-1950)[J].教育学报,2013(12)：118-125.)本文大致赞同这样的论断,所以此处“语文”为“课程”意义上的“语文”,并且,本文也认为它确实是从诞生那天起就充满了“工具主义”色彩。张毅教授认为“语文”一词的外延模糊使得其所指不明,以至于它本来饱有的民族性被遮蔽,本文却认为这种“模糊性”恰是“语文”本身之性质所致。
② 叶圣陶.认真学习语文[A].叶圣陶著,中央教育科学研究所编.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社,1991：138.
① [德]海德格尔著,孙周兴译.路标[M].北京：商务印书馆,2011：366.
② 原话为：“思想不是任何认识的工具。思想在存在之野上开犁沟垄。”见：[德]海德格尔著,孙周兴译.在通向语言的途中.北京：商务印书馆,2010：163.
① [德]海德格尔著,孙周兴译.在通向语言的途中[M].北京：商务印书馆,2010：24.
① 李海林.20世纪语文教育回顾与前瞻[A].李海林主编.语文教育研究大系(1978-2005)·理论卷[G].上海：上海教育出版社,2005：453-460.
② 顾黄初.生命·生活·生态——我的语文教育观[J].湖南教育·语文教师,2006(8)：4-7.
① 这种同时对于“言语”的关注,颇类似于西方哲学的语言转向,即逻辑学与现象学“花开并蒂,各表一枝”,迈克尔·达米特在《分析哲学的起源》(上海译文出版社,2005年版)一书中,有过详细的阐述。
② [瑞士]费迪南德·德·索绪尔著,高名凯译.普通语言学教程[M].北京：商务印书馆,2011：41.
③ 王尚文.语言·言语·言语形式——试论语文学科的教学内容[A].李海林主编.语文教育研究大系(1978-2005)·理论卷[G].上海：上海教育出版社,2005：33.
④ 潘新和.语文：表现与存在(上卷)[M].福州：福建人民出版社,2004：135-143.
⑤ 见孙周兴：《编者前言》,参见海德格尔著,孙周兴编译.形式显示的现象学：海德格尔早期弗赖堡文选[M].上海：同济大学出版社,2006：3-4.
① Lohmann, Johannes. (1972) M.Heidegger's "Ontological Difference"and Language. In Kockelmans, Joseph J. (eds.) (1972) On Heidegger and Lguage.Evanston:Northwestern University Press, pp.303-363.
② 参见肖娅曼所著《汉语系词“是”的来源与成因研究》(巴蜀书社,2006年版)一书,“是”的发展孳乳有一个从神性到肯定性的过程,这种过程,恰是中国人从“神话——原始”走向“仪礼——文化”社会的道路,其中并无存在学的隔阂,因为存在感在这两种社会形态中都是自足和饱满的。
③ [美]威廉·F·派纳著,张华等译理解课程[M].北京：教育科学出版社,2006：423-470.
① Hwu, Wen-Song.(1993) Toward understanding poststructuralism and curriculum. Baton Rouge, LA: Louisiana State University, Department of Curriculum and Instruction, unpublished Ph.D. dissertation.pp:181-204.
② 王东方.现象学教育学体验观下的中学语文教育人文性解读[D].青海师大硕士论文,2011.
③ 潘庆玉.语言哲学视域中的语文教育[D].山东师范大学博士论文,2007：47-63.
④ 邱福明.语文课程知识的存在论研究[D].山东师范大学博士论文,2013.
⑤ 王婧.语文教学反思：以“生活体验研究”为取向[J].语文建设,2011(9)：11-13.
⑥ 刘云杉.视域的分歧——大陆与台湾初中语文(国语)教科书比较[J],教育研究与实验,1997(4)：31-37.
⑦ 潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社,2004.
① 石中英.知识转型与教育改革[Ml.北京：科学教育出版社,2001：40-84.
② 杨澄宇.浅论中国传统知识的特征与教育改革[J].江苏社会科学,2013(5)：251-256.
③ 郁振华.人类知识的默会维度[M].北京：北京大学出版社.2012
③ [美]拉尔夫·泰勒著,施良方译.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社,1994：26.
⑤ [日]筑波大学教育学研究会编,钟启泉译.现代教育学基础[M].上海：上海教育出版社,1986：142.
② 钱曼倩、金林祥.中国近代学制比较研究[M].广州：广东教育出版社,1996：60.
③ 朱有瓛.中国近代学制史料·第二辑上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：16.
② 朱有瓛.中国近代学制史料·第二辑上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：163.
③ 同上书,第174页。
④ 钱曼倩、金林祥.中国近代学制比较研究[M].广州：广东教育出版社,1996：108.
⑤ 当然,分班教学在中国早有先行者,在1885年,中国湖北创建的美鹏学堂,已经分班教学。参见：上海女子研究中心编.幸福康乃馨[M].上海：上海大学出版社,2012：210.
⑥ 钱曼倩、金林祥.中国近代学制比较研究[M].广州：广东教育出版社,1996：70.
⑦ 同上书,第100页。
⑧ 顾黄初主编.中国现代语文教育百年事典[M].上海：上海教育出版社,2001：13.
② 参见：钱穆.近百年来诸儒论读书[A].钱穆.学龠[M].北京：九州出版社,2011：102-114.
④ 钱曼倩、金林祥.中国近代学制比较研究[M].广州：广东教育出版社,1996：207.
① 课程教材研究所编.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：语文卷[G].北京：人民教育出版社.2001：8.
② 同上书,第5-14页。
夏晓虹、王风等.文学语言与文章体式——从晚清到“五四”[M].合肥：安徽教育出版社,2006：68.
只要文字改变,“何患国不富强哉?”(《<中国第一快切音新字>》原序,《清末文字改革文集》,北京：文字改革出版社,1958年版,第1-3页)
① 顾黄初主编.中国现代语文教育百年事典[M].上海：上海教育出版社,2001：320.
⑤ 顾黄初主编.中国现代语文教育百年事典[M].上海：上海教育出版社.2001：342.
⑥ 蔡可.中学文学教育的独立——1956年汉语、文学分科教学[A].洪宗礼、柳士镇、倪文锦主编.母语教材研究·第一卷[M].南京：江苏教育出版社,2007：154.
① 叶圣陶.关于语言文学分科的问题[J].语文学习,1955(8)：1-8.
② 蔡可.中学文学教育的独立——1956年汉语、文学分科教学[A].洪宗礼、柳士镇、倪文锦主编.母语教材研究·第一卷[M].南京：江苏教育出版社,2007：155.
③ 李杏保、顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都：四川教育出版社.1997：364-365.
① 同上书,第366页。
② 蔡可.中学文学教育的独立——1956年汉语、文学分科教学[A].洪宗礼、柳士镇、倪文锦主编.母语教材研究·第一卷[M].南京：江苏教育出版社,2007：164.
③ 王荣生.二十世纪50年代语文分科课程与教材述评[A].洪宗礼、柳士镇、倪文锦主编.母语教材研究·第二卷[M].南京：江苏教育出版社,2007：93.
④ 这种对于“生活”用“思想”来进行自我阉割,让人哭笑不得。参见：苍翠.从“认识生活”看课本的古典文学教材[J].人民教育,1957(2)：47-49.
⑤ 吕叔湘.语文教学中两个迫切问题[N].人民日报,1978.3.16.
⑥ 普希金针对《红领巾》教学,发表了下面几个意见：一、课文分段讲解时间不均,有的地方速度过慢。
① 蔡可.中学文学教育的独立——1956年汉语、文学分科教学[A].洪宗礼、柳士镇、倪文锦主编.母语教材研究·第一卷[M].南京：江苏教育出版社,2007：151-167.
② 《人民教育》编辑部.编者按[J].人民教育,1957(4)：32.
③ 顾振彪.人教版1956年初中、高中文学、汉语分科课本介绍[A].张鸿岑、陈金明、张定远、苏立康.新中国中学语文教育大典[M].北京：语文出版社,2011：516-522.
① 张华主编.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2001：1.
② 同上书,第12-13页。
③ [法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿[M].北京：商务印书馆,1978：74.
① 汪晖.现代中国思想的兴起·下卷第二部[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2008：1341.
① 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准(实验稿)[M].北京：北京师范大学出版社,2001：1.
② 钟启泉.中外母语教材比较研究丛书·序[A].柳士镇、洪宗礼.中外母语课程标准译编[M].南京：江苏教育出版社.2000：6.
③ 崔允榔.课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J].教育研究,2009(1)：74-79.
④ 吴永军.标准化运动中我们的选择[J].教育发展研究,2013(20)：1-5.
⑤ 北京师范大学语文学科调研组.《普通高中语文课程标准(实验)》实施现状调研报告[R],2013.1.
① 关于这段话的记载,摘自布莱希特(Franz-Jo-sef Brecht)的听课笔记,笔记标明的日期为1919年4月8日。中译本见于孙周兴编译《形式显示的现象学——海德格尔早期弗赖堡文选》(同济大学出版社,2004年版)一书,第16-20页。
② 同上书,第18页。
① Dreyfus, Hubert. Being-in-the-World, Cambridge, Massachusetts:The MIT Press,1991, p.83.
② 按照海德格尔的理解,世界不仅仅表现为存在者的整体,更表现为“存在”的可能,所以它具有对于存在者的“超越性”,而世界的世界化即自由,是存在的绽放。参见海德格尔：《论根据的本质》一文。(《路标》,孙周兴译,北京：商务印书馆,2011年版,第142-204页。)
① [德]海德格尔著,孙周兴译,在通向语言的途中[M].北京：商务印书馆,2010：146.
① 冯契、徐孝通主编.外国哲学大辞典[M].上海：上海辞书出版社,2000：472.
② 倪梁康.胡塞尔现象学概念通释[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2007：295.
③ 刘良华.何谓“现象学的方法”[J].全球教育展望,2013(8)：43-50.
④ 张汝伦.现象学方法的多重含义[A].倪梁康主编.中国现象学与哲学评论(第二辑)·现象学方法[M].上海：上海译文出版社,1998：52-53.
② [德]海德格尔著,孙周兴编译.形式显示的现象学——海德格尔早期弗赖堡文选[M].上海：同济大学出版社,2004：7.
③ [德]汉斯-赫尔穆特·甘德著,马迎辉译.生活世界现象学——胡塞尔与海德格尔.倪梁康主编.中国现象学与哲学评论·胡塞尔诞辰一百五十周年纪念特辑[M].上海：上海译文出版社,2009：44.
① [德]埃德蒙德·胡塞尔著,吕祥译.欧洲人的危机与哲学[A].胡塞尔著,倪梁康编.胡塞尔选集[M].上海：上海三联书店.1997：949.
② 同上书,第950页。
③ 同上书,第957页。
④ 同上书,第945页。
① 张华、石伟平、马庆发.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社,2001：265.
② Pinar, W.F. (1981). The Abstract and the Concrete in Curriculum Theorizing. In Giroux, H.A.Penna, A.N.& Pinar, W.F.(eds.)(1981).Curriculum & Instruction. Berkeley:McCutchan, p.434.
③ [美]洛伦 S·巴里、托恩·比克曼、汉斯·布利克、卡雷尔·马尔德著,刘洁译.教育的现象学研究手册[M].北京：教育科学出版社,2010：33.
④ [加]范梅南著,宋广文等译.生活体验研究：人文科学视野中的现象学[M].北京：教育科学出版社,2012：50-51.
① 刘良华.何谓“现象学的方法”[J].全球教育展望,2013(8)：43-50.
② [美]洛伦S·巴里、托恩·比克曼、汉斯·布利克、卡雷尔·马尔德著,刘洁译.教育的现象学研究手册[M].北京：教育科学出版社,2010：69.
③ [德]胡塞尔著,倪梁康译.逻辑研究·第二卷·第一部分[M].上海：上海译文出版社,1998：386.
④ 从这个角度看,笔者更愿意将萨特所著的小说《词语》(潘培庆译,北京：生活·读书·新知三联出版社,1988年版)看作真正贯彻现象学“方法”的“作品”。
① [德]恩斯特·卡西尔著,关子尹译.人文科学的逻辑[M].上海：译文出版社,2004：178.
② [德]舍勒著,朱雁冰译.同情现象的差异[A].刘小枫.舍勒选集[M].上海：上海三联书店,1999：278-314.
③ 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2005：1218.
① 语言的运用是有其规则的,但这种规则的应有又是没有特定的规则,这种非转译性理解(intransitive understanding)具有一种内生的“默会知识”的因素。这将在本文的语文知识一章进行阐述。
② [德]维特根斯坦著,李布楼译.哲学研究[Ml,北京：商务印书馆,1996：98.
③ [英]L.R.帕默尔著,李荣译.语言学概论[M].北京：商务印书馆,1983：99.
① [美]约翰·塞尔著,李步楼译.心灵、语言和社会——实在世界中的哲学[M].上海：上海译文出版,2001：132.
② 韩雪屏、朱凤英.英国英语和英国文学课程大纲译介[A].洪宗礼、柳士镇、倪文锦主编.母语教材研究·第六卷[M].南京：江苏教育出版社,2007：4.
③ 朱明慧、文秋芳.美国中小学英语语言艺术课程标准译介[A].洪宗礼、柳士镇、倪文锦主编.母语教材研究·第六卷[M].南京：江苏教育出版社,2007：94.
① [德]威廉·冯·洪堡特著,姚小平译.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M].北京：商务印书馆,1999：56.
② 同上书,第195页。
③ 同上书,第195页。
④ 姚金铭.汉字文化通识[M].北京：首都大学出版社,2008：22-23.
⑤ 一个最简单的例子,同样是语言类节目,南北两地观众的审美差异巨大。
⑥ [日]和迁哲郎著,陈力卫译.风土[M].北京：商务印书馆,2006：108-112.
② [美]史华慈著,林同奇,刘唐芬译.中国与当今千禧年主义——太阳底下的一桩新鲜事[A].许纪霖、宋宏编.史华慈论中国[M].北京：新星出版社,2006：112-116.
③ [英]以赛亚·柏林著,冯克利译.反潮流：观念史论文集[M].南京：译林出版社,2006：397-423.
① [加]埃里克·麦克卢汉著,弗兰克·秦格龙编,何道宽译.麦克卢汉精粹[M].南京：南京大学出版社,2000.8
② 张华主编.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2001：29.
的隐喻。游戏厅是机器时代的语义的妓院。”([美]约翰·菲斯克著,杨全强译.解读大众文化[M].南京：南京大学出版社,2006：74.)
① 周云蓬：《不会说话的爱情》。
① 张岱年先生在其名著《中国哲学大纲——中国哲学问题》一书中开篇不久就指出中国哲学的六个特点：合知行、一天人、同真善、重人生而不重知论、重了悟而不重论证、既非依附科学亦不依附宗教。其哲学总观是建立在一天人的宇宙论基础上的。参见：张岱年.中国哲学大纲——中国哲学问题[M].北京：昆仑出版社,2013：5-10.
② 关于“天、人、物、我”的合一之境,参见：戴景贤.诸序[A].戴景贤.王船山学术总纲与其道器论之发展·下篇[M].香港：香港中文大学出版社,2013：XV
③ 中国文论与西方诗学具有“不可通约性”。参见余虹《中国文论与西方诗学》(生活·读书·新知三联书店,1999年版)一书。
① 杨澄宇.浅析两种语文概念及意义[J].中学语文教学,2013(9)：14-17.
② 余虹.中国文论与西方诗学[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1999：38.
③ [东汉]班固.汉书·卷三十·艺文志第十[M].北京：中华书局,1974：1701-1784.
① 这一说法的流行可能源于鲁迅在其名作《魏晋风度及文章与药与酒的关系》中所下的断论,学界的观点也认为情形大抵如此。
② 清华大学出土与研究保护中心.清华大学藏战国竹简(叁)[G].上海：中西书局,2012：132.
③ 陈致著,吴仰湘、黄梓勇、许景昭译.从礼仪化到世俗化：诗经的形成[M].上海：上海古籍出版社.2009：2.
① [东汉]班固.汉书·卷三十·艺文志第十[M].一北京：中华书局,1974：1723.
② 徐中舒主编.甲骨文字典④成都：四川辞书出版社,2006：996.
③ [东汉]许慎著,段玉裁注.说文解字[M].北京：中国书店,2011：1428.
④ 臧克和.中古汉字流变[M]上海：华东师范大学出版社,2008：406.
⑤ “小狐汔济,濡其尾,无攸利。”源于《易》未济卦。可以想象一只小狐狸过河时的犹疑心情,这就是古人对待未知世界的心态,从这个意义上来说,我们都是那只战战兢兢,却还是“狐死首丘”的小狐狸,绝非死守一元论的“刺猬”。
① 杨九诠.论汉大赋的空间世界[J].文学遗产,1997(1)：17-24.
② [清]王荣宝撰,陈仲夫点校.法言义疏[M].北京：中华书局,1987：49.
③ 程千帆.文论十笺[A].程千帆著,莫砺锋编.程千帆选集·上篇[M].沈阳：辽宁古籍出版社.1996：499-500.
④ 张岱年.中国哲学大纲——中国哲学问题[M].北京：昆仑出版社,2013：6.
⑤ 李弘祺.学以为己：传统中国的教育[M].香港：香港中文大学,2012：352.
① [明]汤显祖.寄达观[A].汤显祖著,徐朔方笺校.汤显祖诗文集[M].上海：上海古籍出版社,1982：1268.
② [梁]裴子野.雕虫论[A].[唐]杜佑著,[日]长泽规矩也、尾崎康校订,韩异译订.日本宫内厅书陵部藏北宋版通典[M].上海：上海人民出版社,2007：427.
③ [明]杨慎撰,王大厚笺证.升庵诗话新笺证[M].北京：中华书局,2008：189.
① [清]潘德舆.诵芬堂诗序[A].潘德舆.养一斋集·卷十八[M].续修四库全书集部第1511册影印清道光二十九年刻本,上海：古籍出版社,2002：103.
② 刘培坤.“文”与“道”——关于语文教学目的和任务之我见[A].顾黄初、李杏保编.二十世纪后期中国语文教育论集[G].成都：四川教育出版社,2000：208.
③ “道不离器,犹影不离形。后世服夫子之教者自六经,以谓六经载道之书也,而不知六经皆嚣。”见：[清]章学诚.文史通义·原道中[M].影印本.上海：上海书店,1988：36.
④ 王国维著,姚淦铭、王燕编.王国维文集·第四卷[M].北京：中国文史出版社,1997：55.
① 杨九诠.孟子道德新论[J].山东大学学报(哲学社会科学版),1990(4)：32-38.
② [明]黄宗羲.明儒学案·卷三十二[M].北京：中华书局,2012：709-711.
③ [明]李贽.答邓石阳[A].李贽.焚书；续焚书[M].北京：中华书局.2009：4.
④ 蒙培元.理学范畴系统[M].北京：人民出版社,1998：54.
⑤ 同上书,第159页。
② 张祥龙.海德格尔思想与中国天道[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2007：264.
③ 周振甫.老子译著[M].北京：中华书局,2008：101.
④ 同上书,第101页。
⑤ 周予同.周予同经学史论[M].上海：上海人民出版社.2010：55.
⑥ [清]方苞.钦定四书文校注[M].武汉：武汉大学出版社.2009：848.
⑦ 梁启雄.荀子简释[M].北京：中华书局,,2009：82.
① [东汉]许慎著,段玉裁注.说文解字[M].北京：中国书店,2011：1428.
② 章炳麟.章氏丛书[M].台北：台北世界书局,1982：206.
③ 金岳霖.论道[M].北京：中国人民大学出版社,2010：22.
① [唐]李商隐.上崔华州书[A].四部丛刊本初编集部李义山文集·卷第四[M].上海涵芬楼借古里瞿氏铁琴铜剑
楼藏稽瑞楼抄本景印.
② [明]李贽.童心说[A].李贽.焚书；续焚书[M].北京：中华书局,2009：98.
③ “童心说”,不仅是李贽有,公安派也有,冰心也有。夏丐尊、叶圣陶,还有朱自清诸先生,对“文心,十分看重,也可以算得上是“童心说”的余响或变体。
① [德]舍勒著,朱雁冰译同情现象的差异[A].舍勒著,刘小枫编.舍勒选集[M].上海：上海三联书店,1999：278-314.
② 王尚文.语感是言语形式感[J].云梦学刊,2000(1)：75-79.
③ 潘新和.语文：表现与存在·上卷[M].福州：福建人民出版社,2004：144.
① [德]海德格尔著,孙周兴译.在通向语言的途中.北京：商务印书馆,2010：259.
⑤ 张汝伦.《存在与时间》释义·第二卷[M].上海：学林出版社、上海人民出版社,2012：521.
① 在现象学中,意义的构成域为“境域”,或可翻译为“视野”。在本文处,用“境界”来表示,更体现了在“道”的统摄下,人对语文“意义场域”的超越之意。
② [德]海德格尔著,孙周兴译.在通向语言的途中.北京：商务印书馆,2010：187.
① [清]廖燕.李谦三十九诗题词[A].廖燕著,《廖燕全集》编撰委员会编.林子雄点校.廖燕全集[M].上海：上海古籍出版社,2005：103.
① 郁振华.人类知识的默会维度[M].北京：北京大学出版社,2012：136.
② 王国维.人间词话[M].上海：上海古籍出版社,2000：2.
③ 程相占.王国维的意境论与境界说[J].文史哲,2003(3)：70-74.
④ 王攸欣.论王国维境界说与中国传统意境论[J].湖南师范大学社会科学学报,2009(1)：128-132.
⑤ [德]康德著,邓晓芒译.判断力批判[M].北京：人民出版社,2002.
⑥ 又或许“先验”的观念对于本质的直观,与传统的“无我”之境,都是纯粹“沉思”,有相通之处。观堂所为,恰如用西方油彩,层层叠叠,涂抹成中国山水。
① 钱锺书.写在人生边上；人生边上的边上；石语[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2007：166-167.
① [唐]李贺：《南山田中行》。
② [唐]李商隐：《无题》。
① [奥]特拉克尔：《夏末》。
② 余光中.余光中集·第四卷[M].天津：百花文艺出版社,2004：253.
③ 甘阳.从“理性批判”到“文化批判”(代序)[A].[德]卡西尔著,于晓等译.语言与神话[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1988：25.原文是：“钱钟书《管锥篇》以‘周易三名’开篇,正是极深刻地抓住了中国语言(以及中国人文文化)这种‘一词而多义且可同时并用’的基本特征,实为《管锥》之纲。”
① 周梦蝶著,曾进丰编.刹那[M].北京：海豚出版社,2010：124.
① 黄庆萱.修辞学[M].台北：三民书局,2011：5.8.
② 现在,“语文味”又常常被理解为一种有别于思想政治课、班会课的特质,“语文味”是语言形式、语言科学的体现。“味道”可谓变矣,味道本来就是体验的、审美的、玩味的、游戏的、忧伤的、幸福的。
① 参见：叶秀山、王树人.西方哲学史·第二卷[M].南京：江苏人民出版社,2005：741.
① 同上书,第314页。
② [德]康德著,邓晓芒译.纯粹理性批判[M].北京：人民出版社,2009：15.
③ [日]小河原诚著,毕小辉,徐玉华译.波普——批判理性主义[M].石家庄：河北教育出版社,2001：277-298.
④ 参见：叶秀山,王树人.西方哲学史·第二卷[M].南京：江苏人民出版社,2005：10.
① 参见：叶秀山,王树人.西方哲学史·第七卷下[M].南京：江苏人民出版社,2005：964.
② Michael Polanyi, The Study of Man,Chicago:The University of Chicago Press,1959, pp.11-12.
③ 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：科学教育出版社,2001：40-84.
④ 中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[I].2001.
① 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准(实验稿)[M].北京：北京师范大学出版社,2001：1.
① 余英时.余英时文集[M].南宁：广西师范大学出版社,2004：16-32.
② 郭绍虞.中国文学批评史·上册[M].北京：商务印书馆,2012：11.
③ [明]海瑞.海瑞集·上编[M].北京：中华书局,1962：18.
① 温儒敏、巢宗琪主编；义务教育语文课程标准修订组编写.义务教育语文课程标准(2011年版)解读[M].北京：高等教育出版社,2012：57.
① [德]海德格尔著,孙周兴译.路标[M].北京：商务印书馆,2011：54.
① 韩雪屏.语文课程知识初论[M].南京：江苏教育出版社,2011：221-227.
② 李海林.“语文知识”：不能再回避的理论问题——兼评《中学语文“无效教学”批判》[J].人民教育,2006(5)：24-29.
③ 王荣生.“语文知识”是个什么样的问题?怎样讨论?[J].语文教学通讯,2005(11)：8-10.
④ 庾冰.言文教授论[A].顾黄初、李杏保编.二十世纪前期中国语文教育论集[M].成都：四川教育出版社,1991：14.
⑤ 孙本文.中学校之读文教授[A].顾黄初、李杏保编.二十世纪前期中国语文教育论集[G].成都：四川教育出版社,1991：83.
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① 邹诗鹏.生存论研究[M].上海：上海人民出版社,2005：335.
② [意]贝奈戴托·克罗齐著,[英]R.G柯林伍德、陶秀璈、王立志译.维柯的哲学[M].河南：大象出版社、北京：北京出版社,2009：33.
① 摘录部分依照原文,包括一些不合语法处,“破格”处或是他写作“具身性”的直接显现。参见：王文兴.背海的人[M].台北：洪范书店有限公司,1986：2.
② [德]卡西尔著,于晓等译.语言与神话[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1988：61.
③ [德]J.G赫尔德著,姚小平译.论语言的起源[M].北京：商务印书馆,1998：44.
④ [清]沈德潜.古诗源[M].北京：中华书局,2012：13.
③ 徐志摩.我所知道的康桥[A].朱自清,叶圣陶.精读指导举隅[M].北京：中华书局,2013：80.
① 同上书,第80页。
② [法]雅克·德里达著,杜小真译.声音与现象[M].北京：商务印书馆,2010：98.
① [北宋]张载.张载集[M].北京：中华书局,1978：8.
② 在朱熹看来,“德性之知”就是“见闻之知”的累积和最后的豁然贯通,陆王则不赞同程朱的这一观点,他们认为“德性之知”对于“见闻之知”有先天的优越性,再多的“见闻之知”也达不到“德性之知”,所以需要直达本心,这也从一方面否定了程朱的“儒家智识主义”的开端。
③ [明]黄宗羲.蕺山学案[A].黄宗羲全集[M].杭州：浙江古籍出版社,1985：14.
④ [明]王夫之.大心篇注[A].张子正蒙注[M].北京：中华书局,1975：122.
① 杨九俊.学科育德不只在说教中fJl.中国德育,2011(11)：6-9.
② [南宋]普济著,苏渊雷点校.五灯会元[M].北京：中华书局,1992：66.
③ 朱自清.朱自清全集[M].长春：时代文艺出版社,2000：1472.
① [南唐]李煜：《相见欢》。
② 日常(day-to-day)的字面意思体现为时间只有在重复中才得以构成。参见：刘云杉.教科书中的童话世界[J].教育研究与实验,2000(5)：24-32.
③ [明]王夫之.思问录·内篇[M].北京：中华书局.2010：23.
④ [唐]陈子昂：《登幽州台歌》。
⑤ [唐]李商隐：《夜雨寄北》。
① 葛兆光.中国思想史·第一卷[M].上海：复旦大学出版社,2005：53.
② [西汉]司马相如.答盛览问作赋[A].[东晋]葛洪著.西京杂记·卷二[M].四库丛刊初编子部.上海涵芬楼借印江安传氏双鉴楼藏明嘉靖孔天胤刊本原书版.
③ 食指：《相信未来》,节选自苏教版《普通高中课程标准实验教科书语文(必修一)》专题一,2006年版,第5页。
① 鲁迅.鲁迅全集·第八卷集外集拾遗补编[M].北京：人民文学出版社,2005：179.
① [美]哈罗德·布鲁姆著,江宁康译.西方正典——伟大作家和不朽作品[M].南京：译林出版社,2011：3.
② [意]依塔洛·卡尔维诺著,黄灿然,李桂蜜译.为什么读经典[M].南京：译林出版社,2006：3-4.
③ 戈致中.《<愚公移山>介评》[A].洪宗礼、柳士慎、倪文锦.母语教材研究·第四卷[M].南京：江苏教育出版社,2007：233.
④ 如新课标人教版语文教科书,九年级下册收录了此文,其后的“研讨与练习”是：“有人说：‘愚公真的
① 波兰尼的默会认知的一个重要结论是“寓居就是在世”,具体阐释见郁振华《人类知识的默会维度》(北京大学出版社,2012年版,第125页)。
② 韩雪屏.语文课程知识初论[M].南京：江苏教育出版社,2011：6.
③ 王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社,2005：73.
④ [清]姚鼐.古文辞类纂序[A].姚鼐编.徐树铮集评.古文辞类纂[M].长春：吉林人民出版社,1998：3.
① [明]胡应麟.诗薮[M].上海：上海古籍出版社,1979：100.
② 对于这些技法的考释,可参见：谭帆等著,中国古代小说文体文法术语考释[M].上海：上海古籍出版社,2013：241-318.
③ [德]海德格尔著,陈嘉映、王庆节译.存在与时间[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2009：86-87.
④ 同上书,第86页。
① Charles B. Guignon, Heidegger and the Problem of Knowledge, Indianapolis:Hachett Publishing Company, 1983, p.100,
② [法]保罗·利科著,汪堂家译.活的隐喻[M].上海：译文出版社,2004：58.
③ 王小璐.汉语隐喻认知与ERP神经成像[M].北京：高等教育出版社,2009：1 96-197.
① [德]斯蒂芬·格奥尔格：《词语》,摘自：[德]海德格尔著,孙周兴译.在通向语言的途中.北京：商务印书馆,2010：149.
② 同上书,第212页。
③ “艺术品中蕴含着一条普遍规律,即：每个时代的文化象征着该时代特有的现实,但这一规律常常被忽略。”见：[美]罗伊·波特主编,方在庆译.剑桥科学史·18世纪科学.郑州：大象出版社,2010：562.
① [美]克林斯·布鲁克斯著.郭乙瑶、王楠、姜小卫、陈永国译.精致的瓮[M].上海：上海人民出版社,2008.
① [德]海德格尔著,孙周兴译.在通向语言的途中.北京：商务印书馆,2010：158.
② [南北朝]契此和尚：《插秧诗》。
① [清]徐葭村.与龚未斋[A].秋水轩尺牍[M].湖南：湖南文艺出版社,1987：69.
② [德]雅斯贝尔斯著,李雪涛主译.大哲学家.北京：社会科学文献出版社,2005：5.
② 徐林祥、杨九俊.关于语文课程目标百年嬗变的反思[J].课程·教材·教法,2012(2)：87-93.
① 夏丐尊.学习国文的着眼点[A].转引自顾黄初.现代语文教育史札记[M].南京：南京出版社,1991：153.
② 叶圣陶.叶圣陶教育文集·第三卷[M].北京：人民教育出版社,1994：219.
③ 穆济波.中学校国文教学问题[A].顾黄初、李杏保编.二十世纪前期中国语文教育论集[G].成都：四川教育出版社,1990：265.
① 张志公.掌握语文教学的客观规律[N].文汇报,1992.6.12.
① 孟起.中学生底国文[A].顾黄初、李杏保编.二十世纪前期中国语文教育论集[G].成都：四川教育出版社,1997：585.
② 《文汇报》编辑部.试论语文教学的目的任务[N].文汇报,1961.12.3.
① 陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海：华东师范大学出版社,1999：31.
② [美]拉尔夫·泰勒著,施良方译.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社,1994：26.
③ 王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社,2005：97.
④ 赵中建.美国的核心知识课程与教学模式[A].高文.现代教学的模式化研究[M].济南：山东教育出版社,2000：569-575.
⑤ 朱明慧译介,文秋芳校.美国中小学英语语言艺术课程标准译介[A].洪宗礼、柳士镇、倪文锦主编.母语教材研究·第六卷[M].南京：江苏教育出版社,2007：93-134.下文对于此课程标准的引用皆来自此文,不再单独标注。
① [唐]独孤及.校检尚书吏部员外郎赵郡李公中集序[A].[清]董诰等编纂.全唐文·卷三八八[M].影印本.北京：中华书局,1983：3946.
② [南宋]杨万里.江西宗派诗序[A].四部丛刊本初编集部诚斋集·卷七十九[M].上海涵芬楼借江阴缪氏艺风堂景宋写本景印.
③ [北宋]苏轼：《赤壁赋》。
④ [唐]李白：《蜀道难》。
① 李吉林.田野上的花朵——对话：情境教学的萌发[M].北京：教育科学出版社,2012：96.
① [唐]皇甫湜.论业[A].四部丛刊初编集部皇甫持正文集·卷一[M].上海涵芬楼藏宋刊本.
① [德]胡塞尔.弗赖堡就职讲座[A].倪梁康选编.胡塞尔选集[M].上海：上海三联书店,1997：155.
① 参见：叶秀山,王树人.西方哲学史·第七卷下[M].南京：江苏人民出版社,2005：495.
② 杨儒宾.异议的意义——近世东亚的反理学思潮[M].台北：“国立”台湾大学出版中心,2012：147.
① [法]雅克·德里达著,杜小真译.声音与现象[M].北京：商务印书馆,2010：46.
② 参见：叶秀山,王树人.西方哲学史·第七卷下[M].南京：江苏人民出版社,2005：499.
① 里尔克：《我在这世上太孤独》,笔者参照了Annemarie S.Kidder的英译本翻译。
② 王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社,2005：147.
③ 同上书,第148页。
① 刘明今.中国古代文学理论体系·方法论[M].上海：复旦大学出版社,2000：254.
① [德]海德格尔著,孙周兴译.路标[M].北京：商务印书馆,2011：221.
① [德]埃德蒙德·胡塞尔著,克劳斯·黑尔德编,倪梁康译.现象学的方法[M].上海：上海译文出版社,1994：217.
① 丁帆、杨九俊主编.普通高中课程标准实验教科书语文(必修二)[M].南京：江苏教育出版社,2006：60-63.
① 施敏.思想教育与经典建构——1949年以来中国中学语文教科书的社会学研究[D].南京大学博士论文,2012：157.
② “朗读并背诵这两首诗,回答下面的问题：1.诗中哪些是写实的句子?哪些是想象的句子?2.诗人怎样由联想而进入想象?想象又是怎样逐步展开的?”见：人民教育出版社中学语文室编著.九年义务教育三年制初级中学教科书语文(第一册)[M].北京：人民教育出版社,1992：287.
③ 王荣生.语文科课程论基础[Ml.上海：上海教育出版社,2005：297.
④ 对于该课文的“探究·练习”见：洪宗礼主编.义务教育课程标准实验教科书语文(七年级上册)[M].南京：江苏教育出版社,2009：193.
① 本文着重于教科书“必修”部分的讨论。随着“选修”教材的加入,意义变得多元起来,经典也被稀释了,这本身是好事一件,本文不就此展开。
② 西语中,同为“经典”,Canon强调宗教性、律令性、真伪性等；Classic强调等级性、典范性和古典性等。关于词源学上的解释参见聂珍钊.文学经典的阅读、阐释与价值观[M].文艺研究,2013(5)：34-42.
③ 叶圣陶.重印《经典常谈》序[A].朱自清.经典常谈[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2008：2.
① 这还只是必修教科书,只占1.25个学年,整个高中语文课程的语文教科书还包括选修,以及配备的读本。
① [法]罗兰·巴特著,屠友祥、温晋仪译.神话修辞术：批评与真实[M].上海：上海人民出版社,2009：169.
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② 同上书,第34页。
③ “葱”是形声字,草字头为形,匆为其声。段玉裁《说文解字注》上有“从(?),(?)声”。所以这“一点”从字源上说,委实有点牵强。
④ 段玉裁《说文解字注》上有：“从九。九者,染之数也。按裴说近是。礼一入为塬。再入为祯。三入为纁。朱则四入。五入为緅。玄则六入。七入为缁。字从九者,数之所究。言移易本质必深入之也。”
⑤ 段玉裁《说文解字注》上有：“从日见一上。一,地也。”
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② 叶圣陶.认真学习语文[A].叶圣陶著,中央教育科学研究所编.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社,1991：138.
① [德]海德格尔著,孙周兴译.路标[M].北京：商务印书馆,2011：366.
② 原话为：“思想不是任何认识的工具。思想在存在之野上开犁沟垄。”见：[德]海德格尔著,孙周兴译.在通向语言的途中.北京：商务印书馆,2010：163.
① [德]海德格尔著,孙周兴译.在通向语言的途中[M].北京：商务印书馆,2010：24.
① 李海林.20世纪语文教育回顾与前瞻[A].李海林主编.语文教育研究大系(1978-2005)·理论卷[G].上海：上海教育出版社,2005：453-460.
② 顾黄初.生命·生活·生态——我的语文教育观[J].湖南教育·语文教师,2006(8)：4-7.
① 这种同时对于“言语”的关注,颇类似于西方哲学的语言转向,即逻辑学与现象学“花开并蒂,各表一枝”,迈克尔·达米特在《分析哲学的起源》(上海译文出版社,2005年版)一书中,有过详细的阐述。
② [瑞士]费迪南德·德·索绪尔著,高名凯译.普通语言学教程[M].北京：商务印书馆,2011：41.
③ 王尚文.语言·言语·言语形式——试论语文学科的教学内容[A].李海林主编.语文教育研究大系(1978-2005)·理论卷[G].上海：上海教育出版社,2005：33.
④ 潘新和.语文：表现与存在(上卷)[M].福州：福建人民出版社,2004：135-143.
⑤ 见孙周兴：《编者前言》,参见海德格尔著,孙周兴编译.形式显示的现象学：海德格尔早期弗赖堡文选[M].上海：同济大学出版社,2006：3-4.
① Lohmann, Johannes. (1972) M.Heidegger's "Ontological Difference"and Language. In Kockelmans, Joseph J. (eds.) (1972) On Heidegger and Lguage.Evanston:Northwestern University Press, pp.303-363.
② 参见肖娅曼所著《汉语系词“是”的来源与成因研究》(巴蜀书社,2006年版)一书,“是”的发展孳乳有一个从神性到肯定性的过程,这种过程,恰是中国人从“神话——原始”走向“仪礼——文化”社会的道路,其中并无存在学的隔阂,因为存在感在这两种社会形态中都是自足和饱满的。
③ [美]威廉·F·派纳著,张华等译理解课程[M].北京：教育科学出版社,2006：423-470.
① Hwu, Wen-Song.(1993) Toward understanding poststructuralism and curriculum. Baton Rouge, LA: Louisiana State University, Department of Curriculum and Instruction, unpublished Ph.D. dissertation.pp:181-204.
② 王东方.现象学教育学体验观下的中学语文教育人文性解读[D].青海师大硕士论文,2011.
③ 潘庆玉.语言哲学视域中的语文教育[D].山东师范大学博士论文,2007：47-63.
④ 邱福明.语文课程知识的存在论研究[D].山东师范大学博士论文,2013.
⑤ 王婧.语文教学反思：以“生活体验研究”为取向[J].语文建设,2011(9)：11-13.
⑥ 刘云杉.视域的分歧——大陆与台湾初中语文(国语)教科书比较[J],教育研究与实验,1997(4)：31-37.
⑦ 潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社,2004.
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② 朱有瓛.中国近代学制史料·第二辑上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：163.
③ 同上书,第174页。
④ 钱曼倩、金林祥.中国近代学制比较研究[M].广州：广东教育出版社,1996：108.
⑤ 当然,分班教学在中国早有先行者,在1885年,中国湖北创建的美鹏学堂,已经分班教学。参见：上海女子研究中心编.幸福康乃馨[M].上海：上海大学出版社,2012：210.
⑥ 钱曼倩、金林祥.中国近代学制比较研究[M].广州：广东教育出版社,1996：70.
⑦ 同上书,第100页。
⑧ 顾黄初主编.中国现代语文教育百年事典[M].上海：上海教育出版社,2001：13.
② 参见：钱穆.近百年来诸儒论读书[A].钱穆.学龠[M].北京：九州出版社,2011：102-114.
④ 钱曼倩、金林祥.中国近代学制比较研究[M].广州：广东教育出版社,1996：207.
① 课程教材研究所编.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：语文卷[G].北京：人民教育出版社.2001：8.
② 同上书,第5-14页。
夏晓虹、王风等.文学语言与文章体式——从晚清到“五四”[M].合肥：安徽教育出版社,2006：68.
只要文字改变,“何患国不富强哉?”(《<中国第一快切音新字>》原序,《清末文字改革文集》,北京：文字改革出版社,1958年版,第1-3页)
① 顾黄初主编.中国现代语文教育百年事典[M].上海：上海教育出版社,2001：320.
⑤ 顾黄初主编.中国现代语文教育百年事典[M].上海：上海教育出版社.2001：342.
⑥ 蔡可.中学文学教育的独立——1956年汉语、文学分科教学[A].洪宗礼、柳士镇、倪文锦主编.母语教材研究·第一卷[M].南京：江苏教育出版社,2007：154.
① 叶圣陶.关于语言文学分科的问题[J].语文学习,1955(8)：1-8.
② 蔡可.中学文学教育的独立——1956年汉语、文学分科教学[A].洪宗礼、柳士镇、倪文锦主编.母语教材研究·第一卷[M].南京：江苏教育出版社,2007：155.
③ 李杏保、顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都：四川教育出版社.1997：364-365.
① 同上书,第366页。
② 蔡可.中学文学教育的独立——1956年汉语、文学分科教学[A].洪宗礼、柳士镇、倪文锦主编.母语教材研究·第一卷[M].南京：江苏教育出版社,2007：164.
③ 王荣生.二十世纪50年代语文分科课程与教材述评[A].洪宗礼、柳士镇、倪文锦主编.母语教材研究·第二卷[M].南京：江苏教育出版社,2007：93.
④ 这种对于“生活”用“思想”来进行自我阉割,让人哭笑不得。参见：苍翠.从“认识生活”看课本的古典文学教材[J].人民教育,1957(2)：47-49.
⑤ 吕叔湘.语文教学中两个迫切问题[N].人民日报,1978.3.16.
⑥ 普希金针对《红领巾》教学,发表了下面几个意见：一、课文分段讲解时间不均,有的地方速度过慢。
① 蔡可.中学文学教育的独立——1956年汉语、文学分科教学[A].洪宗礼、柳士镇、倪文锦主编.母语教材研究·第一卷[M].南京：江苏教育出版社,2007：151-167.
② 《人民教育》编辑部.编者按[J].人民教育,1957(4)：32.
③ 顾振彪.人教版1956年初中、高中文学、汉语分科课本介绍[A].张鸿岑、陈金明、张定远、苏立康.新中国中学语文教育大典[M].北京：语文出版社,2011：516-522.
① 张华主编.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2001：1.
② 同上书,第12-13页。
③ [法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿[M].北京：商务印书馆,1978：74.
① 汪晖.现代中国思想的兴起·下卷第二部[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2008：1341.
① 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准(实验稿)[M].北京：北京师范大学出版社,2001：1.
② 钟启泉.中外母语教材比较研究丛书·序[A].柳士镇、洪宗礼.中外母语课程标准译编[M].南京：江苏教育出版社.2000：6.
③ 崔允榔.课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J].教育研究,2009(1)：74-79.
④ 吴永军.标准化运动中我们的选择[J].教育发展研究,2013(20)：1-5.
⑤ 北京师范大学语文学科调研组.《普通高中语文课程标准(实验)》实施现状调研报告[R],2013.1.
① 关于这段话的记载,摘自布莱希特(Franz-Jo-sef Brecht)的听课笔记,笔记标明的日期为1919年4月8日。中译本见于孙周兴编译《形式显示的现象学——海德格尔早期弗赖堡文选》(同济大学出版社,2004年版)一书,第16-20页。
② 同上书,第18页。
① Dreyfus, Hubert. Being-in-the-World, Cambridge, Massachusetts:The MIT Press,1991, p.83.
② 按照海德格尔的理解,世界不仅仅表现为存在者的整体,更表现为“存在”的可能,所以它具有对于存在者的“超越性”,而世界的世界化即自由,是存在的绽放。参见海德格尔：《论根据的本质》一文。(《路标》,孙周兴译,北京：商务印书馆,2011年版,第142-204页。)
① [德]海德格尔著,孙周兴译,在通向语言的途中[M].北京：商务印书馆,2010：146.
① 冯契、徐孝通主编.外国哲学大辞典[M].上海：上海辞书出版社,2000：472.
② 倪梁康.胡塞尔现象学概念通释[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2007：295.
③ 刘良华.何谓“现象学的方法”[J].全球教育展望,2013(8)：43-50.
④ 张汝伦.现象学方法的多重含义[A].倪梁康主编.中国现象学与哲学评论(第二辑)·现象学方法[M].上海：上海译文出版社,1998：52-53.
② [德]海德格尔著,孙周兴编译.形式显示的现象学——海德格尔早期弗赖堡文选[M].上海：同济大学出版社,2004：7.
③ [德]汉斯-赫尔穆特·甘德著,马迎辉译.生活世界现象学——胡塞尔与海德格尔.倪梁康主编.中国现象学与哲学评论·胡塞尔诞辰一百五十周年纪念特辑[M].上海：上海译文出版社,2009：44.
① [德]埃德蒙德·胡塞尔著,吕祥译.欧洲人的危机与哲学[A].胡塞尔著,倪梁康编.胡塞尔选集[M].上海：上海三联书店.1997：949.
② 同上书,第950页。
③ 同上书,第957页。
④ 同上书,第945页。
① 张华、石伟平、马庆发.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社,2001：265.
② Pinar, W.F. (1981). The Abstract and the Concrete in Curriculum Theorizing. In Giroux, H.A.Penna, A.N.& Pinar, W.F.(eds.)(1981).Curriculum & Instruction. Berkeley:McCutchan, p.434.
③ [美]洛伦 S·巴里、托恩·比克曼、汉斯·布利克、卡雷尔·马尔德著,刘洁译.教育的现象学研究手册[M].北京：教育科学出版社,2010：33.
④ [加]范梅南著,宋广文等译.生活体验研究：人文科学视野中的现象学[M].北京：教育科学出版社,2012：50-51.
① 刘良华.何谓“现象学的方法”[J].全球教育展望,2013(8)：43-50.
② [美]洛伦S·巴里、托恩·比克曼、汉斯·布利克、卡雷尔·马尔德著,刘洁译.教育的现象学研究手册[M].北京：教育科学出版社,2010：69.
③ [德]胡塞尔著,倪梁康译.逻辑研究·第二卷·第一部分[M].上海：上海译文出版社,1998：386.
④ 从这个角度看,笔者更愿意将萨特所著的小说《词语》(潘培庆译,北京：生活·读书·新知三联出版社,1988年版)看作真正贯彻现象学“方法”的“作品”。
① [德]恩斯特·卡西尔著,关子尹译.人文科学的逻辑[M].上海：译文出版社,2004：178.
② [德]舍勒著,朱雁冰译.同情现象的差异[A].刘小枫.舍勒选集[M].上海：上海三联书店,1999：278-314.
③ 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆,2005：1218.
① 语言的运用是有其规则的,但这种规则的应有又是没有特定的规则,这种非转译性理解(intransitive understanding)具有一种内生的“默会知识”的因素。这将在本文的语文知识一章进行阐述。
② [德]维特根斯坦著,李布楼译.哲学研究[Ml,北京：商务印书馆,1996：98.
③ [英]L.R.帕默尔著,李荣译.语言学概论[M].北京：商务印书馆,1983：99.
① [美]约翰·塞尔著,李步楼译.心灵、语言和社会——实在世界中的哲学[M].上海：上海译文出版,2001：132.
② 韩雪屏、朱凤英.英国英语和英国文学课程大纲译介[A].洪宗礼、柳士镇、倪文锦主编.母语教材研究·第六卷[M].南京：江苏教育出版社,2007：4.
③ 朱明慧、文秋芳.美国中小学英语语言艺术课程标准译介[A].洪宗礼、柳士镇、倪文锦主编.母语教材研究·第六卷[M].南京：江苏教育出版社,2007：94.
① [德]威廉·冯·洪堡特著,姚小平译.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M].北京：商务印书馆,1999：56.
② 同上书,第195页。
③ 同上书,第195页。
④ 姚金铭.汉字文化通识[M].北京：首都大学出版社,2008：22-23.
⑤ 一个最简单的例子,同样是语言类节目,南北两地观众的审美差异巨大。
⑥ [日]和迁哲郎著,陈力卫译.风土[M].北京：商务印书馆,2006：108-112.
② [美]史华慈著,林同奇,刘唐芬译.中国与当今千禧年主义——太阳底下的一桩新鲜事[A].许纪霖、宋宏编.史华慈论中国[M].北京：新星出版社,2006：112-116.
③ [英]以赛亚·柏林著,冯克利译.反潮流：观念史论文集[M].南京：译林出版社,2006：397-423.
① [加]埃里克·麦克卢汉著,弗兰克·秦格龙编,何道宽译.麦克卢汉精粹[M].南京：南京大学出版社,2000.8
② 张华主编.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2001：29.
的隐喻。游戏厅是机器时代的语义的妓院。”([美]约翰·菲斯克著,杨全强译.解读大众文化[M].南京：南京大学出版社,2006：74.)
① 周云蓬：《不会说话的爱情》。
① 张岱年先生在其名著《中国哲学大纲——中国哲学问题》一书中开篇不久就指出中国哲学的六个特点：合知行、一天人、同真善、重人生而不重知论、重了悟而不重论证、既非依附科学亦不依附宗教。其哲学总观是建立在一天人的宇宙论基础上的。参见：张岱年.中国哲学大纲——中国哲学问题[M].北京：昆仑出版社,2013：5-10.
② 关于“天、人、物、我”的合一之境,参见：戴景贤.诸序[A].戴景贤.王船山学术总纲与其道器论之发展·下篇[M].香港：香港中文大学出版社,2013：XV
③ 中国文论与西方诗学具有“不可通约性”。参见余虹《中国文论与西方诗学》(生活·读书·新知三联书店,1999年版)一书。
① 杨澄宇.浅析两种语文概念及意义[J].中学语文教学,2013(9)：14-17.
② 余虹.中国文论与西方诗学[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1999：38.
③ [东汉]班固.汉书·卷三十·艺文志第十[M].北京：中华书局,1974：1701-1784.
① 这一说法的流行可能源于鲁迅在其名作《魏晋风度及文章与药与酒的关系》中所下的断论,学界的观点也认为情形大抵如此。
② 清华大学出土与研究保护中心.清华大学藏战国竹简(叁)[G].上海：中西书局,2012：132.
③ 陈致著,吴仰湘、黄梓勇、许景昭译.从礼仪化到世俗化：诗经的形成[M].上海：上海古籍出版社.2009：2.
① [东汉]班固.汉书·卷三十·艺文志第十[M].一北京：中华书局,1974：1723.
② 徐中舒主编.甲骨文字典④成都：四川辞书出版社,2006：996.
③ [东汉]许慎著,段玉裁注.说文解字[M].北京：中国书店,2011：1428.
④ 臧克和.中古汉字流变[M]上海：华东师范大学出版社,2008：406.
⑤ “小狐汔济,濡其尾,无攸利。”源于《易》未济卦。可以想象一只小狐狸过河时的犹疑心情,这就是古人对待未知世界的心态,从这个意义上来说,我们都是那只战战兢兢,却还是“狐死首丘”的小狐狸,绝非死守一元论的“刺猬”。
① 杨九诠.论汉大赋的空间世界[J].文学遗产,1997(1)：17-24.
② [清]王荣宝撰,陈仲夫点校.法言义疏[M].北京：中华书局,1987：49.
③ 程千帆.文论十笺[A].程千帆著,莫砺锋编.程千帆选集·上篇[M].沈阳：辽宁古籍出版社.1996：499-500.
④ 张岱年.中国哲学大纲——中国哲学问题[M].北京：昆仑出版社,2013：6.
⑤ 李弘祺.学以为己：传统中国的教育[M].香港：香港中文大学,2012：352.
① [明]汤显祖.寄达观[A].汤显祖著,徐朔方笺校.汤显祖诗文集[M].上海：上海古籍出版社,1982：1268.
② [梁]裴子野.雕虫论[A].[唐]杜佑著,[日]长泽规矩也、尾崎康校订,韩异译订.日本宫内厅书陵部藏北宋版通典[M].上海：上海人民出版社,2007：427.
③ [明]杨慎撰,王大厚笺证.升庵诗话新笺证[M].北京：中华书局,2008：189.
① [清]潘德舆.诵芬堂诗序[A].潘德舆.养一斋集·卷十八[M].续修四库全书集部第1511册影印清道光二十九年刻本,上海：古籍出版社,2002：103.
② 刘培坤.“文”与“道”——关于语文教学目的和任务之我见[A].顾黄初、李杏保编.二十世纪后期中国语文教育论集[G].成都：四川教育出版社,2000：208.
③ “道不离器,犹影不离形。后世服夫子之教者自六经,以谓六经载道之书也,而不知六经皆嚣。”见：[清]章学诚.文史通义·原道中[M].影印本.上海：上海书店,1988：36.
④ 王国维著,姚淦铭、王燕编.王国维文集·第四卷[M].北京：中国文史出版社,1997：55.
① 杨九诠.孟子道德新论[J].山东大学学报(哲学社会科学版),1990(4)：32-38.
② [明]黄宗羲.明儒学案·卷三十二[M].北京：中华书局,2012：709-711.
③ [明]李贽.答邓石阳[A].李贽.焚书；续焚书[M].北京：中华书局.2009：4.
④ 蒙培元.理学范畴系统[M].北京：人民出版社,1998：54.
⑤ 同上书,第159页。
② 张祥龙.海德格尔思想与中国天道[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2007：264.
③ 周振甫.老子译著[M].北京：中华书局,2008：101.
④ 同上书,第101页。
⑤ 周予同.周予同经学史论[M].上海：上海人民出版社.2010：55.
⑥ [清]方苞.钦定四书文校注[M].武汉：武汉大学出版社.2009：848.
⑦ 梁启雄.荀子简释[M].北京：中华书局,,2009：82.
① [东汉]许慎著,段玉裁注.说文解字[M].北京：中国书店,2011：1428.
② 章炳麟.章氏丛书[M].台北：台北世界书局,1982：206.
③ 金岳霖.论道[M].北京：中国人民大学出版社,2010：22.
① [唐]李商隐.上崔华州书[A].四部丛刊本初编集部李义山文集·卷第四[M].上海涵芬楼借古里瞿氏铁琴铜剑
楼藏稽瑞楼抄本景印.
② [明]李贽.童心说[A].李贽.焚书；续焚书[M].北京：中华书局,2009：98.
③ “童心说”,不仅是李贽有,公安派也有,冰心也有。夏丐尊、叶圣陶,还有朱自清诸先生,对“文心,十分看重,也可以算得上是“童心说”的余响或变体。
① [德]舍勒著,朱雁冰译同情现象的差异[A].舍勒著,刘小枫编.舍勒选集[M].上海：上海三联书店,1999：278-314.
② 王尚文.语感是言语形式感[J].云梦学刊,2000(1)：75-79.
③ 潘新和.语文：表现与存在·上卷[M].福州：福建人民出版社,2004：144.
① [德]海德格尔著,孙周兴译.在通向语言的途中.北京：商务印书馆,2010：259.
⑤ 张汝伦.《存在与时间》释义·第二卷[M].上海：学林出版社、上海人民出版社,2012：521.
① 在现象学中,意义的构成域为“境域”,或可翻译为“视野”。在本文处,用“境界”来表示,更体现了在“道”的统摄下,人对语文“意义场域”的超越之意。
② [德]海德格尔著,孙周兴译.在通向语言的途中.北京：商务印书馆,2010：187.
① [清]廖燕.李谦三十九诗题词[A].廖燕著,《廖燕全集》编撰委员会编.林子雄点校.廖燕全集[M].上海：上海古籍出版社,2005：103.
① 郁振华.人类知识的默会维度[M].北京：北京大学出版社,2012：136.
② 王国维.人间词话[M].上海：上海古籍出版社,2000：2.
③ 程相占.王国维的意境论与境界说[J].文史哲,2003(3)：70-74.
④ 王攸欣.论王国维境界说与中国传统意境论[J].湖南师范大学社会科学学报,2009(1)：128-132.
⑤ [德]康德著,邓晓芒译.判断力批判[M].北京：人民出版社,2002.
⑥ 又或许“先验”的观念对于本质的直观,与传统的“无我”之境,都是纯粹“沉思”,有相通之处。观堂所为,恰如用西方油彩,层层叠叠,涂抹成中国山水。
① 钱锺书.写在人生边上；人生边上的边上；石语[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2007：166-167.
① [唐]李贺：《南山田中行》。
② [唐]李商隐：《无题》。
① [奥]特拉克尔：《夏末》。
② 余光中.余光中集·第四卷[M].天津：百花文艺出版社,2004：253.
③ 甘阳.从“理性批判”到“文化批判”(代序)[A].[德]卡西尔著,于晓等译.语言与神话[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1988：25.原文是：“钱钟书《管锥篇》以‘周易三名’开篇,正是极深刻地抓住了中国语言(以及中国人文文化)这种‘一词而多义且可同时并用’的基本特征,实为《管锥》之纲。”
① 周梦蝶著,曾进丰编.刹那[M].北京：海豚出版社,2010：124.
① 黄庆萱.修辞学[M].台北：三民书局,2011：5.8.
② 现在,“语文味”又常常被理解为一种有别于思想政治课、班会课的特质,“语文味”是语言形式、语言科学的体现。“味道”可谓变矣,味道本来就是体验的、审美的、玩味的、游戏的、忧伤的、幸福的。
① 参见：叶秀山、王树人.西方哲学史·第二卷[M].南京：江苏人民出版社,2005：741.
① 同上书,第314页。
② [德]康德著,邓晓芒译.纯粹理性批判[M].北京：人民出版社,2009：15.
③ [日]小河原诚著,毕小辉,徐玉华译.波普——批判理性主义[M].石家庄：河北教育出版社,2001：277-298.
④ 参见：叶秀山,王树人.西方哲学史·第二卷[M].南京：江苏人民出版社,2005：10.
① 参见：叶秀山,王树人.西方哲学史·第七卷下[M].南京：江苏人民出版社,2005：964.
② Michael Polanyi, The Study of Man,Chicago:The University of Chicago Press,1959, pp.11-12.
③ 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：科学教育出版社,2001：40-84.
④ 中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[I].2001.
① 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准(实验稿)[M].北京：北京师范大学出版社,2001：1.
① 余英时.余英时文集[M].南宁：广西师范大学出版社,2004：16-32.
② 郭绍虞.中国文学批评史·上册[M].北京：商务印书馆,2012：11.
③ [明]海瑞.海瑞集·上编[M].北京：中华书局,1962：18.
① 温儒敏、巢宗琪主编；义务教育语文课程标准修订组编写.义务教育语文课程标准(2011年版)解读[M].北京：高等教育出版社,2012：57.
① [德]海德格尔著,孙周兴译.路标[M].北京：商务印书馆,2011：54.
① 韩雪屏.语文课程知识初论[M].南京：江苏教育出版社,2011：221-227.
② 李海林.“语文知识”：不能再回避的理论问题——兼评《中学语文“无效教学”批判》[J].人民教育,2006(5)：24-29.
③ 王荣生.“语文知识”是个什么样的问题?怎样讨论?[J].语文教学通讯,2005(11)：8-10.
④ 庾冰.言文教授论[A].顾黄初、李杏保编.二十世纪前期中国语文教育论集[M].成都：四川教育出版社,1991：14.
⑤ 孙本文.中学校之读文教授[A].顾黄初、李杏保编.二十世纪前期中国语文教育论集[G].成都：四川教育出版社,1991：83.
① 李召存.课程知识论[M].上海：华东师范大学出版社,2009：7-10.
① 邹诗鹏.生存论研究[M].上海：上海人民出版社,2005：335.
② [意]贝奈戴托·克罗齐著,[英]R.G柯林伍德、陶秀璈、王立志译.维柯的哲学[M].河南：大象出版社、北京：北京出版社,2009：33.
① 摘录部分依照原文,包括一些不合语法处,“破格”处或是他写作“具身性”的直接显现。参见：王文兴.背海的人[M].台北：洪范书店有限公司,1986：2.
② [德]卡西尔著,于晓等译.语言与神话[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1988：61.
③ [德]J.G赫尔德著,姚小平译.论语言的起源[M].北京：商务印书馆,1998：44.
④ [清]沈德潜.古诗源[M].北京：中华书局,2012：13.
③ 徐志摩.我所知道的康桥[A].朱自清,叶圣陶.精读指导举隅[M].北京：中华书局,2013：80.
① 同上书,第80页。
② [法]雅克·德里达著,杜小真译.声音与现象[M].北京：商务印书馆,2010：98.
① [北宋]张载.张载集[M].北京：中华书局,1978：8.
② 在朱熹看来,“德性之知”就是“见闻之知”的累积和最后的豁然贯通,陆王则不赞同程朱的这一观点,他们认为“德性之知”对于“见闻之知”有先天的优越性,再多的“见闻之知”也达不到“德性之知”,所以需要直达本心,这也从一方面否定了程朱的“儒家智识主义”的开端。
③ [明]黄宗羲.蕺山学案[A].黄宗羲全集[M].杭州：浙江古籍出版社,1985：14.
④ [明]王夫之.大心篇注[A].张子正蒙注[M].北京：中华书局,1975：122.
① 杨九俊.学科育德不只在说教中fJl.中国德育,2011(11)：6-9.
② [南宋]普济著,苏渊雷点校.五灯会元[M].北京：中华书局,1992：66.
③ 朱自清.朱自清全集[M].长春：时代文艺出版社,2000：1472.
① [南唐]李煜：《相见欢》。
② 日常(day-to-day)的字面意思体现为时间只有在重复中才得以构成。参见：刘云杉.教科书中的童话世界[J].教育研究与实验,2000(5)：24-32.
③ [明]王夫之.思问录·内篇[M].北京：中华书局.2010：23.
④ [唐]陈子昂：《登幽州台歌》。
⑤ [唐]李商隐：《夜雨寄北》。
① 葛兆光.中国思想史·第一卷[M].上海：复旦大学出版社,2005：53.
② [西汉]司马相如.答盛览问作赋[A].[东晋]葛洪著.西京杂记·卷二[M].四库丛刊初编子部.上海涵芬楼借印江安传氏双鉴楼藏明嘉靖孔天胤刊本原书版.
③ 食指：《相信未来》,节选自苏教版《普通高中课程标准实验教科书语文(必修一)》专题一,2006年版,第5页。
① 鲁迅.鲁迅全集·第八卷集外集拾遗补编[M].北京：人民文学出版社,2005：179.
① [美]哈罗德·布鲁姆著,江宁康译.西方正典——伟大作家和不朽作品[M].南京：译林出版社,2011：3.
② [意]依塔洛·卡尔维诺著,黄灿然,李桂蜜译.为什么读经典[M].南京：译林出版社,2006：3-4.
③ 戈致中.《<愚公移山>介评》[A].洪宗礼、柳士慎、倪文锦.母语教材研究·第四卷[M].南京：江苏教育出版社,2007：233.
④ 如新课标人教版语文教科书,九年级下册收录了此文,其后的“研讨与练习”是：“有人说：‘愚公真的
① 波兰尼的默会认知的一个重要结论是“寓居就是在世”,具体阐释见郁振华《人类知识的默会维度》(北京大学出版社,2012年版,第125页)。
② 韩雪屏.语文课程知识初论[M].南京：江苏教育出版社,2011：6.
③ 王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社,2005：73.
④ [清]姚鼐.古文辞类纂序[A].姚鼐编.徐树铮集评.古文辞类纂[M].长春：吉林人民出版社,1998：3.
① [明]胡应麟.诗薮[M].上海：上海古籍出版社,1979：100.
② 对于这些技法的考释,可参见：谭帆等著,中国古代小说文体文法术语考释[M].上海：上海古籍出版社,2013：241-318.
③ [德]海德格尔著,陈嘉映、王庆节译.存在与时间[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2009：86-87.
④ 同上书,第86页。
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② 同上书,第212页。
③ “艺术品中蕴含着一条普遍规律,即：每个时代的文化象征着该时代特有的现实,但这一规律常常被忽略。”见：[美]罗伊·波特主编,方在庆译.剑桥科学史·18世纪科学.郑州：大象出版社,2010：562.
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① [德]海德格尔著,孙周兴译.在通向语言的途中.北京：商务印书馆,2010：158.
② [南北朝]契此和尚：《插秧诗》。
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③ [北宋]苏轼：《赤壁赋》。
④ [唐]李白：《蜀道难》。
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① 参见：叶秀山,王树人.西方哲学史·第七卷下[M].南京：江苏人民出版社,2005：495.
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② 参见：叶秀山,王树人.西方哲学史·第七卷下[M].南京：江苏人民出版社,2005：499.
① 里尔克：《我在这世上太孤独》,笔者参照了Annemarie S.Kidder的英译本翻译。
② 王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社,2005：147.
③ 同上书,第148页。
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② “朗读并背诵这两首诗,回答下面的问题：1.诗中哪些是写实的句子?哪些是想象的句子?2.诗人怎样由联想而进入想象?想象又是怎样逐步展开的?”见：人民教育出版社中学语文室编著.九年义务教育三年制初级中学教科书语文(第一册)[M].北京：人民教育出版社,1992：287.
③ 王荣生.语文科课程论基础[Ml.上海：上海教育出版社,2005：297.
④ 对于该课文的“探究·练习”见：洪宗礼主编.义务教育课程标准实验教科书语文(七年级上册)[M].南京：江苏教育出版社,2009：193.
① 本文着重于教科书“必修”部分的讨论。随着“选修”教材的加入,意义变得多元起来,经典也被稀释了,这本身是好事一件,本文不就此展开。
② 西语中,同为“经典”,Canon强调宗教性、律令性、真伪性等；Classic强调等级性、典范性和古典性等。关于词源学上的解释参见聂珍钊.文学经典的阅读、阐释与价值观[M].文艺研究,2013(5)：34-42.
③ 叶圣陶.重印《经典常谈》序[A].朱自清.经典常谈[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2008：2.
① 这还只是必修教科书,只占1.25个学年,整个高中语文课程的语文教科书还包括选修,以及配备的读本。
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② 转引自[美]萨克文·伯科维奇主编,杨仁敬、詹树魁、蔡春露、甘文平主译.剑桥美国文学史·第八卷[M].北京：中央编译出版社,2008：396.
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② 同上书,第34页。
③ “葱”是形声字,草字头为形,匆为其声。段玉裁《说文解字注》上有“从(?),(?)声”。所以这“一点”从字源上说,委实有点牵强。
④ 段玉裁《说文解字注》上有：“从九。九者,染之数也。按裴说近是。礼一入为塬。再入为祯。三入为纁。朱则四入。五入为緅。玄则六入。七入为缁。字从九者,数之所究。言移易本质必深入之也。”
⑤ 段玉裁《说文解字注》上有：“从日见一上。一,地也。”
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① 李镇西.听李镇西老师讲课[M].上海：华东师范大学出版社,2012：154.
② 此事属于“亲知”,笔者之亲历。
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① 出处同上文,OCR是Oxford Cambridge and RSA Examinations的简称。
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② 周文叶博士在对国内外大量文献梳理的基础上,给出了一个简洁而有概括性的定义,表现性评价就是“在尽量合乎真实的情境中,运用准则对学生完成复杂任务的过程表现或结果做出判断”。见：周文叶.表现性评价研究[D].华东师范大学博士论文,2008：59.
① 申宣成.表现性评价在语文综合性学习中的应用[D].华东师范大学博士论文,2011：69.
① 黑体为笔者所加。参见：崔允漷、周文胜、周文叶主编.基于标准的课程纲要和教案[M].上海：华东师范大学出版社,2014：234.
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