经验学习的反思与建构
|
摘要
20世纪以来,世界各国基础教育课程改革的一个共同的趋势是回归生活世界。在我国新基础教育课程改革中,也把教育教学回归生活世界的基本理念贯穿于整个课程改革的始终。针对学校课程内容脱离学生生活经验,课程实施过于强调接受学习的情况,新一轮基础教育课程改革强调关注学生的学习兴趣和经验,倡导经验学习的方式。在此理念的影响下,教师十分重视利用和发展学生的直接经验,使得学习地点由课堂延伸到校外,学习内容由书本拓展到社区资源,学习方式由接受已知转到重视探索未知。可以看出,随着新课程改革的全面铺开,经验学习在当前中小学兴起。本研究共五个部分,试图按照现状考察——历史透视一—应然分析——模式建构——形态探讨的理路来研究经验学习。
第一部分考察了我国经验学习的现状。伴随着教学回归生活世界的呼声,教师都十分重视学生基于经验的学习,然而由于很多教师都对经验学习的认识存在着一定的偏差,致使在具体的实践中出现学习目标定位庸俗化、概念理解模糊化、操作过程形式化的现象。究其原因,由于经验学习理论本身的模糊性,很多实践者对经验学习的理解片面化,在实践中出现了各种各样的以“经验学习”为旗号的教育实践行为。在教育学话语系统中,对经验学习并未形成固定的词义,它往往被无意识地用来指代不同的观念。因此,经验学习观念被理解的过程,实际上也是被附加上不同的人性关照和价值立场的过程。由于价值取向不同,不同的人在不同的层面上使用经验学习概念,以致出现了自说自话的现象。从总体上看,目前教育学界对经验学习理解呈现两种价值取向：一种是“形而下”的经验学习取向,把经验理解为学生的日常生活经验,认为“经验”学习就是基于日常生活经验的学习。一种是“形而上”的经验学习取向,把经验学习理解为意义经验的学习,即把经验作为“体验”来理解,认为“体验,是人的生存方式,也是人追求生命意义的方式”。反观两种价值取向的经验学习观,两种价值取向关照下的经验学习虽然都有各自的合理性,都有着一定的理论渊源。然而,如果把经验学习的经验理解为日常生活经验,就是把学习还原为日常生活,从历史角度看就会降低学习的理想追求,这无疑是一种倒退,注定不会有结果。如果把经验学习的经验理解为引导教学的理念经验,就是把学习视为理念的而非现实的,从现实角度看就会降低学习的现实价值,这无疑同样注定不会有结果。
第二部分透视了历史上的经验学习思想。思想是历史地生成,今天的思想都有它的源头。今天的新思想、新观念,有时是历史在新时代新的哲学理念下的新发展。经验学习思想亦如此,作为一种哲学理念,作为一种教育思想,在哲学思想史上和教育发展史,它都留下了发展的印记。以“经验”理念为线索,跨越时空的界域,在哲学思想和教育思想的长河中去探寻经验学习思想的美丽浪花,从中汲取丰富的思想资源与源头活水。卢梭的自然主义经验学习理论、杜威的实用主义经验学习理论和罗杰斯的人本主义经验学习理论都闪耀着思想的光芒,但由于历史背景、哲学观的不同有其局限性。从经验概念视域的历史发展来看,卢梭、杜威、罗杰斯对经验的理解经历了从感觉经验到反思经验到体悟经验的转变。卢梭认为经验具有理性的含义但同时又具有被动性和受纳性,这样看来卢梭的经验实际上是一种感觉经验,他对经验仍然是一种技术性的理解,体现了“我—它”的人与物的关系。杜威不仅把经验看作是与自然的境遇,而且包含了主体的能动作用,即对经历的事件的思考、反省、分析,使得主体(认识者)与主体(他者、认识物)之间是形成“我—他”关系。罗杰斯则把经验从被动性的原始印象中完全解放出来,他把经验看作是一种人与人间的情感交流和对话,以及在交流基础上的体悟,即体悟经验,在完全自我中心的意义上释义经验,使得主体(认识者)与主体(他者、认识物)之间形成一种“我—你”的关系。卢梭将经验学习理论建构在其“自然观”、“感觉经验论”之上,认为感觉经验是人的知识的唯一来源,把知识局限于生活经验,这没有超越近代二元对立的经验论的范畴,把主体与认识对象隔离开来。同时,卢梭是“个人本位论”的典型代表,其经验学习理论忽视了学习的社会性。杜威将其经验学习理论建构在“实用主义”哲学之上,其经验学习主要是基于实用的目的,难以保证知识的系统性。罗杰斯将其经验学习理论建构在“存在主义”哲学和“现象学”之上,他的学习理论过于重视学生的情感和个体,而对理智和共性重视不够。尽管卢梭、杜威、罗杰斯的经验学习理论都具其局限性,但无论是卢梭对感觉经验的重视,杜威对经验“一元论”的理解以及从心理和社会的两个方面对儿童的理解,还是罗杰斯对学生情感的关注,都给我们带来启发。
第三部分分析了经验学习的应然状态。在当代的教育改革中,社会建构主义观点已成为理解和改进学校学习的主导力量。社会建构主义批判了传统主客二元的思维方式,本质主义、反映论的认识论,个人主义、决定论的方法论。并在此基础上呈现其自身观点：在“本质主义一建构主义”向度上,强调知识的建构性；在“个体—社会”向度上,强调知识建构的社会性；在“单向决定论—互动论”向度上,强调知识共建的辩证性。本研究立足于社会建构主义,辨析与解析经验学习,认为经验学习即是指为了获得并提升直接经验,学生在教师指导下,通过具体活动,改造自身经验并建构知识的社会过程。它强调直接经验的获得与提升,学生通过感知和领悟获得具体经验和抽象经验,通过反思观察和积极实验提升经验；强调经验在学习过程中所发挥的重要作用,认为学习者原有的经验既是进行意义建构的前提：强调学习者通过与环境、与自我、与他者互动过程中所获得的对话经验；强调学习是一个过程,经验的建构具有社会性；强调学习过程中的辨证关系。
第四部分讨论了经验学习的模式。库伯的经验学习环模式是当前影响最为深远,应用最为广泛的的经验学习模式。他的模式也被认为是经验学习的典型模式。库伯认为经验学习是具体经验、观察反思、抽象概括、积极实验四个阶段循环发展的过程。事实上,在不同的时期或不同的情境中,对经验学习模式各个阶段的运用是不相同的,经验学习的实施者可以根据不同的需要,适当的加入一些认为必要的阶段。根据经验学习的典型模式,从社会建构主义的观点出发,我们认为在经验学习环的四个阶段中还有两个中间环节,即在具体经验与反思观察之间的交流分享环节；以及在反思观察与抽象概括之间的讨论评价环节。
最后一部分探讨了经验学习在当前新课改实践中的具体形态。经验学习的实践形态主要包括“做中学”,研究性学习,服务性学习以及反思性学习。“做中学”是探究性学习的一种表现形式,主要是面向幼儿和小学低年级阶段。“做中学”的目的就是通过让儿童通过动手做科学,在动手和动脑过程中培养儿童的科学精神,提高儿童的科学素养,构建基础性的科学知识,初步发展儿童的探究与解决问题的能力。研究性学习主要用于面向跨学科的现实问题的研究性学习课程中,其目标是为了提升学生解决问题的能力。服务性学习结合社区服务,使学生获得直接经验,以培养学生公民责任感并发展学生的实践能力。反思性学习通过学生自我反思将新的经验与过去的经验相联系,同时以批判的眼光不断对过去的经验进行调整,以建构出个人的知识与意义,从而促进学生智慧和品格的发展。在这四种形态中,“做中学”、研究性学习、服务性学习是经验学习的基本存在形式,反思性学习是经验学习的优化形式。
Since the 20th century, "Teaching Returning to Life World" has become the common notion of curriculum reform in basic education across the globe. And so does in China. Being different from isolating teaching contents from students'life experience, the new curriculum reform emphasizes the importance of students'learning interest and concrete experience, advocating learning from experience. Influenced by this notion, teachers are very concerned about taking the advantages and developing students'direct experience, expanding learning site from the classroom to the outside, extending learning contents from the books to community resources, and adjusting the learning method from stressing on accepting the known to explore the unknown. We can see that experiential learning has become a popular approach in elementary and middle schools with the development of new curriculum reform. This dissertation attempts to study experiential learning through the following five parts:actuality observe and study-historical review—natural analysis—model construction—concrete forms illustration.
The first part observes and studies the actuality of experiential learning in China. The call of "teaching returning to life world" makes teachers attach great importance to students'learning through experience. But there are some misunderstanding about the notion of experiential learning among teachers, resulting in vulgarizing the setting of study goal, vague concept and formalizing operation process in educational practice. Due to the ambiguity of the notion itself, many practitioners just get the one-sided understanding of it and there appear different kinds of educational practice in the name of "experiential learning". Since there is no definite definition of experiential learning in discourse of education, it is often used to refer to different concepts unconsciously. Therefore, the interpretation of this notion is actually a process being attached with different human natures and values. Due to different values, different people have different understanding towards this notion and creating various educational performances, In general, there are two value orientations in understanding this notion: one is the "physical-oriented", which interprets experience as students'daily life experience, regarding experiential learning as learning from daily life experience. The other is the "metaphysical-oriented", which interprets experiential learning as learning from ideal experience, regarding "experiencing is not only the human way of life, but also the way to pursue the meaning of life". The above two have its rationality and theoretical origin. However, if experiential learning is just interpreted as learning from daily life experience, from the view of history, it is certainly a setback and destined to be settled for diminishing the ideal to pursue learning. While if experience is interpreted as a ideal experience to conduct teaching, regarding learning as a notion instead of an action, it will undoubtedly not be doomed to any result for diminishing the practical value of learning from the perspective of reality.
The second part makes a perspective on the idea of experiential learning in history. Today's thought has its source for thought is formed by history. Today's new ideas and new concepts are the new products influenced by a new philosophy in the new era of history. As a philosophy and an educational ideology, experiential learning is marked by the development of the history of philosophy and education. Taking the notion "experience" as a clue, we can trail its rich resources from philosophy and education across the boundaries of time and space domain. Though Rousseau's naturalistic experiential learning theory, Dewey's pragmatic experiential learning theory and Rogers'humanistic. experiential learning theory are very shining, they have various limitations due to the different historical backgrounds and philosophies. From the historical development of the notion of experience, we can see Rousseau, Dewey and Rogers'understanding about this notion underwent the sensory experience, reflective experience and sensitive experience. Rousseau believes that experience implies the rationality, but it is passive and receptive. In this sense, Rousseau's view of experience is actually a sensory experience and his understanding is technical which represents the "I-it" relationship between the man and the object. As for Dewey, he not only thinks experience occurs naturally, but also emphasizes the subjective nature of experience, which forms an "I-he" relationship between the subject (the knower) and the other subject (the others or the objects) by the thinking, reflecting and analyzing of experience. Rogers sets experience free from being understood passively, regarding experience as a kind of emotional interaction and communication between people and a kind of self-centered experience, which forms the kind of "I-You" relationship between the subject (the knower) and the other subject (the others or the objects). Rousseau's experiential learning theory, based on "nature" and "sensory experience", is still in the category of dualism, taking sensory experience as the only source of human knowledge, limiting knowledge in life experience, and isolating the subject from the object. Besides, as the typical representative of "Individual standard", Rousseau ignores the social nature of learning. Based on pragmatism, Dewey's experiential learning theory mainly aims for practical purposes, which makes it hard to get systematic knowledge. And based on existentialism and phenomenology, Rogers'experiential learning theory overemphasizes the emotion and individual of students and ignores the rationality and the generality. In spite of the limitations of their experiential learning theory, Rousseau's emphasis on sensory experience, Dewey's understanding towards monism and studying children from the psychological and social aspects and Rogers' concerns for students' emotion enlighten us greatly.
The third part makes an analysis about the natural state of experiential learning.In the contemporary educational reform, the view of social constructivism has become a dominant one in understanding and improving the study at school. Social Constructivism criticizes the ways of thinking in traditional dualism, essentialism, the epistemology of theory of reflection, the methodology of individualism and determinism. And based on it, social constructivism puts forwards its views:in the "essentialism—constructivism" dimension, it emphasizes the construction of knowledge; in the "individual—social" dimension, it emphasizes the social nature of knowledge construction; while in the "unidirectional determinism—interactivism" dimension, it emphasizes the dialectic of constructing knowledge. Based on social constructivism, this study attempts to make a detailed analysis about experiential learning, In the views of the author, experiential learning is a social process in which the students, under the guidance of the teachers, transform personal experience and construct knowledge through practical activities to get and improve direct experience. This view emphasizes the acquisition and improvement of direct experience; emphasizing the important role of experience in the learning process, regarding the learner's original experience as the premise for constructing meaning; emphasizing the discourse experience the learner get from interacting with the environment, the self, and the others; emphasizing that learning is a process and the construction of experience is a social process; emphasizing the dialectical relationship in the learning process.
The fourth part discusses the models of experiential learning. By far, Kolb's experiential learning cycle model is still the most far-reaching and most widely used, as well as the typical one. Kolb thinks experiential learning process is a four-stage cyclical development:concrete experience; reflective observation; abstract conceptualization and active experimentation. In fact, at various times or in different circumstances, the use of this learning model stage can vary between learners. The learner needs some amount of freedom to develop necessary stages satisfying his or her needs. Based on Kolb's pattern, the author argues, from the perspective of social constructivism, that there can be two more intermediate stages in the four stages, namely, communication and sharing, which can be put between concrete experience and reflective observation; and discussion and evaluation, which can be put between abstract conceptualization and active experimentation.
The last part makes an illustration for the specific forms of experiential learning in the current new curriculum reform. The specific forms mainly include learning-by-doing, research-based learning, service learning and reflective learning. Learning-by-doing is a form of inquiry-based learning and is mainly applied in primary school. It aims to make children learn scientific knowledge by doing and develop children's primary abilities to explore and solve problems, fostering children's scientific spirit and scientific literacy, getting basic scientific knowledge by doing and thinking. Research-based learning is mainly used in research study program to solve the interdisciplinary practical problems, which aims to enhance students'ability to solve problems. Combined with community service, service learning helps students get direct experience and develop their sense of civic responsibility and practical ability. Reflective learning is to create and clarify meaning in terms of self to promote the development of wisdom and character through the process of internally examining, comparing the former experience with the present one and making adjustment correspondingly. Learning-by-doing, research-based learning and service learning are the basic forms in experiential learning, and reflective learning is the optimal one.
第一部分考察了我国经验学习的现状。伴随着教学回归生活世界的呼声,教师都十分重视学生基于经验的学习,然而由于很多教师都对经验学习的认识存在着一定的偏差,致使在具体的实践中出现学习目标定位庸俗化、概念理解模糊化、操作过程形式化的现象。究其原因,由于经验学习理论本身的模糊性,很多实践者对经验学习的理解片面化,在实践中出现了各种各样的以“经验学习”为旗号的教育实践行为。在教育学话语系统中,对经验学习并未形成固定的词义,它往往被无意识地用来指代不同的观念。因此,经验学习观念被理解的过程,实际上也是被附加上不同的人性关照和价值立场的过程。由于价值取向不同,不同的人在不同的层面上使用经验学习概念,以致出现了自说自话的现象。从总体上看,目前教育学界对经验学习理解呈现两种价值取向：一种是“形而下”的经验学习取向,把经验理解为学生的日常生活经验,认为“经验”学习就是基于日常生活经验的学习。一种是“形而上”的经验学习取向,把经验学习理解为意义经验的学习,即把经验作为“体验”来理解,认为“体验,是人的生存方式,也是人追求生命意义的方式”。反观两种价值取向的经验学习观,两种价值取向关照下的经验学习虽然都有各自的合理性,都有着一定的理论渊源。然而,如果把经验学习的经验理解为日常生活经验,就是把学习还原为日常生活,从历史角度看就会降低学习的理想追求,这无疑是一种倒退,注定不会有结果。如果把经验学习的经验理解为引导教学的理念经验,就是把学习视为理念的而非现实的,从现实角度看就会降低学习的现实价值,这无疑同样注定不会有结果。
第二部分透视了历史上的经验学习思想。思想是历史地生成,今天的思想都有它的源头。今天的新思想、新观念,有时是历史在新时代新的哲学理念下的新发展。经验学习思想亦如此,作为一种哲学理念,作为一种教育思想,在哲学思想史上和教育发展史,它都留下了发展的印记。以“经验”理念为线索,跨越时空的界域,在哲学思想和教育思想的长河中去探寻经验学习思想的美丽浪花,从中汲取丰富的思想资源与源头活水。卢梭的自然主义经验学习理论、杜威的实用主义经验学习理论和罗杰斯的人本主义经验学习理论都闪耀着思想的光芒,但由于历史背景、哲学观的不同有其局限性。从经验概念视域的历史发展来看,卢梭、杜威、罗杰斯对经验的理解经历了从感觉经验到反思经验到体悟经验的转变。卢梭认为经验具有理性的含义但同时又具有被动性和受纳性,这样看来卢梭的经验实际上是一种感觉经验,他对经验仍然是一种技术性的理解,体现了“我—它”的人与物的关系。杜威不仅把经验看作是与自然的境遇,而且包含了主体的能动作用,即对经历的事件的思考、反省、分析,使得主体(认识者)与主体(他者、认识物)之间是形成“我—他”关系。罗杰斯则把经验从被动性的原始印象中完全解放出来,他把经验看作是一种人与人间的情感交流和对话,以及在交流基础上的体悟,即体悟经验,在完全自我中心的意义上释义经验,使得主体(认识者)与主体(他者、认识物)之间形成一种“我—你”的关系。卢梭将经验学习理论建构在其“自然观”、“感觉经验论”之上,认为感觉经验是人的知识的唯一来源,把知识局限于生活经验,这没有超越近代二元对立的经验论的范畴,把主体与认识对象隔离开来。同时,卢梭是“个人本位论”的典型代表,其经验学习理论忽视了学习的社会性。杜威将其经验学习理论建构在“实用主义”哲学之上,其经验学习主要是基于实用的目的,难以保证知识的系统性。罗杰斯将其经验学习理论建构在“存在主义”哲学和“现象学”之上,他的学习理论过于重视学生的情感和个体,而对理智和共性重视不够。尽管卢梭、杜威、罗杰斯的经验学习理论都具其局限性,但无论是卢梭对感觉经验的重视,杜威对经验“一元论”的理解以及从心理和社会的两个方面对儿童的理解,还是罗杰斯对学生情感的关注,都给我们带来启发。
第三部分分析了经验学习的应然状态。在当代的教育改革中,社会建构主义观点已成为理解和改进学校学习的主导力量。社会建构主义批判了传统主客二元的思维方式,本质主义、反映论的认识论,个人主义、决定论的方法论。并在此基础上呈现其自身观点：在“本质主义一建构主义”向度上,强调知识的建构性；在“个体—社会”向度上,强调知识建构的社会性；在“单向决定论—互动论”向度上,强调知识共建的辩证性。本研究立足于社会建构主义,辨析与解析经验学习,认为经验学习即是指为了获得并提升直接经验,学生在教师指导下,通过具体活动,改造自身经验并建构知识的社会过程。它强调直接经验的获得与提升,学生通过感知和领悟获得具体经验和抽象经验,通过反思观察和积极实验提升经验；强调经验在学习过程中所发挥的重要作用,认为学习者原有的经验既是进行意义建构的前提：强调学习者通过与环境、与自我、与他者互动过程中所获得的对话经验；强调学习是一个过程,经验的建构具有社会性；强调学习过程中的辨证关系。
第四部分讨论了经验学习的模式。库伯的经验学习环模式是当前影响最为深远,应用最为广泛的的经验学习模式。他的模式也被认为是经验学习的典型模式。库伯认为经验学习是具体经验、观察反思、抽象概括、积极实验四个阶段循环发展的过程。事实上,在不同的时期或不同的情境中,对经验学习模式各个阶段的运用是不相同的,经验学习的实施者可以根据不同的需要,适当的加入一些认为必要的阶段。根据经验学习的典型模式,从社会建构主义的观点出发,我们认为在经验学习环的四个阶段中还有两个中间环节,即在具体经验与反思观察之间的交流分享环节；以及在反思观察与抽象概括之间的讨论评价环节。
最后一部分探讨了经验学习在当前新课改实践中的具体形态。经验学习的实践形态主要包括“做中学”,研究性学习,服务性学习以及反思性学习。“做中学”是探究性学习的一种表现形式,主要是面向幼儿和小学低年级阶段。“做中学”的目的就是通过让儿童通过动手做科学,在动手和动脑过程中培养儿童的科学精神,提高儿童的科学素养,构建基础性的科学知识,初步发展儿童的探究与解决问题的能力。研究性学习主要用于面向跨学科的现实问题的研究性学习课程中,其目标是为了提升学生解决问题的能力。服务性学习结合社区服务,使学生获得直接经验,以培养学生公民责任感并发展学生的实践能力。反思性学习通过学生自我反思将新的经验与过去的经验相联系,同时以批判的眼光不断对过去的经验进行调整,以建构出个人的知识与意义,从而促进学生智慧和品格的发展。在这四种形态中,“做中学”、研究性学习、服务性学习是经验学习的基本存在形式,反思性学习是经验学习的优化形式。
Since the 20th century, "Teaching Returning to Life World" has become the common notion of curriculum reform in basic education across the globe. And so does in China. Being different from isolating teaching contents from students'life experience, the new curriculum reform emphasizes the importance of students'learning interest and concrete experience, advocating learning from experience. Influenced by this notion, teachers are very concerned about taking the advantages and developing students'direct experience, expanding learning site from the classroom to the outside, extending learning contents from the books to community resources, and adjusting the learning method from stressing on accepting the known to explore the unknown. We can see that experiential learning has become a popular approach in elementary and middle schools with the development of new curriculum reform. This dissertation attempts to study experiential learning through the following five parts:actuality observe and study-historical review—natural analysis—model construction—concrete forms illustration.
The first part observes and studies the actuality of experiential learning in China. The call of "teaching returning to life world" makes teachers attach great importance to students'learning through experience. But there are some misunderstanding about the notion of experiential learning among teachers, resulting in vulgarizing the setting of study goal, vague concept and formalizing operation process in educational practice. Due to the ambiguity of the notion itself, many practitioners just get the one-sided understanding of it and there appear different kinds of educational practice in the name of "experiential learning". Since there is no definite definition of experiential learning in discourse of education, it is often used to refer to different concepts unconsciously. Therefore, the interpretation of this notion is actually a process being attached with different human natures and values. Due to different values, different people have different understanding towards this notion and creating various educational performances, In general, there are two value orientations in understanding this notion: one is the "physical-oriented", which interprets experience as students'daily life experience, regarding experiential learning as learning from daily life experience. The other is the "metaphysical-oriented", which interprets experiential learning as learning from ideal experience, regarding "experiencing is not only the human way of life, but also the way to pursue the meaning of life". The above two have its rationality and theoretical origin. However, if experiential learning is just interpreted as learning from daily life experience, from the view of history, it is certainly a setback and destined to be settled for diminishing the ideal to pursue learning. While if experience is interpreted as a ideal experience to conduct teaching, regarding learning as a notion instead of an action, it will undoubtedly not be doomed to any result for diminishing the practical value of learning from the perspective of reality.
The second part makes a perspective on the idea of experiential learning in history. Today's thought has its source for thought is formed by history. Today's new ideas and new concepts are the new products influenced by a new philosophy in the new era of history. As a philosophy and an educational ideology, experiential learning is marked by the development of the history of philosophy and education. Taking the notion "experience" as a clue, we can trail its rich resources from philosophy and education across the boundaries of time and space domain. Though Rousseau's naturalistic experiential learning theory, Dewey's pragmatic experiential learning theory and Rogers'humanistic. experiential learning theory are very shining, they have various limitations due to the different historical backgrounds and philosophies. From the historical development of the notion of experience, we can see Rousseau, Dewey and Rogers'understanding about this notion underwent the sensory experience, reflective experience and sensitive experience. Rousseau believes that experience implies the rationality, but it is passive and receptive. In this sense, Rousseau's view of experience is actually a sensory experience and his understanding is technical which represents the "I-it" relationship between the man and the object. As for Dewey, he not only thinks experience occurs naturally, but also emphasizes the subjective nature of experience, which forms an "I-he" relationship between the subject (the knower) and the other subject (the others or the objects) by the thinking, reflecting and analyzing of experience. Rogers sets experience free from being understood passively, regarding experience as a kind of emotional interaction and communication between people and a kind of self-centered experience, which forms the kind of "I-You" relationship between the subject (the knower) and the other subject (the others or the objects). Rousseau's experiential learning theory, based on "nature" and "sensory experience", is still in the category of dualism, taking sensory experience as the only source of human knowledge, limiting knowledge in life experience, and isolating the subject from the object. Besides, as the typical representative of "Individual standard", Rousseau ignores the social nature of learning. Based on pragmatism, Dewey's experiential learning theory mainly aims for practical purposes, which makes it hard to get systematic knowledge. And based on existentialism and phenomenology, Rogers'experiential learning theory overemphasizes the emotion and individual of students and ignores the rationality and the generality. In spite of the limitations of their experiential learning theory, Rousseau's emphasis on sensory experience, Dewey's understanding towards monism and studying children from the psychological and social aspects and Rogers' concerns for students' emotion enlighten us greatly.
The third part makes an analysis about the natural state of experiential learning.In the contemporary educational reform, the view of social constructivism has become a dominant one in understanding and improving the study at school. Social Constructivism criticizes the ways of thinking in traditional dualism, essentialism, the epistemology of theory of reflection, the methodology of individualism and determinism. And based on it, social constructivism puts forwards its views:in the "essentialism—constructivism" dimension, it emphasizes the construction of knowledge; in the "individual—social" dimension, it emphasizes the social nature of knowledge construction; while in the "unidirectional determinism—interactivism" dimension, it emphasizes the dialectic of constructing knowledge. Based on social constructivism, this study attempts to make a detailed analysis about experiential learning, In the views of the author, experiential learning is a social process in which the students, under the guidance of the teachers, transform personal experience and construct knowledge through practical activities to get and improve direct experience. This view emphasizes the acquisition and improvement of direct experience; emphasizing the important role of experience in the learning process, regarding the learner's original experience as the premise for constructing meaning; emphasizing the discourse experience the learner get from interacting with the environment, the self, and the others; emphasizing that learning is a process and the construction of experience is a social process; emphasizing the dialectical relationship in the learning process.
The fourth part discusses the models of experiential learning. By far, Kolb's experiential learning cycle model is still the most far-reaching and most widely used, as well as the typical one. Kolb thinks experiential learning process is a four-stage cyclical development:concrete experience; reflective observation; abstract conceptualization and active experimentation. In fact, at various times or in different circumstances, the use of this learning model stage can vary between learners. The learner needs some amount of freedom to develop necessary stages satisfying his or her needs. Based on Kolb's pattern, the author argues, from the perspective of social constructivism, that there can be two more intermediate stages in the four stages, namely, communication and sharing, which can be put between concrete experience and reflective observation; and discussion and evaluation, which can be put between abstract conceptualization and active experimentation.
The last part makes an illustration for the specific forms of experiential learning in the current new curriculum reform. The specific forms mainly include learning-by-doing, research-based learning, service learning and reflective learning. Learning-by-doing is a form of inquiry-based learning and is mainly applied in primary school. It aims to make children learn scientific knowledge by doing and develop children's primary abilities to explore and solve problems, fostering children's scientific spirit and scientific literacy, getting basic scientific knowledge by doing and thinking. Research-based learning is mainly used in research study program to solve the interdisciplinary practical problems, which aims to enhance students'ability to solve problems. Combined with community service, service learning helps students get direct experience and develop their sense of civic responsibility and practical ability. Reflective learning is to create and clarify meaning in terms of self to promote the development of wisdom and character through the process of internally examining, comparing the former experience with the present one and making adjustment correspondingly. Learning-by-doing, research-based learning and service learning are the basic forms in experiential learning, and reflective learning is the optimal one.
引文
[1][巴西]保罗·弗莱雷著,顾建华等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社,2001.
[2]曹俊军.反思与构想：我国基础教育新课程改革研究[M].长沙：湖南师范大学,2008.
[3]陈志良.思维的建构和反思[M].北京：中国人民大学出版社,1989.
[4]陈佑清.教育活动论[M].南京：江苏教育出版社,2000.
[5]陈仲庚.人格心理学[M].黑龙江：辽宁人民出版杜,1986.
[6]崔允漷.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社,2000.
[7][德]汉斯·罗伯特·耀斯著,顾建光、顾静宇、张乐天译.审美经验与文学解释学[M].上海：上海世纪出版集团,2006.
[8][法]卢梭著,陈惟和等译.卢梭民主哲学[M].北京：九州出版社,2004.
[9,[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上／中／下卷)[M].北京：人民教育出版社,2001.
[10]方展画.罗杰斯“学生为中心”教学理论述评[M].北京：教育科学出版社,1990.
[11]高文等主编.建构主义教育研究[C].北京：教育科学出版社,2008.
[12]韩东晖主编.智慧的探险西方哲学史话[M].北京：中国人民大学出版社,2003.
[13]江光荣.人性的迷失与复归：罗杰斯的人本心理学[M].武汉：湖北教育出版社,2000.
[14]靳玉乐.反思教学[M].成都：四川教育出版社,2006.
[15]何迈.哲学新编[M].兰州：甘肃人民出版社,1986.
[16]华东师大教育系、杭州大学教育系编译.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[C].北京：人民教育出版社,1980.
[17]黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社,2002.
[18]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[R].北京：教育科学出版社,1996.
[19]李秉德.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社,1999.
[20]李臣之.综合实践活动课程开发[M].北京：人民教育出版社,2003,
[21]林德宏著.科技哲学十五讲[M].北京：北京大学出版社,2004.
[22]刘志军.生命的律动——生命教育实践探索[M].北京：中国社会科学出版社,2004.
[23]李秀伟.唤醒情感-情境体验教学研究[M].济南：山东教育出版社,2007.
[24][美]戴维斯,丁红燕等译.如何教和你不同的学生——与文化背景相关的教学策略[M].北京：轻工业出版社,2008.
[25][美]凯瑟琳·坎普·梅休等著,王承绪等译.杜威学校[M].上海：华东师范大学出版社,1991.
[26][美]莱斯利·P·斯特弗,高文等译。教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社,2004.
[27][美]罗伯特·B·塔利斯著,彭国华译.杜威[M].北京：中华书局,2002.
[28][美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006.
[29][美]罗杰斯著,杨广学等译.个人形成论：我的心理治疗观[M].北京：中国人民大学出版社,2004.
[30][美]罗杰斯著,陈维正译.人与交往[A].马斯洛著,林方主编.人的潜能和价值[M].北京：华夏出版社,1987.
[31][美]尼科尔斯等著,王曦影,胡赤恰译.家庭治疗——理论与方法[M].上海：华东理工大学出版社,2005.
[32][美]内尔·诺丁斯著,于天龙译.学会关心[M].北京：教育科学出版社,2003.
[33][美]布鲁斯·乔伊斯等著,荆建华等译.教学模式[M].北京：中国轻工业出版社,2002.
[34][美]托马斯·库恩著,金吾伦,胡新和译.科学革命的结构[M].北京：北京大学出版社,2003.
[35][美]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆,1985.
[36][美]皮亚杰.心理学与认识论[M].北京：求知出版社,1988.
[37][美]恰瑞罗特著,杨明全译.情境中的课程——课程与教学设计[M].北京：轻工业出版社,2007.
[38][美]斯坦伯格等主编,易进译.学生作为研究者——创建有愈义的课堂[M].中国轻工业出版社,2002.
[39][美]维廉·詹姆斯著,刘宏信译.真理的意义《实用主义》续篇[M].桂林：广西师范大学出版社,2007.
[40][美]约翰·D·布兰思福特著,程可拉等译.人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校[M].上海：华东师范大学出版社,2002.
[41][美]约翰·杜威著,傅统先译.经验与自然[M].南京：江苏人民出版社,2005.
[42][美]约翰·杜威著,傅统先译.确定性的寻求—关于知行关系的研究[M].上海：上海人民出版社,2005.
[43][美]约翰·杜威著,高建平译.艺术即经验[M].北京：商务印刷馆,2005.
[44][美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M]。北京：人民教育出版社,2005.
[45][美]约翰·杜威等著,田永胜等主编.实用主义[M].北京：世界知识出版社,2007.
[46][美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001.
[47][美]约翰·杜威著,赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,2005.
[48]孟凡丽.多元文化背景中地方课程开发研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.
[49]裴娣娜编著.教育研究方法导论[M].合肥：安徽教育出版社,1995.
[50]彭虹斌.新课程经验化——课程组织模式的发展[M].广州：广东高教出版社,2006.
[51]任长松.探究式学习：学生知识的自学建构[M].北京：教育科学出版社,2005.
[52][日本]佐藤学著,钟启泉译.学习的快乐[M].北京：教育科学出版社,2004.
[53]单中惠.现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想[M].北京：人民教育出版社,2002.
[54]施良方.学习论：学习心理学的理论与原理[M].北京：人民教育出版社,1994.
[55]滕大春.卢梭教育思想述评[M].北京：人民教育出版社,1984.
[56]滕大春.外国近代教育史[M].北京：人民教育出版社,1989.
[57]田慧生,李臣之,潘洪健.活动教育引论[M].北京：教育科学出版社,2000.
[58]涂成林.现象学运动的历史使命——从胡塞尔、海德格尔到萨特[M].北京：中央编译出版社,2007.
[59]王治河.后现代哲学思潮研究[M].北京：北京大学出版社,2007.
[60]吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社,2002.
[61]辛继湘.体验教学研究[M].长沙：湖南大学出版社,2005.
[62]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社,1999.
[63]熊梅.校本课程开发的行动研究——来自一所小学的课程创新[M].北京：教育科学出版社,2009.
[64]徐学福.探究教学研究[M].桂林：广西师范大学出版社,2005.
[65]徐玉珍.校本课程开发的理论与案例[M].北京：人民教育出版社,2003.
[66][英]大卫·布鲁尔著,艾彦译.知识和社会意象[M].北京：东方出版社,2001.
[67][英]戴维·伯姆著,王松涛译.论对话[M].北京：教育科学出版社,2004.
[68][英]洛克著,潭善明等编译.人类理解论(英汉对照)[M].西安：陕西人民出版社,2007.
[69][英]罗素著,何兆武等译.西方哲学史(上／下)[M].北京：商务印书馆,1981.
[70][英]斯宾诺莎.伦理学[M].北京：商务印书馆,1983.
[71][英]休谟著,关文运译.人性论(上卷)[M].北京：商务印书馆,1980.
[72]张大均.教学心理学[M].重庆：西南师范大学出版社,1997.
[73]张华.经验课程论[M].上海：上海教育出版社,2001.
[74]张汝伦.现代西方哲学五讲[M].北京：北京大学出版社,2003.
[75]赵祥麟,王承绪编译.杜威教育论著选[C].上海：华东师范大学出版社,1981.
[76]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集：第3卷[C].北京：人民教育出版社,1972.
[77]中华人民共和国教育部.《基础教育课程改革纲要》(试行)[Z].中国教育报,2001-7-27.
[78]钟启泉等编.研究性学习理论基础[M].上海：上海教育出版社,2003.
[79]钟启泉等主编.基础教育课程改革纲要(试行)解读——为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展[M].上海：华东师范大学出版社,2001.
[80]朱慕菊主编.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社,2003.
[81]朱小蔓.情感教育论纲[M].南京：南京出版社,1993.
[82]邹诗鹏.生存论研究[M].上海：上海人民出版社,2005.
[83]范蔚.论教学交往活动[J].教育理论与实践.1999(7).
[84]高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义[J].外国教育资料,1999(4).
[85]黄志成,王俊.弗莱雷的“对话式教学”述评[J].全球教育展望,2001(6).
[86]郝德永.新课程改革应警惕的四种问题与倾向[J].教育科学,2006(8).
[87]呼小明.简论“做中学”项目中中小学教师的越位现象[J].科学教育研究,2006(9).
[88]教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组.基础础教育课程改革的成就、问题与对策——部分国家级课程改革实验区问卷调查分析[J].中国教育学刊,2003(12).
[89]教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组.课程改革实验区追踪评估的最新报告[J].教育发展研究,2005(5).
[90]赖小林等.“做中学”科学教育对幼儿情绪能力发展的影响[J].心理科学,2005,28(6).
[91]刘华初.杜威与建构主义教育思想之比较[J].教育评论,2009(2).
[92]刘琨,周其国.人本主义教学理论述评[J].江西教育科研,2001(12).
[93]刘文军.库伯经验学习理论视角下的中小学教师继续教育教学模式[J].继续教育研究,2007(2).
[94]鲁洁.论教育之适应与超越[J].教育研究,1996(2).
[95]骆大森.斯金纳行为主义科学哲学中的操作主义观点[J].心理科学通讯,1982(5).
[96]马云鹏.基础教育课程改革：实施进程、特征分析与推进策略[J].课程·教材·教法,2009(4).
[97]马云鹏,唐丽芳.新课程实施的现状与对策——部分实验区评估结果的分析与思考[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2002(5).
[98]苗曼.经验：杜威的教育坐标[J].徐州师范大学学报.2004,(5).
[99]潘杰义.经验学习循环教学法的应用探讨[J].西北工业大学学报(社会科学版),2000(2).
[100]潘玉进.建构主义理论及其在教育上的启示[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2000(4).
[101]戚先锋.库伯经验学习理论——研究中小学教师继续教育的新视角[J].继续教育,2008(4).
[102]沈建.体验性：学生主体参与的一个重要维度[J].中国教育学刊,2001(2).
[103]石中英.缄默知识与教学改革[J].北京师范大学学报(人文社科版).2001(3).
[104]宋全成.论卢梭的教育理论[J].山东师范大学学报(社会科学版),1999(2).
[105]孙俊三.从经验的积累到生命的体验——论教学过群审美模式的构建[J].教育研究,2001(2).
[106]谭沧海,谭海波.社会建构主义视域下教学过程中的主要关系[J].中国教育学刊,2007(1).
[107]田慧生.关于活动教学几个理论问题的认识[J].教育研究,1998(4).
[108]童庆炳.经验、体验与文学[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2000(1).
[109]王灿明.体验学习的内在机制探析[J].今日科苑,2007(24).
[110]王维臣.经验学习的模式和开发策略[J].外国中小学教育,2004(2).
[111]吴芬.寻找卢梭自然主义教育思想背后的“思想”[J].沈阳教育学院学报,2001(3).
[112]吴华清.服务学习简述[J].上海教育科研,2003(10).
[113]向海英.罗杰斯人本主义学习论及对当前我国教育改革的启示[[J].山东教育科研,2000(12).
[114]熊川武.说反思性教学的理论与实践[J].上海教育研究,2002(6).
[115]徐学福.找寻迷失的人性探究学习的终极关怀——柏拉图“回忆”学习、杜威“做中学”与建构学习比较[J].广西师范大学学报(哲学社会科学版),2004(10).
[116]严加平.基于经验学习的学习风格研究述评[J].教育科学,2006(1).
[117]杨莉萍.社会建构主义心理学对主客关系的超越[J].教育研究与实验,2003(3).
[118]杨四耕.体验：一种生命化的学习方式[J].当代教育论坛,2007(1).
[119]余慧元.经验的内转——从休谟到胡塞尔[J].宁夏社会科学,2002(6).
[120]余文森.国家级课程改革实验区教学改革调研报告[J].教育研究,2003(11).
[121]赵希斌.美国服务学习实践及研究综述[J].比较教育研究,2001(8).
[122]张崇善.实现课堂教学改革两步跨越的构想[J].教育理论与实践,1999(9).
[123]张华.论“服务学习”[J].教育发展研究,2007(9).
[124]张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报(社科版),1996(4).
[125]张旺.美国中小学服务性学习述评[J].上海教育科研,2006(1).
[126]钟启泉.社会建构主义：在对话与合作中学习[J].上海教育,2001(2).
[127]周萍.卢梭自然教育理论探析[J].教育科学,1994(4).
[128]张建伟.知识的建构[J].教育理论与实践,1999(7).
[129]朱德全,王梅.对话教学的模式与策略探析[J].高等教育研究,2003(2).
[130]朱德全.知识经验获取的心理机制与反思型教学[J].高等教育研究,2005(5).
[131]陈亮.体验式教学设计研究[D].西南大学博士论文,2008.
[132]高峰强.后现代,心理学的理论与实践[R].华东师范大学博士后研究报告,2004.
[133]高慎英.论学习方式的变革及其知识假设[D].华东师范大学博士论文,2002.
[134]李丽.追寻学习的生存论意义[D].华东师范大学博士论文,2007.
[135]杨莉萍.社会建构论心理学思想与理论研究[D].南京师范大学博士论文,2004.
[136]Anderson, B. (1992).Task and reflection in learning to learn [A].In J. Mulligan & C. Griffin (Eds.), Empowerment through experiential learning:Explorations of good practice (pp.239-246) [C]. London:Kogan Page.
[137]Boud, D., Cohen, R., & Walker, D. (1993). Introduction:Understanding learning from experience [A].In D. Boud, R. Cohen, & D. Walker (Eds.), Using experience for learning (pp.1-17) [C]. Buckingham, England:The Society for Research into Higher Education & Open University Press.
[138]Boud, D. et al. (1985). Reflection:Turning Experience into Learning [M]. London:Kogan Page.
[139]Boud, D.,& Walker, D. (1992).In the midst of experience:Developing a model to aid learners and facilitators [A]. In J. Mulligan & C. Griffin (Eds.), Empowerment through experiential learning:Explorations of good practice (pp.163-169) [C]. London:Kogan Page.
[140]Brookfield, S. D. (1986). Understanding and facilitating adult learning [M]. San Francisco: Jossey-Bass.
[141]Burnard, P. (1989).Teaching interpersonal skills:A handbook of experiential learning for health professionals [M]. London:Chapman & Hall.
[142]Bruno Latou (2005). Reassembling the social. An Introduction to Actor-network-Theory [M]. Oxford:Oxford University Press.
[143]Chickering, A.W. (1977).Experience and learning:An introduction to experiential learning [M]. New Rochelle, NY:Change Magazine.
[144]Dewey, J. (1984). The development of American pragmatism [A]. In J. A. Boydston (Ed.), John Dewey:The later works,1925-1953 (pp.3-21) [C]. Carbondale, IL:Southern Illinois University Press. (Original work published 1925).
[145]Emes to Spinelli. (1989). The interpreted world [M]. London:London Sage Publications.
[146]Gadamer, H. G.(1989). Truth and method [M]. NY:Crossroad.
[147]Gelwick, B.P. (1985).Cognitive development of women [A]. In N. J. Evans (Ed.), Facilitating the development of Women (pp.29-44) [C].San Francisco:Jossey-Bass.
[148]Gergen, K J. (1991). The Saturated Self:Dilemmas of Identity in Contemporary Life [M]. America:Basicbooks.
[149]Husserl. (1989). Studies in the Phenomenology of constitution [M], Translated by Richard Rojce wiczand and treSchuwer, Kluwer Academic Publishers.
[150]James,W. (1907). Pragmatism:A new name for some old ways of thinking [M]. Cambridge, MA:Harvard University Press.
[151]James, W. (1980). The principle of Psychology [M]. New York:Holt, Rinehart and Winston.
[152]Jarvis,P. (1995). Adult and Continuing Education:Theory and practice [M]. London: Routledge.
[153]Keeton, M., & Tate, P. (1978). Editor's notes:The boom in experiential learning [A]. In M. Keeton & P. Tate (Eds.), Learning by experience-what, why, how (pp.1-8) [C]. San Francisco: Jossey- Bass.
[154]Kitching G. (1988).Karl Marx and the philosophy of praxis [M].London:Routledge.
[155]Knowles, M.S. (1980).The modern practice of adult education:From pedagogy to andragogy (Revised) [M]. Englewood Cliffs, NJ:Prentice Hall.
[156]Kolb, D.A. (1984). Experiential learning:Experience as the source of learning and development [M]. Englewood Cliffs. NJ:Prentice-Hall.
[157]Kolb, D. A. (1981). Learning style inventory [M]. Boston:McBer & Company.
[158]Kolb, D. A. (1993).The Process of Experiential Learning [A], in M. Thorpe, er al.. Culture and Process of Adult Learning[C], NY:Routledge.
[159]Lewis, L. H.,&Williams, C. J. (1994).Experiential learning:Past and present [A]. In L. Jackson & R. S. Caffarella (Eds.), Experiential learning: A new approach (pp.5-16) [Z].San Francisco:Jossey-Bass.
[160]McLellan, D. (1969).The Young Hegelians and Karl Marx [M]. New York:Praeger.
[161]Mills, T. M. (1967).The sociology of small groups [M]. Englewood Cliffs, NJ:Prentice Hall.
[162]Paul Enrest (1998). Social Constructivism as a Philosophy of Mathematics [M]. NY:State University of New York Press.
[163]Pettman, R. (2000). Common sense Constructivism, or, the Making of World Affairs [M]. NY: Sharpe, Inc.
[164]Posner, G J. (1989). Field Experience:Methods of Reflective Teaching [M]. HK:Longman.
[165]Remnet, V.L. (1989).Understanding older adults:An experiential approach to learning [M]. Lexington, MA:D. C. Heath.
[166]Tisdell, E.J. (1993). Feminism and adult learning:Power, pedagogy and praxis [A]. In S.B.Merriam (Ed.), An update on adult learning theory (pp.91-103) [C].San Francisco: Jossey-Bass.
[167]The Oxford English dictionary (2nd ed., Vol.12) (1989). Oxford:Clarendon.
[168]VALL I L. Reflective Teacher Education:Cases and Critiques [M].State University of New York Press,1992.
[169]Benne K. D., & Sheats, P. (1948).Functional roles of group members [J]. Journal of Social Issues, IV.
[170]Carlsson, B., Keane, P., & Martin, J. B. (1976).R&D organizations as learning systems [J]. Sloan Management Review (spring),17(3).
[171]Carver, R. (1996). Theory for practice:A framework for thinking about experiential education [J]. Journal of Experiential Education,19(1).
[172]David, J. Nightingale, John Cromby (2002). Social Constructionism as Ontology:Exposition and Example [J]. Theory and Psychology, (5).
[173]Edmondson, A.C. (1999).Psychological safety and learning behavior in work teams [J]. Administrative Science Quarterly,44(2).
[174]Enns, C.Z. (1993).Integrating separate and connected knowing:The experiential learning model [J]. Teaching of Psychology,20(1).
[175]Ewert, A.,& Heywood, J. (1991). Group development in the natural environment: Expectations, outcomes and techniques [J]. Environment and Behavior,23(5).
[176]Flick L. B. (1993).The meanings of hands-on science [J]. Journal of Science Teacher Education,4(1).
[177]Harvey, J. (2001).The Abilene paradox:The management of agreement [J]. Organizational Dynamics.
[178]Hickey, D. T. (1997). Motivation and contemporary socio-constructivist instructional perspectives [J]. Educational Psychologist,32(3).
[179]Johanna Steggert Hunsaker (1980), The Experiential Learning Model and the Learning Style Inventory:An Assessment of Current Findings [J]. Journal of Experiential Learning and Simulation.2(3).
[180]Joplin, L. (1981). On defining experiential education [J]. The Journal of Experiential Education.4(1).
[181]Peirce, C. S. (1878). How to make our ideas clear. Popular Science Monthly [J], (7).
[182]Saunders, W.L. (1992).The constructivist perspective:Implications and teaching strategies for science [J]. School Science and Mathematics,92(3).
[183]Wurdinger, S. (1996). The theory and pedagogy of experiential education:A critical look at teaching practices [J]. Journal of Experiential Education,19(2).
[184]National and Community Service Trust Act of 1993 [EB/OL]. http://volunteers.utah.gov/about_us/documents/cncs_statute_1993.pdf,2009-12-23.
[185]Students in service to America:A guide book for engaging in America's students in a lifelong habit of service [EB/OL]. http://www.studentsinservicetoamerica.org/dowrload/guidebook.pdf, 2009-12-24.
[186]Service- Learning Standards and Educational Framework [EB/OL]. http://www.peacecorps.gov/wws/educators/serviceleaming/pdf/Service_Learning_Standards_a nd_Framework.pdf,2009-12-23.
[187]The National And Community Service Act Of 1990[EB/OL]. http://www.californiavolunteers.org/documents/About_Us/ncsa1990.pdf,2009-12-23.
①经验学习作为一个专业术语始于20世纪80年代,在此之前的“经验学习”只可称之为基于经验的学习,在此为了行文的方便,统称为经验学习。
②[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：245.
① Kolb, D.A (1984). Experiential learning:Experience as the source of learning and development [M]. Englewood Cliffs. NJ:Prentice-Hall.p.38.
①联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[R].北京：教育科学出版社,1996,序言：12.
①刘志军.生命的律动——生命教育实践探索[M].北京：中国社会科学出版社,2004：41-42.
①[美]罗伯特·B·塔利斯著.彭国华译.杜威[M].北京：中华书局,2002：29.
①[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：282.
①[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001.[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005.[美]约翰·杜威著,傅统先译.经验与自然[M].南京：江苏人民出版社,2005.
①[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M],北京：人民教育出版社,2005：245.
②[美]罗杰斯著,杨广学等译.个人形成论：我的心理治疗观[M].北京：中国人民大学出版社,2004.③[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006.
④[巴西]保罗·弗莱雷著,顾建新等译.被压迫者教育学[M].匕海：华东师范大学出版社,2001.
⑤单中惠.现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想[M].北京：人民教育出版社,2002.
①黄志成,王俊.弗莱雷的“对话式教学”述评[J].全球教育展望,2001(6)：57-60.
②向海英.罗杰斯人本主义学习论及对当前我国教育改革的启示[[J].山东教育科研,2000(12)：69-71.
③张华.经验课程论[M].上海：上海教育出版社,2001.
④彭虹斌.新课程经验化——课程组织模式的发展[M].广州：广东高教出版社,2006.
⑤孟凡丽.多元文化背景中地方课程开发研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.
⑥崔允漷.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社,2000.
⑦吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社,2002.
⑧徐玉珍.校本课程开发的理论与案例[M].北京：人民教育出版社.2003.
⑨熊梅.校本课程开发的行动研究——来自一所小学的课程创新[M].北京：教育科学出版社,2009.
①辛继湘.体验教学研究[M].长沙：湖南大学出版社,2005.
②李秀伟.唤醒情感——情境体验教学研究[M].济南：山东教育出版社,2007.
③徐学福.探究教学研究[M].桂林：广西师范大学出版社,2005.
④熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社,1999.
靳玉乐.反思教学[M].成都：四川教育出版社,2006.
⑤钟启泉等编.研究性学习理论基础[M].上海：上海教育出版社,2003.
⑥任长松.探究式学习：学生知识的自学建构[M].北京：教育科学出版社,2005.
⑦赵希斌.美国服务学习实践及研究综述[J].比较教育研究,2001(8)：35-39.
吴华清.服务学习简述[J].上海教育科研,2003(10)：52-54.
张旺.美国中小学服务性学习述评[J].上海教育科研,2006(1)：31-33,23.
张华.论“服务学习”[J].教育发展研究,2007(9)：1-8.
⑧戚先锋.库伯经验学习理论——研究中小学教师继续教育的新视角[J].继续教育,2008(4)：10-11.
刘文军.库伯经验学习理论视角下的中小学教师继续教育教学模式[J].继续教育研究,2007(2)：1-4.
严加平.基于经验学习的学习风格研究述评[J].教育科学,2006(1)：45-48.
王维臣.经验学习的模式和开发策略[J].外国中小学教育,2004(2)：27-30.
潘杰义.经验学习循环教学法的应用探讨[J].西北工业大学学报(社会科学版),2000(2)：89-90.
①转引自骆大森.斯金纳行为主义科学哲学中的操作主义观点[J].心理科学通讯,1982(5)：18--22.
②[美]约翰·D·布兰思福特著,程可拉等译.人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校[M].上海：华东师范大学出版社,2002,总序：3.
①中华人民共和国教育部.《基础教育课程改革纲要》(试行)[Z].中国教育报.2001-7-27.
①马云鹏,唐丽芳.新课程实施的现状与对策——部分实验区评估结果的分析与思考[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2002(5)：124-129.
教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组.基础础教育课程改革的成就、问题与对策——部分国家级课程改革实验区问卷调查分析[J].中国教育学刊,2003(12)：35-39.
教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组.课程改革实验区追踪评估的最新报告[J].教育发展研究,2005(5)：18-23.
马云鹏.基础教育课程改革：实施进程、特征分析与推进策略[J].课程·教材·教法,2009(4)：3-9.
②刘云杉.真的声音是如何消失的的[J].教育参考,2002(5).
①海澜.打开学生自我建构之门——关于研究性学习的研究[D].华东师范大学博士论文,2002：44-45.
①[美]杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：153.
②[美]斯坦伯格等主编,易进译.学生作为研究者-创建有愈义的课堂[M].中国轻工业出版社,2002：20.
③马云鹏.基础教育课程改革：实施进程、特征分析与推进策略[J].课程·教材·教法,2009(4)：3-9.
①曹俊军.反思与构想：我国基础教育新课程改革研究[M].长沙：湖南师范大学,2008：102.
②张崇善.实现课堂教学改革两步跨越的构想[J].教育理论与实践,1999(9)：27-33.
③郝德永.新课程改革应警惕的四种问题与倾向[J].教育科学,2006(8)：31-33.
④中华人民共和国教育部.《基础教育课程改革纲要》(试行)[Z].中国教育报,2001-7-27.
①朱小蔓.情感教育论纲[M].南京：南京出版社,1993：150.
②孙俊三.从经验的积累到生命的体验——论教学过程审美模式的构建明.教育研究,2001(2)：34-38.
③杨四耕.体验：一种生命化的学习方式[J].当代教育论坛,2007(1)：26-29.
④邹诗鹏.生存论研究[M].上海：上海人民出版社,2005：18.
①周萍.卢梭自然教育理论探析[J].教育科学,1994(4)：59-64,28.
②宋全成.论卢梭的教育理论[J].山东师范大学学报(社会科学版),1999(2)：63-67.
①[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：92.
②滕大春.外国近代教育史[M].北京：人民教育出版社,1989：80-81.
③[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：3.
④[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：71.
⑤转引自吴芬.寻找卢梭自然主义教育思想背后的“思想”[J].沈阳教育学院学报,2001(3)：64-66.
①[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：362.
①[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：235.
②滕大春.卢梭教育思想述评[M].北京：人民教育出版社,1984：96.
①[英]洛克著,潭善明等编译.人类理解论(英汉对照)[M].西安：陕西人民出版社,2007：41.
②[英]休谟著,关文运译.人性论(上卷)[M].北京：商务印书馆,1980：13.
③余慧元.经验的内转——从休谟到胡塞尔[J].宁夏社会科学,2002(6)：96-101.
①[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：72.
②[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：88.
①[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：281.
②[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：217.
①[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：218.
②[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：231.
③[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：217.
④[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：217-221.
⑤[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：281.
⑥[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：217.
⑦[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：284.
⑧[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：11.
①[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：105.
②[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：222.
③[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：107.
④[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：356.
⑤[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：9.
①[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：362.
②[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：214.
③[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：284.
④[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：237.
⑤[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：283.
⑥[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：223.
①[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001,序言：2.
②中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集：第3卷[C].北京：人民教育出版社,1972：57.
①[美]约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：97.
②[美]约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：293.
① Kolb, D. A. (1984). Experiential learning:Experience as the source of learning and development [M]. Englewood Cliffs, NJ:Prentice-Hall.1984.p.18
② The Oxford English dictionary (2nd ed., Vol.12) (1989). Oxford Clarendon.p.278.
Peirce, C. S. (1878). How to make our ideas clear. Popular Science Monthly [J]. (7), p.163.
James, W. (1907). Pragmatism:A new name for some old ways of thinking [M]. Cambridge, MA:Harvard University Press.p.49.
Dewey, J. (1984). The development of American pragmatism [A] In J. A. Boydston (Ed.), John Dewey:The later works,1925-1953 (pp.3-21) [C]. Carbondale, IL. Southern Illinois University Press. (Original work published 1925). p.5.
Keeton, M.,& Tate, P. (1978). Editor's notes:The boom in experiential learning [A]. In M. Keeton & P. Tate (Eds.), Learning by experience-what, why, how (pp.1-8) [C]. San Francisco:Jossey-Bass.p.2.
[美]约翰·杜威著,赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,2005：47.
①[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：58.
②[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：61-62.
③[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：58.
④[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：119-120.
①[美]约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：87.
②[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：89.
③[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：26-27
①[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：251.
②[美]约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：87.
③[美]约翰·杜威著,傅统先译.经验与自然[M].南京：江苏人民出版社,2005：1.
④[美]约翰·杜威著,傅统先译.经验与自然[M].南京：江苏人民出版社,2005：1.
⑤[美]约翰·杜威著,傅统先译.经验与自然[M].南京：江苏人民出版社,2005：1.
⑥[美]罗伯特·B·塔利斯著,彭国华译.杜威[M].北京：中华书局,2002：54.56.
①[美]约翰·杜威著,傅统先译.经验与自然[M].南京：江苏人民出版社,2005：1O.
②[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：148.
③[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：294.
④[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：208.
⑤[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：153.
⑥[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：81.
⑦[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：282.
① John Dewey. On experience, Nature, and Freedom.转引自张汝伦.现代西方哲学十五讲[M].北京：北京大学出版社,2003：150.
②[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：167.
③[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：179.
④[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：158.
⑤[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：11.
⑥[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：88.
⑦[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：93-94.
①[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：248.
②[美]约翰·杜威著.姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：256.
③[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：264.
④[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：261.
⑤苗曼.经验：杜威的教育坐标[J].徐州师范大学学报.2004(5)：107-109.
⑥[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：264.
①[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：262.
②[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：262.
③[美]约翰·杜威著,赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,2005：114.
③[美]约翰·杜威著,赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,2005：41.
①[美]约翰·杜威著,赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,2005：8.
②[美]约翰·杜威著,赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,2005：91.
③[美]约翰·杜威著,赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,2005：200-201.
④[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：148.
⑤[美]约翰·杜威著,赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,2005：31.
①[美]约翰·杜威著,赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,2005：118.
①[美]凯瑟琳·坎普·梅休等著,王承绪等译.杜威学校[M].上海：华东师范大学出版社,1991：42-43.
②[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：201。
③刘华初.杜威与建构主义教育思想之比较[J].教育评论,2009(2)：144.148.
④刘华初.杜威与建构主义教育思想之比较[J].教育评论,2009(2)：144.148.
①张华.经验课程论[M].上海：上海教育出版社,2000：230-232.
②[美]约翰·杜威著,傅统先译.经验与自然[M].南京：江苏人民出版社,2005：5-6.
①华东师大教育系、杭州大学教育系编译.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[C].北京：人民教育出版社,1980：6.
②刘琨,周其国.人本主义教学理论述评明.江西教育科研,2001(12)：13-14.
①施良方.学习论：学习心理学的理论与原理[M],北京：人民教育出版社,1994：422.
②李秉德.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社,1999：66.
③[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：191-192.
①方展画.罗杰斯“学生为中心”教学理论述评[M].北京：教育科学出版社,1990：74.
②方展画.罗杰斯“学生为中心”教学理论述评[M].北京：教育科学出版社,1990：75.
③方展画.罗杰斯“学生为中心”教学理论述评[M].北京：教育科学出版社,1990：19.
①陈仲庚.人格心理学[M].黑龙江：辽宁人民出版杜,1986：273.
②方展画.罗杰斯“学生为中心”教学理论述评[M].北京：教育科学出版社,1990：68.
①[美]罗杰斯著,杨广学等译.个人形成论：我的心理治疗观[M],北京：中国人民大学出版社,2004：序论.
② Husserl. (1989). Studies in the Phenomenology of constitution [M], Translated by Richard Rojce wiczand and treSchuwer, Kluwer Academic Publishers, p.6
① Emes to Spinelli. (1989). The interpreted world [M]. London:London Sage Publications, p.158.
①[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：257.
②[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京帅范大字出版社,2006：42.
③[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：43.
④[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社，2006：43.
⑤[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：41.
⑥[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：140.
①[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：140.
②江光荣.人性的迷失与复归：罗杰斯的人本心理学[M].武汉：湖北教育出版社,2000：63.
③[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：292.
④[美]罗杰斯著,杨广学等译.个人形成论：我的心理治疗观[M].北京：中国人民大学出版社,2004：177.
⑤[美]罗杰斯著,杨广学等译.个人形成论：我的心理治疗观[M].北京：中国人民大学出版社,2004：178.
⑥[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版礼,2006：157.
①[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：142.
②[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：145.
①[美]罗杰斯著,陈维正译.人与交往[A].马斯洛著,林方主编.人的潜能和价值[M].北京：华夏出版社,1987：147.
②[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：169-170.
③[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：174.
①江光荣.人性的迷失与复归——罗斯的人本心理学[M].武汉：湖北教育出版社,2000：195.
②[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：187.
③江光荣.人性的迷失与复归——罗斯的人本心理学[M].武汉：湖北教育出版社,2000：273.
①转引自方展画.罗杰斯“学生为中心”教学理论述评[M].北京：教育科学出版社,1990：168.
①[美]约翰·杜威著,赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,2005：5.
②[美]凯瑟琳·坎普·梅休等著,王承绪等译.杜威学校[M].上海：华东师范大学出版社,1991：408.
①张汝伦.现代西方哲学十五讲[M].北京：北京大学出版社,2003：119.
①潘玉进.建构主义理论及其在教育上的启示[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2000(4)：90-93.
① Gergen, K J. (1991). The Saturated Self:Dilemmas of Identity in Contemporary Life [M]. America: Basicbooks.p.89.
① David, J. Nightingale, John Cromby (2002).Social Constructionism as Ontology:Exposition and Example [J]. Theory and Psychology, (5), p.701～713.
①杨莉萍.社会建构主义心理学对主客关系的超越[J].教育研究与实验,2003(3)：40-43.
②[英]大卫·布鲁尔著,艾彦译.知识和社会意象[M].北京：东方出版社,2001：7-8.
①[英]斯宾诺莎.伦理学[M].北京：商务印书馆,1983：29.
② Pettman, R. (2000). Common sense Constructivism, or, the Making of World Affairs [M]. NY:Sharpe, Inc. p.11.
① Paul Enrest (1998). Social Constructivism as a Philosophy of Mathematics [M]. NY:State University of New York Press.P.163.
② Paul Enrest (1998). Social Constructivism as a Philosophy of Mathematics [M]. NY:State University of New York Press.p.164.
① Kolb, D. A. (1993).The Process of Experiential Learning [A], in M. Thorpe, er al.. Culture and Process of Adult Learning[C], NY:Routledge. p.138-155.
② Boud, D. et al. (1985). Reflection:Turning Experience into Learning [M]. London:Kogan Page. p.19.
① Posner, G. J. (1989). Field Experience:Methods of Reflective Teaching [M]. HK:Longman, p.22.
①[美]尼科尔斯等著,王曦影,胡赤怡译.家庭治疗——理论与方法[M].上海：华东理工大学出版社,2005：120.
①高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义[J].外国教育资料,1999(4)：10-14.
① Paul Enrest (1998). Social Constructivism as a Philosophy of Mathematics [M]. NY:State University of New York Press.p.1.
②高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义[J].外国教育资料,1999(4)：10-14.
① Hickey, D. T. (1997). Motivation and contemporary socio-constructivist instructional perspectives [J]. Educational Psychologist,32(3), p.175-193.
① Kolb, D.A. (1984. Experiential learning:Experience as the source of learning and development[M].New Jersey:Prentice-Hall. p.105.
② Bruno Latou (2005). Reassembling the social. An Introduction to Actor-network-Theory [M]. Oxford:Oxford University Press.p.146.
①高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义[J].外国教育资料,1999(4)：10-14.
①张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报(社科版),1996(4)：75-82,108.
① Ewert, A.,& Heywood, J. (1991). Group development in the natural environment:Expectations, outcomes and techniques [J]. Environment and Behavior,23(5), p.592-615.
② Wurdinger, S. (1996). The theory and pedagogy of experiential education:A critical look at teaching practices [J]. Journal of Experiential Education,19(2), p.60-61.
①高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义[J].外国教育资料,1999(4)：10-14.
②钟启泉.社会建构主义：在对话与合作中学习[J].上海教育,2001(2)：45-48.
①[英]戴维·伯姆著,王松涛译.论对话[M].北京：教育科学出版社,2004：6.
①童庆炳.经验、体验与文学[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2000(1)：92-99
②沈建.体验性：学生主体参与的一个重要维度[J].中国教育学刊,2001(2)：41-43.
③石中英.缄默知识与教学改革[J].北京师范大学学报(人文社科版).2001(3)：101-108.
④王灿明.体验学习的内在机制探析[J].今日科苑.2007(24)：254.
①鲁洁.论教育之适应与超越[J].教育研究,1996(2)：3-6.
①[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：280.
① Kolb, D.A. (1984). Experiential learning:Expe(?)ence as the source of learning and development [M]. Englewood Cliffs. NJ:Prentice-Hall, p.23.
① Boud D. et al. (1985) Reflection:Turning Experience into Learning [M]. London:Kogan Page. p.19.
① Kolb D. A. (1984). Experiential learning:Experience as the source of learning and development [M]. New Jersey: Prentice-Hall. p.40-42.
① Kolb D. A. (1984). Experiential learning:Experience as the source of learning and development [M].New Jersey: Prentice-Hall. p.105.
②陈志良.思维的建构和反思[M].北京：中国人民大学出版社,1989：224.
③陈志良.思维的建构和反思[M].北京：中国人民大学出版社,1989：59-61.
① James, W. (1980). The principle of Psychology [M]. New York:Holt, Rinehart and Winston. p.222.
② Kolb, D. A. (1984). Experiential learning:Experience as the source of learning and development [M].New Jersey: Prentice-Hall.p.42.
③[巴西]保罗·弗莱雷著,顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东帅范大学出版社,2001：37.
①[美]罗杰斯著,杨广学等译.个人形成论：我的心理治疗观[M],北京：中国人民大学出版社,2004：22.
② Gadamer, H. G. (1989) Truth and method [M]. NY. Crossroad. p.104.
①[巴西]保罗·弗莱雷著.顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社,2001：38.
①[巴西]保罗·弗莱雷著,顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社,2001：31.
① Kolb, D. A. (1984). Experiential learning:Experience as the source of learning and development [MJ.New Jersey: Prentice-Hall. p.77.
① Johanna Steggert Hunsaker (1980), The Experiential Learning Model and the Learning Style Inventory:An Assessment of Current Findings [J]. Journal of Experiential Learning and Simulation.2(3), p.145-152.
① Kolb, D A. Learning style inventory [M]. Boston:McBer & Company,1981.
① Joplin,L.(1981).On defining experiential education[M].The Journal of Experiential Education 4(1).p.17-20.
① Jarvis, P. (1995). Adult and Continuing Education:Theory and practice [M]. London:Routledge. p.18.
① Burnard, P. (1989).Teaching interpersonal skills:A handbook of expe(?)ential learning for health professionals [M]. London:Chapman&Hall.p.2
② McLellan, D. (1969)The Young Hegelians and Karl Marx [M]. New York:Praeger. p.10.
③ Kitching G. (1988).Karl Marx and the philosophy of praxis [M].London:Routledge.p.29.
① Kolb, D.A.(1984). Experiential learning:Experience as the source of learning and development [M]. Englewood Cliffs. NJ:Prentice-Hall. p.29.
② Enns, C. Z. (1993). Integrating separate and connected knowing:The experiential learning model [J]. Teaching of Psychology,20(1),7-13.p.9.
③ Gelwick, B.P. (1985).Cognitive development of women [A]. In N. J. Evans(Ed.), Facilitating the development of Women (pp.29-44) [C].San Francisco:Jossey-Bass. p.36.
④ Gelwick, B.P. (1985).Cognitive development of women [A]. In N. J. Evans(Ed.),Facilitating the development of Women (pp.29-44) [C].San Francisco:Jossey-Bass.p.36.
⑤ Brookfield, S.D. (1986). Understanding and facilitating adult learning [M]. San Francisco:Jossey-Bass.p.10.
⑥ Brookfield, S.D. (1986). Understanding and facilitating adult learning [M]. San Francisco:Jossey-Bass.p.15.
⑦ Boud, D.,& Walker, D. (1992).In the midst of experience:Developing a model to aid learners and facilitators [A]. In J. Mulligan & C. Griffin (Eds.), Empowerment through experiential learning:Explorations of good practice (pp.163-169) [C]. London:Kogan Page.
① Chickering, A.W. (1977).Experience and learning:An introduction to experiential learning [M]. New Rochelle, NY: Change Magazine. p.86.
② Remnet, V.L. (1989).Understanding older adults:An experiential approach to learning [M]. Lexington, MA:D. C. Heath. p.6.
③ Boud, D.,& Walker, D. (1992).In the midst of experience:Developing a model to aid learners and facilitators [A]. In J. Mulligan & C.Griffin (Eds.), Empowerment through experiential learning:Explorations of good practice (pp.163-169) [C].London:Kogan Page.
④ Burnard, P. (1989).Teaching interpersonal skills:A handbook of experiential learning for health professionals [M]. London:Chapman&Hall.p.14.
⑤ Joplin, L. (1981). On defining experiential education [J]. The Journal of Experiential Education,4(1), p.17-20.
① Knowles, M.S. (1980).The modern practice of adult education:From pedagogy to andragogy (Revised) [M]. Englewood Cliffs, NJ:Prentice Hall. p.50.
② Knowles, M.S. (1980).The modern practice of adult education:From pedagogy to andragogy (Revised) [M]. Englewood Cliffs, NJ:Prentice Hall. p.50.
③ Kolb, D. A. (1984). Experiential learning:Experience as the source of learning and development [M]. Englewood Cliffs, NJ:Prentice-Hall.p2
④ Joplin, L. (1981). On defining experiential education [J]. The Journal of Experiential Education.4(1). p.17-20.
⑤ Carver, R. (1996). Theory for practice:A framework for thinking about experiential education [J]. Journal of Experiential Education,19(1), p.8-13.
① Enns, C. Z. (1993).Integrating separate and connected knowing:The experiential learning model [J]. Teaching of Psychology,20(1),7-13. p.7.
② Knowles, M.S. (1980). The modern practice of adult education:From pedagogy to andragogy (Revised) [M].Englewood Cliffs, NJ:Prentice Hall. p.50.
③ Kolb, D. A. (1984). Experiential learning Experience as the source of learning and development [M]. Englewood Cliffs, NJ:Prentice-Hall. p.6.
④ Boud, D., Cohen, R.,& Walker, D. (1993).Introduction:Understanding learning from experience [A].In D. Boud, R. Cohen,& D. Walker (Eds.), Using experience for learning (pp.1-17) [C]. Buckingham, England:The Society for Research into Higher Education & Open University Press.p.9.
⑤ Enns, C. Z. (1993).Integrating separate and connected knowing:The experiential learning model [J]. Teaching of Psychology,20(1),7-13.p.8-9.
⑥ Tisdell, E.J. (1993). Feminism and adult learning:Power, pedagogy and praxis[A].In S.B.Merriam (Ed.),An update on adult learning theory(pp.91-103) [C].San Francisco:Jossey-Bass.p.95.
① Boud, D., Cohen, R.,& Walker, D. (1993).Introduction:Understanding learning from experience [A].In D. Boud, R. Cohen,& D. Walker (Eds.), Using experience for learning (pp.1-17) [C]. Buckingham, England:The Society for Research into Higher Education & Open University Press.p.9.
② Boud, D., Cohen, R.,& Walker, D. (1993).Introduction:Understanding learning from experience [A].In D. Boud, R. Cohen,& D. Walker (Eds.), Using experience for learning (pp.1-17) [C]. Buckingham, England:The Society for Research into Higher Education & Open University Press.p.9.
③ Boud, D., Cohen, R.,& Walker, D. (1993).Introduction:Understanding learning from experience [A].In D. Boud, R. Cohen,& D. Walker (Eds.), Using experience for learning (pp.1-17) [C]. Buckingham, England:The Society for Research into Higher Education & Open University Press.p.9.
④Enns, C. Z. (1993).Integrating separate and connected knowing:The experiential learning model [J]. Teaching of Psychology,20(1),7-13.p.7.
① Tisdell, EJ. (1993). Feminism and adult learning:Power, pedagogy and praxis [A]. In S. B. Merriam (Ed.), An update on adult learning theory (pp.91-103) [C].San Francisco:Jossey-Bass.p.100.
② Boud, D.,&Walker, D. (1992).In the midst of experience:Developing a model to aid learners and facilitators [A]. In J. Mulligan & C. Griffin (Eds.), Empowerment through experiential learning:Explorations of good practice (pp.163-169) [C].London:Kogan Page., p.164.
③ Anderson, B. (1992).Task and reflection in learning to learn [A].In J. Mulligan & C. Griffin (Eds.), Empowerment through experiential learning:Explorations of good practice (pp.239-246) [C]. London:Kogan Page.p.242.
④ Anderson, B. (1992).Task and reflection in learning to learn [A].In J. Mulligan & C. Griffin (Eds.), Empowerm through experiential learning:Explorations of good practice (pp.239-246) [C]. London:Kogan Page.p.242.
⑤ Anderson, B. (1992).Task and reflection in learning to learn [A].In J. Mulligan & C. Griffin (Eds.), Empowerment through experiential learning:Explorations of good practice (pp.239-246) [C]. London:Kogan Page.p.242.
① Tisdell, E.J. (1993).Feminism and adult learning:Power, pedagogy, and praxis[A].In S.B. Merriam(Ed). An update on adult learning theory(pp.91-103) [C].San Francisco:Jossey-Bass.p.98.
②赖小林等.“做中学”科学教育对幼儿情绪能力发展的影响[J].心理科学,2005,28(6)：1483-1486.
①教育部文件(教基[2001]6号).普通高中“研究性学习”实施指南[Z].2001年6月.
①教育部文件(教基[2001]6号).普通高中“研究性学习”实施指南[Z].2001年6月.
②教育部文件(教基[2001]6号).普通高中“研究性学习”实施指南[Z].2001年6月.
①瞿葆奎主编.教育学文集·国际教育展望[M].北京：人民教育出版社,1993：330.
① The National and Community Service Act Of 1990 [EB/OL]. http://www.californiavolunteers.org/documents/About Us/ncsal 990.pdf,2009-12-23.
② National and Community Service Trust Act of 1993 [EB/OL]. http://volunteers.utah.gov/about_us/documents/cncs_statute_1993.pdf,2009-12-23.
③张翠凤.在实践中学习——美国中小学的校本服务性学习[J].外国中小学教学[J].2002(3)：8-10.
④钟启泉等主编.基础教育课程改革纲要(试行)解读——为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展[M].上海：华东师范大学出版社,2001：149-150.
① Service-Learning Standards and Educational Framework [EB/OL]. http://www.peacecorps.gov/wws/educators/servicelearning/pdf/Service_Le arning_Standards_and_Framework.pdf, 2009-12-23.
② Students in service to America:A guide book for engaging in America's students in a lifelong habit of service [EB/OL]. http://www.studentsinservicetoamerica.org/download/guidebook.pdf,2009-12-24.
① Learning in Deed The Power of Service-Learning for American Schools [EB/OL], http://www.eric.ed.gov/ER]CDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/la/23/d7.pdf,2009-12-24.
②黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社,2002：276.
① VALLI L. Reflective Teacher Education:Cases and Critiques [M].State University of New York Press,1992. p.100.
①熊川武.说反思性教学的理论与实践[J].上海教育研究,2002(6)：4.
①[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,1991：18.
①张大均.教学心理学[M].重庆：西南师范大学出版社,1997：370-371.
② Boud, D.,& Walker, D.(1992). In the midst of experience:Developing a model to aid learners and facilitators [A]. In J.Mulligan & C. Griffin (Eds.), Empowerment through experiential learning:Explorations of good practice (pp.163-169) [C].London:Kogan Page., P164.
③ Anderson, B. (1992). Task and reflection in learning to learn [A]. In J. Mulligan & C. Griffin (Eds.), Empowerment through experiential learning:Explorations of good practice (pp.239-246) [C].London:Kogan Page.p.242.
④ Anderson, B. (1992). Task and reflection in learning to learn [A]. In J. Mulligan & C. Griffin (Eds.), Empowerment through experiential learning:Explorations of good practice (pp.239-246) [c].London:Kogan Page.p.242.
① Anderson, B. (1992). Task and reflection in learning to learn [A]. In J. Mulligan & C. Griffin (Eds.), Empowerment through experiential learning:Explorations of good practice (pp.239-246) [C]. London:Kogan Page.p.242.
[2]曹俊军.反思与构想：我国基础教育新课程改革研究[M].长沙：湖南师范大学,2008.
[3]陈志良.思维的建构和反思[M].北京：中国人民大学出版社,1989.
[4]陈佑清.教育活动论[M].南京：江苏教育出版社,2000.
[5]陈仲庚.人格心理学[M].黑龙江：辽宁人民出版杜,1986.
[6]崔允漷.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社,2000.
[7][德]汉斯·罗伯特·耀斯著,顾建光、顾静宇、张乐天译.审美经验与文学解释学[M].上海：上海世纪出版集团,2006.
[8][法]卢梭著,陈惟和等译.卢梭民主哲学[M].北京：九州出版社,2004.
[9,[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上／中／下卷)[M].北京：人民教育出版社,2001.
[10]方展画.罗杰斯“学生为中心”教学理论述评[M].北京：教育科学出版社,1990.
[11]高文等主编.建构主义教育研究[C].北京：教育科学出版社,2008.
[12]韩东晖主编.智慧的探险西方哲学史话[M].北京：中国人民大学出版社,2003.
[13]江光荣.人性的迷失与复归：罗杰斯的人本心理学[M].武汉：湖北教育出版社,2000.
[14]靳玉乐.反思教学[M].成都：四川教育出版社,2006.
[15]何迈.哲学新编[M].兰州：甘肃人民出版社,1986.
[16]华东师大教育系、杭州大学教育系编译.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[C].北京：人民教育出版社,1980.
[17]黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社,2002.
[18]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[R].北京：教育科学出版社,1996.
[19]李秉德.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社,1999.
[20]李臣之.综合实践活动课程开发[M].北京：人民教育出版社,2003,
[21]林德宏著.科技哲学十五讲[M].北京：北京大学出版社,2004.
[22]刘志军.生命的律动——生命教育实践探索[M].北京：中国社会科学出版社,2004.
[23]李秀伟.唤醒情感-情境体验教学研究[M].济南：山东教育出版社,2007.
[24][美]戴维斯,丁红燕等译.如何教和你不同的学生——与文化背景相关的教学策略[M].北京：轻工业出版社,2008.
[25][美]凯瑟琳·坎普·梅休等著,王承绪等译.杜威学校[M].上海：华东师范大学出版社,1991.
[26][美]莱斯利·P·斯特弗,高文等译。教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社,2004.
[27][美]罗伯特·B·塔利斯著,彭国华译.杜威[M].北京：中华书局,2002.
[28][美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006.
[29][美]罗杰斯著,杨广学等译.个人形成论：我的心理治疗观[M].北京：中国人民大学出版社,2004.
[30][美]罗杰斯著,陈维正译.人与交往[A].马斯洛著,林方主编.人的潜能和价值[M].北京：华夏出版社,1987.
[31][美]尼科尔斯等著,王曦影,胡赤恰译.家庭治疗——理论与方法[M].上海：华东理工大学出版社,2005.
[32][美]内尔·诺丁斯著,于天龙译.学会关心[M].北京：教育科学出版社,2003.
[33][美]布鲁斯·乔伊斯等著,荆建华等译.教学模式[M].北京：中国轻工业出版社,2002.
[34][美]托马斯·库恩著,金吾伦,胡新和译.科学革命的结构[M].北京：北京大学出版社,2003.
[35][美]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆,1985.
[36][美]皮亚杰.心理学与认识论[M].北京：求知出版社,1988.
[37][美]恰瑞罗特著,杨明全译.情境中的课程——课程与教学设计[M].北京：轻工业出版社,2007.
[38][美]斯坦伯格等主编,易进译.学生作为研究者——创建有愈义的课堂[M].中国轻工业出版社,2002.
[39][美]维廉·詹姆斯著,刘宏信译.真理的意义《实用主义》续篇[M].桂林：广西师范大学出版社,2007.
[40][美]约翰·D·布兰思福特著,程可拉等译.人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校[M].上海：华东师范大学出版社,2002.
[41][美]约翰·杜威著,傅统先译.经验与自然[M].南京：江苏人民出版社,2005.
[42][美]约翰·杜威著,傅统先译.确定性的寻求—关于知行关系的研究[M].上海：上海人民出版社,2005.
[43][美]约翰·杜威著,高建平译.艺术即经验[M].北京：商务印刷馆,2005.
[44][美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M]。北京：人民教育出版社,2005.
[45][美]约翰·杜威等著,田永胜等主编.实用主义[M].北京：世界知识出版社,2007.
[46][美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001.
[47][美]约翰·杜威著,赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,2005.
[48]孟凡丽.多元文化背景中地方课程开发研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.
[49]裴娣娜编著.教育研究方法导论[M].合肥：安徽教育出版社,1995.
[50]彭虹斌.新课程经验化——课程组织模式的发展[M].广州：广东高教出版社,2006.
[51]任长松.探究式学习：学生知识的自学建构[M].北京：教育科学出版社,2005.
[52][日本]佐藤学著,钟启泉译.学习的快乐[M].北京：教育科学出版社,2004.
[53]单中惠.现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想[M].北京：人民教育出版社,2002.
[54]施良方.学习论：学习心理学的理论与原理[M].北京：人民教育出版社,1994.
[55]滕大春.卢梭教育思想述评[M].北京：人民教育出版社,1984.
[56]滕大春.外国近代教育史[M].北京：人民教育出版社,1989.
[57]田慧生,李臣之,潘洪健.活动教育引论[M].北京：教育科学出版社,2000.
[58]涂成林.现象学运动的历史使命——从胡塞尔、海德格尔到萨特[M].北京：中央编译出版社,2007.
[59]王治河.后现代哲学思潮研究[M].北京：北京大学出版社,2007.
[60]吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社,2002.
[61]辛继湘.体验教学研究[M].长沙：湖南大学出版社,2005.
[62]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社,1999.
[63]熊梅.校本课程开发的行动研究——来自一所小学的课程创新[M].北京：教育科学出版社,2009.
[64]徐学福.探究教学研究[M].桂林：广西师范大学出版社,2005.
[65]徐玉珍.校本课程开发的理论与案例[M].北京：人民教育出版社,2003.
[66][英]大卫·布鲁尔著,艾彦译.知识和社会意象[M].北京：东方出版社,2001.
[67][英]戴维·伯姆著,王松涛译.论对话[M].北京：教育科学出版社,2004.
[68][英]洛克著,潭善明等编译.人类理解论(英汉对照)[M].西安：陕西人民出版社,2007.
[69][英]罗素著,何兆武等译.西方哲学史(上／下)[M].北京：商务印书馆,1981.
[70][英]斯宾诺莎.伦理学[M].北京：商务印书馆,1983.
[71][英]休谟著,关文运译.人性论(上卷)[M].北京：商务印书馆,1980.
[72]张大均.教学心理学[M].重庆：西南师范大学出版社,1997.
[73]张华.经验课程论[M].上海：上海教育出版社,2001.
[74]张汝伦.现代西方哲学五讲[M].北京：北京大学出版社,2003.
[75]赵祥麟,王承绪编译.杜威教育论著选[C].上海：华东师范大学出版社,1981.
[76]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集：第3卷[C].北京：人民教育出版社,1972.
[77]中华人民共和国教育部.《基础教育课程改革纲要》(试行)[Z].中国教育报,2001-7-27.
[78]钟启泉等编.研究性学习理论基础[M].上海：上海教育出版社,2003.
[79]钟启泉等主编.基础教育课程改革纲要(试行)解读——为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展[M].上海：华东师范大学出版社,2001.
[80]朱慕菊主编.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社,2003.
[81]朱小蔓.情感教育论纲[M].南京：南京出版社,1993.
[82]邹诗鹏.生存论研究[M].上海：上海人民出版社,2005.
[83]范蔚.论教学交往活动[J].教育理论与实践.1999(7).
[84]高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义[J].外国教育资料,1999(4).
[85]黄志成,王俊.弗莱雷的“对话式教学”述评[J].全球教育展望,2001(6).
[86]郝德永.新课程改革应警惕的四种问题与倾向[J].教育科学,2006(8).
[87]呼小明.简论“做中学”项目中中小学教师的越位现象[J].科学教育研究,2006(9).
[88]教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组.基础础教育课程改革的成就、问题与对策——部分国家级课程改革实验区问卷调查分析[J].中国教育学刊,2003(12).
[89]教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组.课程改革实验区追踪评估的最新报告[J].教育发展研究,2005(5).
[90]赖小林等.“做中学”科学教育对幼儿情绪能力发展的影响[J].心理科学,2005,28(6).
[91]刘华初.杜威与建构主义教育思想之比较[J].教育评论,2009(2).
[92]刘琨,周其国.人本主义教学理论述评[J].江西教育科研,2001(12).
[93]刘文军.库伯经验学习理论视角下的中小学教师继续教育教学模式[J].继续教育研究,2007(2).
[94]鲁洁.论教育之适应与超越[J].教育研究,1996(2).
[95]骆大森.斯金纳行为主义科学哲学中的操作主义观点[J].心理科学通讯,1982(5).
[96]马云鹏.基础教育课程改革：实施进程、特征分析与推进策略[J].课程·教材·教法,2009(4).
[97]马云鹏,唐丽芳.新课程实施的现状与对策——部分实验区评估结果的分析与思考[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2002(5).
[98]苗曼.经验：杜威的教育坐标[J].徐州师范大学学报.2004,(5).
[99]潘杰义.经验学习循环教学法的应用探讨[J].西北工业大学学报(社会科学版),2000(2).
[100]潘玉进.建构主义理论及其在教育上的启示[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2000(4).
[101]戚先锋.库伯经验学习理论——研究中小学教师继续教育的新视角[J].继续教育,2008(4).
[102]沈建.体验性：学生主体参与的一个重要维度[J].中国教育学刊,2001(2).
[103]石中英.缄默知识与教学改革[J].北京师范大学学报(人文社科版).2001(3).
[104]宋全成.论卢梭的教育理论[J].山东师范大学学报(社会科学版),1999(2).
[105]孙俊三.从经验的积累到生命的体验——论教学过群审美模式的构建[J].教育研究,2001(2).
[106]谭沧海,谭海波.社会建构主义视域下教学过程中的主要关系[J].中国教育学刊,2007(1).
[107]田慧生.关于活动教学几个理论问题的认识[J].教育研究,1998(4).
[108]童庆炳.经验、体验与文学[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2000(1).
[109]王灿明.体验学习的内在机制探析[J].今日科苑,2007(24).
[110]王维臣.经验学习的模式和开发策略[J].外国中小学教育,2004(2).
[111]吴芬.寻找卢梭自然主义教育思想背后的“思想”[J].沈阳教育学院学报,2001(3).
[112]吴华清.服务学习简述[J].上海教育科研,2003(10).
[113]向海英.罗杰斯人本主义学习论及对当前我国教育改革的启示[[J].山东教育科研,2000(12).
[114]熊川武.说反思性教学的理论与实践[J].上海教育研究,2002(6).
[115]徐学福.找寻迷失的人性探究学习的终极关怀——柏拉图“回忆”学习、杜威“做中学”与建构学习比较[J].广西师范大学学报(哲学社会科学版),2004(10).
[116]严加平.基于经验学习的学习风格研究述评[J].教育科学,2006(1).
[117]杨莉萍.社会建构主义心理学对主客关系的超越[J].教育研究与实验,2003(3).
[118]杨四耕.体验：一种生命化的学习方式[J].当代教育论坛,2007(1).
[119]余慧元.经验的内转——从休谟到胡塞尔[J].宁夏社会科学,2002(6).
[120]余文森.国家级课程改革实验区教学改革调研报告[J].教育研究,2003(11).
[121]赵希斌.美国服务学习实践及研究综述[J].比较教育研究,2001(8).
[122]张崇善.实现课堂教学改革两步跨越的构想[J].教育理论与实践,1999(9).
[123]张华.论“服务学习”[J].教育发展研究,2007(9).
[124]张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报(社科版),1996(4).
[125]张旺.美国中小学服务性学习述评[J].上海教育科研,2006(1).
[126]钟启泉.社会建构主义：在对话与合作中学习[J].上海教育,2001(2).
[127]周萍.卢梭自然教育理论探析[J].教育科学,1994(4).
[128]张建伟.知识的建构[J].教育理论与实践,1999(7).
[129]朱德全,王梅.对话教学的模式与策略探析[J].高等教育研究,2003(2).
[130]朱德全.知识经验获取的心理机制与反思型教学[J].高等教育研究,2005(5).
[131]陈亮.体验式教学设计研究[D].西南大学博士论文,2008.
[132]高峰强.后现代,心理学的理论与实践[R].华东师范大学博士后研究报告,2004.
[133]高慎英.论学习方式的变革及其知识假设[D].华东师范大学博士论文,2002.
[134]李丽.追寻学习的生存论意义[D].华东师范大学博士论文,2007.
[135]杨莉萍.社会建构论心理学思想与理论研究[D].南京师范大学博士论文,2004.
[136]Anderson, B. (1992).Task and reflection in learning to learn [A].In J. Mulligan & C. Griffin (Eds.), Empowerment through experiential learning:Explorations of good practice (pp.239-246) [C]. London:Kogan Page.
[137]Boud, D., Cohen, R., & Walker, D. (1993). Introduction:Understanding learning from experience [A].In D. Boud, R. Cohen, & D. Walker (Eds.), Using experience for learning (pp.1-17) [C]. Buckingham, England:The Society for Research into Higher Education & Open University Press.
[138]Boud, D. et al. (1985). Reflection:Turning Experience into Learning [M]. London:Kogan Page.
[139]Boud, D.,& Walker, D. (1992).In the midst of experience:Developing a model to aid learners and facilitators [A]. In J. Mulligan & C. Griffin (Eds.), Empowerment through experiential learning:Explorations of good practice (pp.163-169) [C]. London:Kogan Page.
[140]Brookfield, S. D. (1986). Understanding and facilitating adult learning [M]. San Francisco: Jossey-Bass.
[141]Burnard, P. (1989).Teaching interpersonal skills:A handbook of experiential learning for health professionals [M]. London:Chapman & Hall.
[142]Bruno Latou (2005). Reassembling the social. An Introduction to Actor-network-Theory [M]. Oxford:Oxford University Press.
[143]Chickering, A.W. (1977).Experience and learning:An introduction to experiential learning [M]. New Rochelle, NY:Change Magazine.
[144]Dewey, J. (1984). The development of American pragmatism [A]. In J. A. Boydston (Ed.), John Dewey:The later works,1925-1953 (pp.3-21) [C]. Carbondale, IL:Southern Illinois University Press. (Original work published 1925).
[145]Emes to Spinelli. (1989). The interpreted world [M]. London:London Sage Publications.
[146]Gadamer, H. G.(1989). Truth and method [M]. NY:Crossroad.
[147]Gelwick, B.P. (1985).Cognitive development of women [A]. In N. J. Evans (Ed.), Facilitating the development of Women (pp.29-44) [C].San Francisco:Jossey-Bass.
[148]Gergen, K J. (1991). The Saturated Self:Dilemmas of Identity in Contemporary Life [M]. America:Basicbooks.
[149]Husserl. (1989). Studies in the Phenomenology of constitution [M], Translated by Richard Rojce wiczand and treSchuwer, Kluwer Academic Publishers.
[150]James,W. (1907). Pragmatism:A new name for some old ways of thinking [M]. Cambridge, MA:Harvard University Press.
[151]James, W. (1980). The principle of Psychology [M]. New York:Holt, Rinehart and Winston.
[152]Jarvis,P. (1995). Adult and Continuing Education:Theory and practice [M]. London: Routledge.
[153]Keeton, M., & Tate, P. (1978). Editor's notes:The boom in experiential learning [A]. In M. Keeton & P. Tate (Eds.), Learning by experience-what, why, how (pp.1-8) [C]. San Francisco: Jossey- Bass.
[154]Kitching G. (1988).Karl Marx and the philosophy of praxis [M].London:Routledge.
[155]Knowles, M.S. (1980).The modern practice of adult education:From pedagogy to andragogy (Revised) [M]. Englewood Cliffs, NJ:Prentice Hall.
[156]Kolb, D.A. (1984). Experiential learning:Experience as the source of learning and development [M]. Englewood Cliffs. NJ:Prentice-Hall.
[157]Kolb, D. A. (1981). Learning style inventory [M]. Boston:McBer & Company.
[158]Kolb, D. A. (1993).The Process of Experiential Learning [A], in M. Thorpe, er al.. Culture and Process of Adult Learning[C], NY:Routledge.
[159]Lewis, L. H.,&Williams, C. J. (1994).Experiential learning:Past and present [A]. In L. Jackson & R. S. Caffarella (Eds.), Experiential learning: A new approach (pp.5-16) [Z].San Francisco:Jossey-Bass.
[160]McLellan, D. (1969).The Young Hegelians and Karl Marx [M]. New York:Praeger.
[161]Mills, T. M. (1967).The sociology of small groups [M]. Englewood Cliffs, NJ:Prentice Hall.
[162]Paul Enrest (1998). Social Constructivism as a Philosophy of Mathematics [M]. NY:State University of New York Press.
[163]Pettman, R. (2000). Common sense Constructivism, or, the Making of World Affairs [M]. NY: Sharpe, Inc.
[164]Posner, G J. (1989). Field Experience:Methods of Reflective Teaching [M]. HK:Longman.
[165]Remnet, V.L. (1989).Understanding older adults:An experiential approach to learning [M]. Lexington, MA:D. C. Heath.
[166]Tisdell, E.J. (1993). Feminism and adult learning:Power, pedagogy and praxis [A]. In S.B.Merriam (Ed.), An update on adult learning theory (pp.91-103) [C].San Francisco: Jossey-Bass.
[167]The Oxford English dictionary (2nd ed., Vol.12) (1989). Oxford:Clarendon.
[168]VALL I L. Reflective Teacher Education:Cases and Critiques [M].State University of New York Press,1992.
[169]Benne K. D., & Sheats, P. (1948).Functional roles of group members [J]. Journal of Social Issues, IV.
[170]Carlsson, B., Keane, P., & Martin, J. B. (1976).R&D organizations as learning systems [J]. Sloan Management Review (spring),17(3).
[171]Carver, R. (1996). Theory for practice:A framework for thinking about experiential education [J]. Journal of Experiential Education,19(1).
[172]David, J. Nightingale, John Cromby (2002). Social Constructionism as Ontology:Exposition and Example [J]. Theory and Psychology, (5).
[173]Edmondson, A.C. (1999).Psychological safety and learning behavior in work teams [J]. Administrative Science Quarterly,44(2).
[174]Enns, C.Z. (1993).Integrating separate and connected knowing:The experiential learning model [J]. Teaching of Psychology,20(1).
[175]Ewert, A.,& Heywood, J. (1991). Group development in the natural environment: Expectations, outcomes and techniques [J]. Environment and Behavior,23(5).
[176]Flick L. B. (1993).The meanings of hands-on science [J]. Journal of Science Teacher Education,4(1).
[177]Harvey, J. (2001).The Abilene paradox:The management of agreement [J]. Organizational Dynamics.
[178]Hickey, D. T. (1997). Motivation and contemporary socio-constructivist instructional perspectives [J]. Educational Psychologist,32(3).
[179]Johanna Steggert Hunsaker (1980), The Experiential Learning Model and the Learning Style Inventory:An Assessment of Current Findings [J]. Journal of Experiential Learning and Simulation.2(3).
[180]Joplin, L. (1981). On defining experiential education [J]. The Journal of Experiential Education.4(1).
[181]Peirce, C. S. (1878). How to make our ideas clear. Popular Science Monthly [J], (7).
[182]Saunders, W.L. (1992).The constructivist perspective:Implications and teaching strategies for science [J]. School Science and Mathematics,92(3).
[183]Wurdinger, S. (1996). The theory and pedagogy of experiential education:A critical look at teaching practices [J]. Journal of Experiential Education,19(2).
[184]National and Community Service Trust Act of 1993 [EB/OL]. http://volunteers.utah.gov/about_us/documents/cncs_statute_1993.pdf,2009-12-23.
[185]Students in service to America:A guide book for engaging in America's students in a lifelong habit of service [EB/OL]. http://www.studentsinservicetoamerica.org/dowrload/guidebook.pdf, 2009-12-24.
[186]Service- Learning Standards and Educational Framework [EB/OL]. http://www.peacecorps.gov/wws/educators/serviceleaming/pdf/Service_Learning_Standards_a nd_Framework.pdf,2009-12-23.
[187]The National And Community Service Act Of 1990[EB/OL]. http://www.californiavolunteers.org/documents/About_Us/ncsa1990.pdf,2009-12-23.
①经验学习作为一个专业术语始于20世纪80年代,在此之前的“经验学习”只可称之为基于经验的学习,在此为了行文的方便,统称为经验学习。
②[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：245.
① Kolb, D.A (1984). Experiential learning:Experience as the source of learning and development [M]. Englewood Cliffs. NJ:Prentice-Hall.p.38.
①联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[R].北京：教育科学出版社,1996,序言：12.
①刘志军.生命的律动——生命教育实践探索[M].北京：中国社会科学出版社,2004：41-42.
①[美]罗伯特·B·塔利斯著.彭国华译.杜威[M].北京：中华书局,2002：29.
①[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：282.
①[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001.[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005.[美]约翰·杜威著,傅统先译.经验与自然[M].南京：江苏人民出版社,2005.
①[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M],北京：人民教育出版社,2005：245.
②[美]罗杰斯著,杨广学等译.个人形成论：我的心理治疗观[M].北京：中国人民大学出版社,2004.③[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006.
④[巴西]保罗·弗莱雷著,顾建新等译.被压迫者教育学[M].匕海：华东师范大学出版社,2001.
⑤单中惠.现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想[M].北京：人民教育出版社,2002.
①黄志成,王俊.弗莱雷的“对话式教学”述评[J].全球教育展望,2001(6)：57-60.
②向海英.罗杰斯人本主义学习论及对当前我国教育改革的启示[[J].山东教育科研,2000(12)：69-71.
③张华.经验课程论[M].上海：上海教育出版社,2001.
④彭虹斌.新课程经验化——课程组织模式的发展[M].广州：广东高教出版社,2006.
⑤孟凡丽.多元文化背景中地方课程开发研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.
⑥崔允漷.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社,2000.
⑦吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社,2002.
⑧徐玉珍.校本课程开发的理论与案例[M].北京：人民教育出版社.2003.
⑨熊梅.校本课程开发的行动研究——来自一所小学的课程创新[M].北京：教育科学出版社,2009.
①辛继湘.体验教学研究[M].长沙：湖南大学出版社,2005.
②李秀伟.唤醒情感——情境体验教学研究[M].济南：山东教育出版社,2007.
③徐学福.探究教学研究[M].桂林：广西师范大学出版社,2005.
④熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社,1999.
靳玉乐.反思教学[M].成都：四川教育出版社,2006.
⑤钟启泉等编.研究性学习理论基础[M].上海：上海教育出版社,2003.
⑥任长松.探究式学习：学生知识的自学建构[M].北京：教育科学出版社,2005.
⑦赵希斌.美国服务学习实践及研究综述[J].比较教育研究,2001(8)：35-39.
吴华清.服务学习简述[J].上海教育科研,2003(10)：52-54.
张旺.美国中小学服务性学习述评[J].上海教育科研,2006(1)：31-33,23.
张华.论“服务学习”[J].教育发展研究,2007(9)：1-8.
⑧戚先锋.库伯经验学习理论——研究中小学教师继续教育的新视角[J].继续教育,2008(4)：10-11.
刘文军.库伯经验学习理论视角下的中小学教师继续教育教学模式[J].继续教育研究,2007(2)：1-4.
严加平.基于经验学习的学习风格研究述评[J].教育科学,2006(1)：45-48.
王维臣.经验学习的模式和开发策略[J].外国中小学教育,2004(2)：27-30.
潘杰义.经验学习循环教学法的应用探讨[J].西北工业大学学报(社会科学版),2000(2)：89-90.
①转引自骆大森.斯金纳行为主义科学哲学中的操作主义观点[J].心理科学通讯,1982(5)：18--22.
②[美]约翰·D·布兰思福特著,程可拉等译.人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校[M].上海：华东师范大学出版社,2002,总序：3.
①中华人民共和国教育部.《基础教育课程改革纲要》(试行)[Z].中国教育报.2001-7-27.
①马云鹏,唐丽芳.新课程实施的现状与对策——部分实验区评估结果的分析与思考[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2002(5)：124-129.
教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组.基础础教育课程改革的成就、问题与对策——部分国家级课程改革实验区问卷调查分析[J].中国教育学刊,2003(12)：35-39.
教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组.课程改革实验区追踪评估的最新报告[J].教育发展研究,2005(5)：18-23.
马云鹏.基础教育课程改革：实施进程、特征分析与推进策略[J].课程·教材·教法,2009(4)：3-9.
②刘云杉.真的声音是如何消失的的[J].教育参考,2002(5).
①海澜.打开学生自我建构之门——关于研究性学习的研究[D].华东师范大学博士论文,2002：44-45.
①[美]杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：153.
②[美]斯坦伯格等主编,易进译.学生作为研究者-创建有愈义的课堂[M].中国轻工业出版社,2002：20.
③马云鹏.基础教育课程改革：实施进程、特征分析与推进策略[J].课程·教材·教法,2009(4)：3-9.
①曹俊军.反思与构想：我国基础教育新课程改革研究[M].长沙：湖南师范大学,2008：102.
②张崇善.实现课堂教学改革两步跨越的构想[J].教育理论与实践,1999(9)：27-33.
③郝德永.新课程改革应警惕的四种问题与倾向[J].教育科学,2006(8)：31-33.
④中华人民共和国教育部.《基础教育课程改革纲要》(试行)[Z].中国教育报,2001-7-27.
①朱小蔓.情感教育论纲[M].南京：南京出版社,1993：150.
②孙俊三.从经验的积累到生命的体验——论教学过程审美模式的构建明.教育研究,2001(2)：34-38.
③杨四耕.体验：一种生命化的学习方式[J].当代教育论坛,2007(1)：26-29.
④邹诗鹏.生存论研究[M].上海：上海人民出版社,2005：18.
①周萍.卢梭自然教育理论探析[J].教育科学,1994(4)：59-64,28.
②宋全成.论卢梭的教育理论[J].山东师范大学学报(社会科学版),1999(2)：63-67.
①[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：92.
②滕大春.外国近代教育史[M].北京：人民教育出版社,1989：80-81.
③[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：3.
④[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：71.
⑤转引自吴芬.寻找卢梭自然主义教育思想背后的“思想”[J].沈阳教育学院学报,2001(3)：64-66.
①[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：362.
①[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：235.
②滕大春.卢梭教育思想述评[M].北京：人民教育出版社,1984：96.
①[英]洛克著,潭善明等编译.人类理解论(英汉对照)[M].西安：陕西人民出版社,2007：41.
②[英]休谟著,关文运译.人性论(上卷)[M].北京：商务印书馆,1980：13.
③余慧元.经验的内转——从休谟到胡塞尔[J].宁夏社会科学,2002(6)：96-101.
①[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：72.
②[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：88.
①[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：281.
②[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：217.
①[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：218.
②[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：231.
③[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：217.
④[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：217-221.
⑤[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：281.
⑥[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：217.
⑦[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：284.
⑧[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：11.
①[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：105.
②[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：222.
③[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：107.
④[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：356.
⑤[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：9.
①[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：362.
②[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：214.
③[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：284.
④[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：237.
⑤[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：283.
⑥[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001：223.
①[法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京：人民教育出版社,2001,序言：2.
②中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集：第3卷[C].北京：人民教育出版社,1972：57.
①[美]约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：97.
②[美]约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：293.
① Kolb, D. A. (1984). Experiential learning:Experience as the source of learning and development [M]. Englewood Cliffs, NJ:Prentice-Hall.1984.p.18
② The Oxford English dictionary (2nd ed., Vol.12) (1989). Oxford Clarendon.p.278.
Peirce, C. S. (1878). How to make our ideas clear. Popular Science Monthly [J]. (7), p.163.
James, W. (1907). Pragmatism:A new name for some old ways of thinking [M]. Cambridge, MA:Harvard University Press.p.49.
Dewey, J. (1984). The development of American pragmatism [A] In J. A. Boydston (Ed.), John Dewey:The later works,1925-1953 (pp.3-21) [C]. Carbondale, IL. Southern Illinois University Press. (Original work published 1925). p.5.
Keeton, M.,& Tate, P. (1978). Editor's notes:The boom in experiential learning [A]. In M. Keeton & P. Tate (Eds.), Learning by experience-what, why, how (pp.1-8) [C]. San Francisco:Jossey-Bass.p.2.
[美]约翰·杜威著,赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,2005：47.
①[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：58.
②[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：61-62.
③[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：58.
④[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：119-120.
①[美]约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：87.
②[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：89.
③[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：26-27
①[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：251.
②[美]约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：87.
③[美]约翰·杜威著,傅统先译.经验与自然[M].南京：江苏人民出版社,2005：1.
④[美]约翰·杜威著,傅统先译.经验与自然[M].南京：江苏人民出版社,2005：1.
⑤[美]约翰·杜威著,傅统先译.经验与自然[M].南京：江苏人民出版社,2005：1.
⑥[美]罗伯特·B·塔利斯著,彭国华译.杜威[M].北京：中华书局,2002：54.56.
①[美]约翰·杜威著,傅统先译.经验与自然[M].南京：江苏人民出版社,2005：1O.
②[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：148.
③[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：294.
④[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：208.
⑤[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：153.
⑥[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：81.
⑦[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：282.
① John Dewey. On experience, Nature, and Freedom.转引自张汝伦.现代西方哲学十五讲[M].北京：北京大学出版社,2003：150.
②[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：167.
③[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：179.
④[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：158.
⑤[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：11.
⑥[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：88.
⑦[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：93-94.
①[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：248.
②[美]约翰·杜威著.姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：256.
③[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：264.
④[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：261.
⑤苗曼.经验：杜威的教育坐标[J].徐州师范大学学报.2004(5)：107-109.
⑥[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：264.
①[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：262.
②[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：262.
③[美]约翰·杜威著,赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,2005：114.
③[美]约翰·杜威著,赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,2005：41.
①[美]约翰·杜威著,赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,2005：8.
②[美]约翰·杜威著,赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,2005：91.
③[美]约翰·杜威著,赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,2005：200-201.
④[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：148.
⑤[美]约翰·杜威著,赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,2005：31.
①[美]约翰·杜威著,赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,2005：118.
①[美]凯瑟琳·坎普·梅休等著,王承绪等译.杜威学校[M].上海：华东师范大学出版社,1991：42-43.
②[美]约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：201。
③刘华初.杜威与建构主义教育思想之比较[J].教育评论,2009(2)：144.148.
④刘华初.杜威与建构主义教育思想之比较[J].教育评论,2009(2)：144.148.
①张华.经验课程论[M].上海：上海教育出版社,2000：230-232.
②[美]约翰·杜威著,傅统先译.经验与自然[M].南京：江苏人民出版社,2005：5-6.
①华东师大教育系、杭州大学教育系编译.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[C].北京：人民教育出版社,1980：6.
②刘琨,周其国.人本主义教学理论述评明.江西教育科研,2001(12)：13-14.
①施良方.学习论：学习心理学的理论与原理[M],北京：人民教育出版社,1994：422.
②李秉德.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社,1999：66.
③[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：191-192.
①方展画.罗杰斯“学生为中心”教学理论述评[M].北京：教育科学出版社,1990：74.
②方展画.罗杰斯“学生为中心”教学理论述评[M].北京：教育科学出版社,1990：75.
③方展画.罗杰斯“学生为中心”教学理论述评[M].北京：教育科学出版社,1990：19.
①陈仲庚.人格心理学[M].黑龙江：辽宁人民出版杜,1986：273.
②方展画.罗杰斯“学生为中心”教学理论述评[M].北京：教育科学出版社,1990：68.
①[美]罗杰斯著,杨广学等译.个人形成论：我的心理治疗观[M],北京：中国人民大学出版社,2004：序论.
② Husserl. (1989). Studies in the Phenomenology of constitution [M], Translated by Richard Rojce wiczand and treSchuwer, Kluwer Academic Publishers, p.6
① Emes to Spinelli. (1989). The interpreted world [M]. London:London Sage Publications, p.158.
①[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：257.
②[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京帅范大字出版社,2006：42.
③[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：43.
④[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社，2006：43.
⑤[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：41.
⑥[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：140.
①[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：140.
②江光荣.人性的迷失与复归：罗杰斯的人本心理学[M].武汉：湖北教育出版社,2000：63.
③[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：292.
④[美]罗杰斯著,杨广学等译.个人形成论：我的心理治疗观[M].北京：中国人民大学出版社,2004：177.
⑤[美]罗杰斯著,杨广学等译.个人形成论：我的心理治疗观[M].北京：中国人民大学出版社,2004：178.
⑥[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版礼,2006：157.
①[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：142.
②[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：145.
①[美]罗杰斯著,陈维正译.人与交往[A].马斯洛著,林方主编.人的潜能和价值[M].北京：华夏出版社,1987：147.
②[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：169-170.
③[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：174.
①江光荣.人性的迷失与复归——罗斯的人本心理学[M].武汉：湖北教育出版社,2000：195.
②[美]罗杰斯著,伍新春等译.自由学习[M].北京：北京师范大学出版社,2006：187.
③江光荣.人性的迷失与复归——罗斯的人本心理学[M].武汉：湖北教育出版社,2000：273.
①转引自方展画.罗杰斯“学生为中心”教学理论述评[M].北京：教育科学出版社,1990：168.
①[美]约翰·杜威著,赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,2005：5.
②[美]凯瑟琳·坎普·梅休等著,王承绪等译.杜威学校[M].上海：华东师范大学出版社,1991：408.
①张汝伦.现代西方哲学十五讲[M].北京：北京大学出版社,2003：119.
①潘玉进.建构主义理论及其在教育上的启示[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2000(4)：90-93.
① Gergen, K J. (1991). The Saturated Self:Dilemmas of Identity in Contemporary Life [M]. America: Basicbooks.p.89.
① David, J. Nightingale, John Cromby (2002).Social Constructionism as Ontology:Exposition and Example [J]. Theory and Psychology, (5), p.701～713.
①杨莉萍.社会建构主义心理学对主客关系的超越[J].教育研究与实验,2003(3)：40-43.
②[英]大卫·布鲁尔著,艾彦译.知识和社会意象[M].北京：东方出版社,2001：7-8.
①[英]斯宾诺莎.伦理学[M].北京：商务印书馆,1983：29.
② Pettman, R. (2000). Common sense Constructivism, or, the Making of World Affairs [M]. NY:Sharpe, Inc. p.11.
① Paul Enrest (1998). Social Constructivism as a Philosophy of Mathematics [M]. NY:State University of New York Press.P.163.
② Paul Enrest (1998). Social Constructivism as a Philosophy of Mathematics [M]. NY:State University of New York Press.p.164.
① Kolb, D. A. (1993).The Process of Experiential Learning [A], in M. Thorpe, er al.. Culture and Process of Adult Learning[C], NY:Routledge. p.138-155.
② Boud, D. et al. (1985). Reflection:Turning Experience into Learning [M]. London:Kogan Page. p.19.
① Posner, G. J. (1989). Field Experience:Methods of Reflective Teaching [M]. HK:Longman, p.22.
①[美]尼科尔斯等著,王曦影,胡赤怡译.家庭治疗——理论与方法[M].上海：华东理工大学出版社,2005：120.
①高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义[J].外国教育资料,1999(4)：10-14.
① Paul Enrest (1998). Social Constructivism as a Philosophy of Mathematics [M]. NY:State University of New York Press.p.1.
②高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义[J].外国教育资料,1999(4)：10-14.
① Hickey, D. T. (1997). Motivation and contemporary socio-constructivist instructional perspectives [J]. Educational Psychologist,32(3), p.175-193.
① Kolb, D.A. (1984. Experiential learning:Experience as the source of learning and development[M].New Jersey:Prentice-Hall. p.105.
② Bruno Latou (2005). Reassembling the social. An Introduction to Actor-network-Theory [M]. Oxford:Oxford University Press.p.146.
①高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义[J].外国教育资料,1999(4)：10-14.
①张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报(社科版),1996(4)：75-82,108.
① Ewert, A.,& Heywood, J. (1991). Group development in the natural environment:Expectations, outcomes and techniques [J]. Environment and Behavior,23(5), p.592-615.
② Wurdinger, S. (1996). The theory and pedagogy of experiential education:A critical look at teaching practices [J]. Journal of Experiential Education,19(2), p.60-61.
①高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义[J].外国教育资料,1999(4)：10-14.
②钟启泉.社会建构主义：在对话与合作中学习[J].上海教育,2001(2)：45-48.
①[英]戴维·伯姆著,王松涛译.论对话[M].北京：教育科学出版社,2004：6.
①童庆炳.经验、体验与文学[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2000(1)：92-99
②沈建.体验性：学生主体参与的一个重要维度[J].中国教育学刊,2001(2)：41-43.
③石中英.缄默知识与教学改革[J].北京师范大学学报(人文社科版).2001(3)：101-108.
④王灿明.体验学习的内在机制探析[J].今日科苑.2007(24)：254.
①鲁洁.论教育之适应与超越[J].教育研究,1996(2)：3-6.
①[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,2005：280.
① Kolb, D.A. (1984). Experiential learning:Expe(?)ence as the source of learning and development [M]. Englewood Cliffs. NJ:Prentice-Hall, p.23.
① Boud D. et al. (1985) Reflection:Turning Experience into Learning [M]. London:Kogan Page. p.19.
① Kolb D. A. (1984). Experiential learning:Experience as the source of learning and development [M]. New Jersey: Prentice-Hall. p.40-42.
① Kolb D. A. (1984). Experiential learning:Experience as the source of learning and development [M].New Jersey: Prentice-Hall. p.105.
②陈志良.思维的建构和反思[M].北京：中国人民大学出版社,1989：224.
③陈志良.思维的建构和反思[M].北京：中国人民大学出版社,1989：59-61.
① James, W. (1980). The principle of Psychology [M]. New York:Holt, Rinehart and Winston. p.222.
② Kolb, D. A. (1984). Experiential learning:Experience as the source of learning and development [M].New Jersey: Prentice-Hall.p.42.
③[巴西]保罗·弗莱雷著,顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东帅范大学出版社,2001：37.
①[美]罗杰斯著,杨广学等译.个人形成论：我的心理治疗观[M],北京：中国人民大学出版社,2004：22.
② Gadamer, H. G. (1989) Truth and method [M]. NY. Crossroad. p.104.
①[巴西]保罗·弗莱雷著.顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社,2001：38.
①[巴西]保罗·弗莱雷著,顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社,2001：31.
① Kolb, D. A. (1984). Experiential learning:Experience as the source of learning and development [MJ.New Jersey: Prentice-Hall. p.77.
① Johanna Steggert Hunsaker (1980), The Experiential Learning Model and the Learning Style Inventory:An Assessment of Current Findings [J]. Journal of Experiential Learning and Simulation.2(3), p.145-152.
① Kolb, D A. Learning style inventory [M]. Boston:McBer & Company,1981.
① Joplin,L.(1981).On defining experiential education[M].The Journal of Experiential Education 4(1).p.17-20.
① Jarvis, P. (1995). Adult and Continuing Education:Theory and practice [M]. London:Routledge. p.18.
① Burnard, P. (1989).Teaching interpersonal skills:A handbook of expe(?)ential learning for health professionals [M]. London:Chapman&Hall.p.2
② McLellan, D. (1969)The Young Hegelians and Karl Marx [M]. New York:Praeger. p.10.
③ Kitching G. (1988).Karl Marx and the philosophy of praxis [M].London:Routledge.p.29.
① Kolb, D.A.(1984). Experiential learning:Experience as the source of learning and development [M]. Englewood Cliffs. NJ:Prentice-Hall. p.29.
② Enns, C. Z. (1993). Integrating separate and connected knowing:The experiential learning model [J]. Teaching of Psychology,20(1),7-13.p.9.
③ Gelwick, B.P. (1985).Cognitive development of women [A]. In N. J. Evans(Ed.), Facilitating the development of Women (pp.29-44) [C].San Francisco:Jossey-Bass. p.36.
④ Gelwick, B.P. (1985).Cognitive development of women [A]. In N. J. Evans(Ed.),Facilitating the development of Women (pp.29-44) [C].San Francisco:Jossey-Bass.p.36.
⑤ Brookfield, S.D. (1986). Understanding and facilitating adult learning [M]. San Francisco:Jossey-Bass.p.10.
⑥ Brookfield, S.D. (1986). Understanding and facilitating adult learning [M]. San Francisco:Jossey-Bass.p.15.
⑦ Boud, D.,& Walker, D. (1992).In the midst of experience:Developing a model to aid learners and facilitators [A]. In J. Mulligan & C. Griffin (Eds.), Empowerment through experiential learning:Explorations of good practice (pp.163-169) [C]. London:Kogan Page.
① Chickering, A.W. (1977).Experience and learning:An introduction to experiential learning [M]. New Rochelle, NY: Change Magazine. p.86.
② Remnet, V.L. (1989).Understanding older adults:An experiential approach to learning [M]. Lexington, MA:D. C. Heath. p.6.
③ Boud, D.,& Walker, D. (1992).In the midst of experience:Developing a model to aid learners and facilitators [A]. In J. Mulligan & C.Griffin (Eds.), Empowerment through experiential learning:Explorations of good practice (pp.163-169) [C].London:Kogan Page.
④ Burnard, P. (1989).Teaching interpersonal skills:A handbook of experiential learning for health professionals [M]. London:Chapman&Hall.p.14.
⑤ Joplin, L. (1981). On defining experiential education [J]. The Journal of Experiential Education,4(1), p.17-20.
① Knowles, M.S. (1980).The modern practice of adult education:From pedagogy to andragogy (Revised) [M]. Englewood Cliffs, NJ:Prentice Hall. p.50.
② Knowles, M.S. (1980).The modern practice of adult education:From pedagogy to andragogy (Revised) [M]. Englewood Cliffs, NJ:Prentice Hall. p.50.
③ Kolb, D. A. (1984). Experiential learning:Experience as the source of learning and development [M]. Englewood Cliffs, NJ:Prentice-Hall.p2
④ Joplin, L. (1981). On defining experiential education [J]. The Journal of Experiential Education.4(1). p.17-20.
⑤ Carver, R. (1996). Theory for practice:A framework for thinking about experiential education [J]. Journal of Experiential Education,19(1), p.8-13.
① Enns, C. Z. (1993).Integrating separate and connected knowing:The experiential learning model [J]. Teaching of Psychology,20(1),7-13. p.7.
② Knowles, M.S. (1980). The modern practice of adult education:From pedagogy to andragogy (Revised) [M].Englewood Cliffs, NJ:Prentice Hall. p.50.
③ Kolb, D. A. (1984). Experiential learning Experience as the source of learning and development [M]. Englewood Cliffs, NJ:Prentice-Hall. p.6.
④ Boud, D., Cohen, R.,& Walker, D. (1993).Introduction:Understanding learning from experience [A].In D. Boud, R. Cohen,& D. Walker (Eds.), Using experience for learning (pp.1-17) [C]. Buckingham, England:The Society for Research into Higher Education & Open University Press.p.9.
⑤ Enns, C. Z. (1993).Integrating separate and connected knowing:The experiential learning model [J]. Teaching of Psychology,20(1),7-13.p.8-9.
⑥ Tisdell, E.J. (1993). Feminism and adult learning:Power, pedagogy and praxis[A].In S.B.Merriam (Ed.),An update on adult learning theory(pp.91-103) [C].San Francisco:Jossey-Bass.p.95.
① Boud, D., Cohen, R.,& Walker, D. (1993).Introduction:Understanding learning from experience [A].In D. Boud, R. Cohen,& D. Walker (Eds.), Using experience for learning (pp.1-17) [C]. Buckingham, England:The Society for Research into Higher Education & Open University Press.p.9.
② Boud, D., Cohen, R.,& Walker, D. (1993).Introduction:Understanding learning from experience [A].In D. Boud, R. Cohen,& D. Walker (Eds.), Using experience for learning (pp.1-17) [C]. Buckingham, England:The Society for Research into Higher Education & Open University Press.p.9.
③ Boud, D., Cohen, R.,& Walker, D. (1993).Introduction:Understanding learning from experience [A].In D. Boud, R. Cohen,& D. Walker (Eds.), Using experience for learning (pp.1-17) [C]. Buckingham, England:The Society for Research into Higher Education & Open University Press.p.9.
④Enns, C. Z. (1993).Integrating separate and connected knowing:The experiential learning model [J]. Teaching of Psychology,20(1),7-13.p.7.
① Tisdell, EJ. (1993). Feminism and adult learning:Power, pedagogy and praxis [A]. In S. B. Merriam (Ed.), An update on adult learning theory (pp.91-103) [C].San Francisco:Jossey-Bass.p.100.
② Boud, D.,&Walker, D. (1992).In the midst of experience:Developing a model to aid learners and facilitators [A]. In J. Mulligan & C. Griffin (Eds.), Empowerment through experiential learning:Explorations of good practice (pp.163-169) [C].London:Kogan Page., p.164.
③ Anderson, B. (1992).Task and reflection in learning to learn [A].In J. Mulligan & C. Griffin (Eds.), Empowerment through experiential learning:Explorations of good practice (pp.239-246) [C]. London:Kogan Page.p.242.
④ Anderson, B. (1992).Task and reflection in learning to learn [A].In J. Mulligan & C. Griffin (Eds.), Empowerm through experiential learning:Explorations of good practice (pp.239-246) [C]. London:Kogan Page.p.242.
⑤ Anderson, B. (1992).Task and reflection in learning to learn [A].In J. Mulligan & C. Griffin (Eds.), Empowerment through experiential learning:Explorations of good practice (pp.239-246) [C]. London:Kogan Page.p.242.
① Tisdell, E.J. (1993).Feminism and adult learning:Power, pedagogy, and praxis[A].In S.B. Merriam(Ed). An update on adult learning theory(pp.91-103) [C].San Francisco:Jossey-Bass.p.98.
②赖小林等.“做中学”科学教育对幼儿情绪能力发展的影响[J].心理科学,2005,28(6)：1483-1486.
①教育部文件(教基[2001]6号).普通高中“研究性学习”实施指南[Z].2001年6月.
①教育部文件(教基[2001]6号).普通高中“研究性学习”实施指南[Z].2001年6月.
②教育部文件(教基[2001]6号).普通高中“研究性学习”实施指南[Z].2001年6月.
①瞿葆奎主编.教育学文集·国际教育展望[M].北京：人民教育出版社,1993：330.
① The National and Community Service Act Of 1990 [EB/OL]. http://www.californiavolunteers.org/documents/About Us/ncsal 990.pdf,2009-12-23.
② National and Community Service Trust Act of 1993 [EB/OL]. http://volunteers.utah.gov/about_us/documents/cncs_statute_1993.pdf,2009-12-23.
③张翠凤.在实践中学习——美国中小学的校本服务性学习[J].外国中小学教学[J].2002(3)：8-10.
④钟启泉等主编.基础教育课程改革纲要(试行)解读——为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展[M].上海：华东师范大学出版社,2001：149-150.
① Service-Learning Standards and Educational Framework [EB/OL]. http://www.peacecorps.gov/wws/educators/servicelearning/pdf/Service_Le arning_Standards_and_Framework.pdf, 2009-12-23.
② Students in service to America:A guide book for engaging in America's students in a lifelong habit of service [EB/OL]. http://www.studentsinservicetoamerica.org/download/guidebook.pdf,2009-12-24.
① Learning in Deed The Power of Service-Learning for American Schools [EB/OL], http://www.eric.ed.gov/ER]CDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/la/23/d7.pdf,2009-12-24.
②黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社,2002：276.
① VALLI L. Reflective Teacher Education:Cases and Critiques [M].State University of New York Press,1992. p.100.
①熊川武.说反思性教学的理论与实践[J].上海教育研究,2002(6)：4.
①[美]约翰·杜威著,姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,1991：18.
①张大均.教学心理学[M].重庆：西南师范大学出版社,1997：370-371.
② Boud, D.,& Walker, D.(1992). In the midst of experience:Developing a model to aid learners and facilitators [A]. In J.Mulligan & C. Griffin (Eds.), Empowerment through experiential learning:Explorations of good practice (pp.163-169) [C].London:Kogan Page., P164.
③ Anderson, B. (1992). Task and reflection in learning to learn [A]. In J. Mulligan & C. Griffin (Eds.), Empowerment through experiential learning:Explorations of good practice (pp.239-246) [C].London:Kogan Page.p.242.
④ Anderson, B. (1992). Task and reflection in learning to learn [A]. In J. Mulligan & C. Griffin (Eds.), Empowerment through experiential learning:Explorations of good practice (pp.239-246) [c].London:Kogan Page.p.242.
① Anderson, B. (1992). Task and reflection in learning to learn [A]. In J. Mulligan & C. Griffin (Eds.), Empowerment through experiential learning:Explorations of good practice (pp.239-246) [C]. London:Kogan Page.p.242.