中国公民教育的诞生—课程史的研究
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摘要
中国的现代化进程和公民社会的崛起提出了公民教育课程研究的课题。从课程史的角度分析我国公民教育的诞生过程有助于我们从历史上吸取公民教育课程发展的资源。课程史作为一个独立的研究领域兴起于20世纪六七十年代,至今已发展出八种主要的研究视角和三种经典路径。其中,用学校科目社会史的研究路径来探究公民教育的诞生,对我们理解我国公民教育课程目标、课程内容和课程组织形式的变迁历程与当下困境具有启发意义。
作为一门学校科目,中国公民教育课程在清末民国时期经历了三个发展阶段,其中隐含了现代化与教育的双重逻辑对它的推动及限制,并表现为社会与国家两个主体力量的博弈。
甲午战败宣告了洋务运动的破产以及推进政治制度与思想行为的现代化的必要性,政教界的君主立宪派、君主专制派和民主共和派对此分别提出各自的教育主张。君主立宪派主张全面走向公民教育以实现新政；君主专制派虽提倡政艺兼修,却维护着政体的底线而徘徊在臣民教育的边界内；民主共和派则主张通过革命建立新政体来走向公民教育。在这些争论发生的同时,社会的工业化和城市化使社会结构发生改变,并出现公共空间和公共领域的发育,为公民教育的诞生奠定了社会基础。辛亥革命后共和政体得以建立,培养共和国民的公民道德教育被确立为教育宗旨的核心,公民教育的内容以渗透课程的形态表现在修身、史地、国文等科目中,代表公民教育课程的萌芽。这一时期,国家主义的公民教育是公民教育的主流思想,强调公民的国家观念及对国家的义务。
袁世凯称帝失败后,混乱的政局为新教育运动与新文化运动的发展创造了空间。民主与科学是双新运动的共同追求,它们表现为教育界对公民教育与实用教育的重视。在杜威的民主主义和罗素的世界主义访华言论的影响下,这一时期,个人主义和世界主义的公民教育取代国家主义的公民教育思想,表现为公民教育的主体由国家转向儿童,从儿童的角度阐明公民教育的目标,并相信儿童有自治的能力和自动的权利；公民教育的内容由爱国转向参与社会生活,鼓励儿童自己治理自己的学习和生活,与团体互动互助,并参与社会服务活动。民间教育力量在北洋政府时期掌握了教育变革的主导权,全国教育会联合会、教育调查会、中华教育改进社等民间教育组织自下而上地促成了公民教育在学校科目中的落实,在新学制课程标准中设置了中小学的公民科。公民科的课程内容以团体生活为中心,注重普世价值和民主原则的传递,教科书以儿童为中心采取同心圆式编排法。另有学生自治作为公民教育的活动课程,以“学校即社会”为原则,让学生在学校中练习公民自治。但公民科在学校中遇到持续制度化的困境,这主要是由公民科本身的学科性质使其难以教学、公民科的教学存在师资和教材等实际困难、公民科教学存在脱离实际的状况、公民科缺少支持和管理的专业力量等四个方面的原因所造成。
南京国民政府实行训政纲领和党化教育方针,使得国家主义公民教育思想复兴,公民教育的主体与目标从儿童和社会生活回复到国家、民族和党义之上。国家权力干预公民教育课程,造成公民科被包围在三民主义科、党义科等新增的“非公民”科目中,并以知识化的手段得以维持其科目地位。自由主义知识分子和平民主义教育者以各自的方式进行着教育公共化的斗争,反对党化教育。国民政府最终在民族危机下为了拉拢社会力量而取消了党义科,转而在公民科和公民训练两种公民教育课程中对学生进行心与身的规训。公民科既包含道德、经济和政治方面的教育,也包含党义的灌输；公民训练以“四维八德”的传统道德为中心,强调对学生的全部生活、整个行为进行随时随地的训练。从1934年开始,国民政府将公民训练扩展到全国的城乡,发起一场“新生活运动”,试图通过对国民生活方式的规范来实现中国人思想行为的现代化。但对生活方式的规范并不是通往现代公民之路,以国家为主体进行的国民生活改造运动也因自始至终缺少社会力量的介入而不可能获得有效和持续的发展。
中国公民教育课程诞生的社会史过程涉及结构与主体两种机制。在结构方面,公民教育因具有促进政治现代化的特质而受到学校教育的青睐,在成为学校科目的过程中获得较为一致的外部认同。但在学校教育内部,公民科由于本身的学科特点而遭遇持续制度化的内部困境。这种尴尬局面并非中国公民科所独有。理想中的课程与在使用的课程之间的差异在公民教育领域表现得非常明显,这是一个世界难题,也是我们需要继续探索的课题。
在主体方面,公民教育的诞生过程牵涉到多方面主体的思想争锋与利益争夺。政教界精英知识分子、中等社会群体在这个过程之初发挥了主要的积极作用。到了后期,公民教育得到越来越多社会群体的关注与支持,表现了社会力量的普遍觉醒。国家在这场争斗中始终进行着与社会的博弈,尽力维持双赢的局面。公民社会与政治国家成为公民教育之争中两个最大的主体。社会与国家主张的公民教育有所不同,社会与国家力量的此消彼长使公民教育在课程目标、内容和组织形态上也发生相应的变化：在国家力量最强、社会力量最弱时,没有公民教育的空间；在国家力量较弱、社会力量较强时,公民教育以渗透课程的形式出现,课程内容以国家的主张为主、社会的主张为辅；在国家力量最弱,社会力量最强时,公民教育以独立课程、综合课程和活动课程的形式出现,课程内容倾向于社会的主张,活动课程注重学生的自治；在国家力量较强,社会力量较弱时,公民教育以独立课程、党义渗透课程和活动课程的形式出现,课程内容倾向于国家的主张,活动课程注重国家的规训。
The modernization process of China and the rise of civil society proposed citizenship education curriculum research project. It's helpful for us to learn from the history of citizenship education curriculum development resources through analysis of the birth process of citizenship education in China from the perspective of curriculum history. As an independent research field, curriculum history started in the1960s and1970s. Now it has developed eight main research perspectives and three kinds of classical path. It has enlightening significance to our understanding of the development and predicament of our citizenship education curriculum objectives, contents and organization by exploring citizenship education's birth process in China with social history of school subjects' research path, which is one of the three classical paths of curriculum history research.
As a school subject, Chinese citizenship education in the late Qing Dynasty and the period of the Republic of China has experienced three development stages, which implied the dual logic of modernization and education and the game of two main forces of the society and the state.
The Jiawu war declared the bankrupt of the Westernization Movement and the necessity of pushing forward modernization of institution and behavior. In the political and educational field, factions advocated the constitutional monarchy, autocratic monarchy and democratic republican put forward their own educational view according to their political positions. The constitutional monarchy faction claimed citizenship education in order to achieve the constitutional institution; the autocratic monarchy faction advocated education of government and technology while maintained the bottom line of regime so they claimed Subjects education; the democratic republican faction advocated establishing new institution by revolution and then promoted citizenship education in the new institution. Meanwhile these debates, the industrialization and urbanization of the Chinese society were changing the social structure, and made the emergence of public spaces and the public sphere which laid the social foundations for citizenship education. After the Republic was established through the Revolution of1911, civic moral education to cultivate republic citizen was established as the purpose of the core content of education. The content of citizenship education was penetrated in subjects of moral education, history, geograph and literature, which representing the citizenship education curriculum was budding. During this period, nationalism citizenship education is the mainstream of citizenship education thoughts, which emphasizes the citizens' consciousness of the state and duty to the state.
After Yuan Shikai failed in proclaiming himself emperor, tumultuous political situation created development space for the New Education Movement and the New Culture Movement. Democracy and science are two common pursuits of the two movements, which leaded great importance placed on citizenship education and practical education. Individualism and cosmopolitan citizenship education replaced the nationalist citizenship education thought influenced by Dewey's democracy and Russellss cosmopolitan speech in China during this period, which has two charactors that the subject of citizenship education changed from the state to children, and the content of citizenship education changed from patriotic to participating in social life. The folk strength of education mastered education reform initiative in the period of Northern Warlords government. The National Education Association, the Education Survey Association, the China Education Improvement Association and other educational organizations contributed to making citizenship education become a school subject. Civics was set up a school subject by the new curriculum standard. The curriculum content of Civics took community life as the center and paid attention to transferring universal values and democratic principles; the textbook of Civics took children as the center and took a concentric arrangement style. Student autonomy as an activity curriculum of citizenship education was practiced in schools by the principle of "the school is society" which encouraged students to practice civil autonomy in the school. However, Civics encountered a sustained institutional dilemma, which is mainly composed of four reasons. First, its subject characteristics made it difficult to teaching; second, there were practical difficulties in Civics teachers and textbooks; third, Civics teaching is separated from the actual social condition; fourth, there was lack of support and management expertises to Civics.
The Nanjing national government implemented political training programme and party education policy to revive national citizenship education ideology. The subject and target of citizenship education returned to state, nation and party ideology from children and social life. The state power intervened citizenship education curriculum, which made Civics surrounded by new non-Civics such as subjects of Three Principles of the People and Party Justice. To maintain its status, Civics took a style of knowledge. Liberal intellectuals and populist educators fighted for public education and against party education in their own ways. At last, the national government abolished the party justice subject to win social force under the national crisis. It turned to Civics and citizenship training these two citizenship education curriculums for the discipline of students'minds and bodies. Civics contained not only moral, economic and political aspects of education but also instills of party ideology. Citizenship training made "the four anchors and eight virtues" traditional morality as the center and emphasized training on students'whole life and behavior whenever and wherever. From the beginning of1934, the national government made citizenship training extended to urban and rural and launched a "New Life Movement" to try to achieve the modernization of Chinese thought and behavior through regulating the national way of life. But it was not the road to modern citizen by regulating the national way of life, and it was impossible to get effective and sustainable development for this movement which was just advocated by the state while lack of the social strength's support.
The social history process of citizenship education curriculum's birth involved two kinds of mechanisms which are structure and subject. In the aspect of structure, because of its traits of prompting political modernization, citizenship education got favor of school education and received consistently external recognition in the process of becoming school subjects. But in internal school education, citizenship curriculum encountered sustained institutional internal predicament because of its own subject characteristics. This embarrassing situation was not unique to Chinese citizenship curriculum. The differences of curriculums between ideal and in use are evident in the field of citizenship education. This is a difficult project for the world and we need to continue to explore it, too.
In the aspect of subject, the birth process of the citizen education involved ideological debates and interests conflicts of many kinds of subjects. The elite intellectuals of political and educational circles, moderate social groups played a major active role in the beginning process of it. In the late period, the citizenship education got more and more attentions and supports from social groups, and this demonstrated universal awakening of social strength. In this struggle, state kept combating with society and tried to maintain a win-win situation. Citizen society and political country became the two biggest subjects in the debates of citizenship education. Society and state advocates different citizenship education. The shifts strength of society and state made citizen education vary in the curriculum goal, content and organizational form. When state's strength was strongest while social strength weakest, there is no space for citizenship education. When state's strength was weaker while social strength stronger, citizen education appeared in the form of permeating course and the content of course gave priority to state's advocates and with society's advocates as supplement. When state's strength was weakest while social strength strongest, citizen education appeared in the form of independent curriculum, integrated curriculum and activity curriculum and the content of course inclined to society's advocates and activity curriculum focused on students' autonomy. When state's strength was stronger while social strength weaker, citizen education appeared in the form of independent curriculum, party ideology infiltration curriculum, activity curriculum and the content of course inclined to state's advocates and activity curriculum focused on state's regulation.
作为一门学校科目,中国公民教育课程在清末民国时期经历了三个发展阶段,其中隐含了现代化与教育的双重逻辑对它的推动及限制,并表现为社会与国家两个主体力量的博弈。
甲午战败宣告了洋务运动的破产以及推进政治制度与思想行为的现代化的必要性,政教界的君主立宪派、君主专制派和民主共和派对此分别提出各自的教育主张。君主立宪派主张全面走向公民教育以实现新政；君主专制派虽提倡政艺兼修,却维护着政体的底线而徘徊在臣民教育的边界内；民主共和派则主张通过革命建立新政体来走向公民教育。在这些争论发生的同时,社会的工业化和城市化使社会结构发生改变,并出现公共空间和公共领域的发育,为公民教育的诞生奠定了社会基础。辛亥革命后共和政体得以建立,培养共和国民的公民道德教育被确立为教育宗旨的核心,公民教育的内容以渗透课程的形态表现在修身、史地、国文等科目中,代表公民教育课程的萌芽。这一时期,国家主义的公民教育是公民教育的主流思想,强调公民的国家观念及对国家的义务。
袁世凯称帝失败后,混乱的政局为新教育运动与新文化运动的发展创造了空间。民主与科学是双新运动的共同追求,它们表现为教育界对公民教育与实用教育的重视。在杜威的民主主义和罗素的世界主义访华言论的影响下,这一时期,个人主义和世界主义的公民教育取代国家主义的公民教育思想,表现为公民教育的主体由国家转向儿童,从儿童的角度阐明公民教育的目标,并相信儿童有自治的能力和自动的权利；公民教育的内容由爱国转向参与社会生活,鼓励儿童自己治理自己的学习和生活,与团体互动互助,并参与社会服务活动。民间教育力量在北洋政府时期掌握了教育变革的主导权,全国教育会联合会、教育调查会、中华教育改进社等民间教育组织自下而上地促成了公民教育在学校科目中的落实,在新学制课程标准中设置了中小学的公民科。公民科的课程内容以团体生活为中心,注重普世价值和民主原则的传递,教科书以儿童为中心采取同心圆式编排法。另有学生自治作为公民教育的活动课程,以“学校即社会”为原则,让学生在学校中练习公民自治。但公民科在学校中遇到持续制度化的困境,这主要是由公民科本身的学科性质使其难以教学、公民科的教学存在师资和教材等实际困难、公民科教学存在脱离实际的状况、公民科缺少支持和管理的专业力量等四个方面的原因所造成。
南京国民政府实行训政纲领和党化教育方针,使得国家主义公民教育思想复兴,公民教育的主体与目标从儿童和社会生活回复到国家、民族和党义之上。国家权力干预公民教育课程,造成公民科被包围在三民主义科、党义科等新增的“非公民”科目中,并以知识化的手段得以维持其科目地位。自由主义知识分子和平民主义教育者以各自的方式进行着教育公共化的斗争,反对党化教育。国民政府最终在民族危机下为了拉拢社会力量而取消了党义科,转而在公民科和公民训练两种公民教育课程中对学生进行心与身的规训。公民科既包含道德、经济和政治方面的教育,也包含党义的灌输；公民训练以“四维八德”的传统道德为中心,强调对学生的全部生活、整个行为进行随时随地的训练。从1934年开始,国民政府将公民训练扩展到全国的城乡,发起一场“新生活运动”,试图通过对国民生活方式的规范来实现中国人思想行为的现代化。但对生活方式的规范并不是通往现代公民之路,以国家为主体进行的国民生活改造运动也因自始至终缺少社会力量的介入而不可能获得有效和持续的发展。
中国公民教育课程诞生的社会史过程涉及结构与主体两种机制。在结构方面,公民教育因具有促进政治现代化的特质而受到学校教育的青睐,在成为学校科目的过程中获得较为一致的外部认同。但在学校教育内部,公民科由于本身的学科特点而遭遇持续制度化的内部困境。这种尴尬局面并非中国公民科所独有。理想中的课程与在使用的课程之间的差异在公民教育领域表现得非常明显,这是一个世界难题,也是我们需要继续探索的课题。
在主体方面,公民教育的诞生过程牵涉到多方面主体的思想争锋与利益争夺。政教界精英知识分子、中等社会群体在这个过程之初发挥了主要的积极作用。到了后期,公民教育得到越来越多社会群体的关注与支持,表现了社会力量的普遍觉醒。国家在这场争斗中始终进行着与社会的博弈,尽力维持双赢的局面。公民社会与政治国家成为公民教育之争中两个最大的主体。社会与国家主张的公民教育有所不同,社会与国家力量的此消彼长使公民教育在课程目标、内容和组织形态上也发生相应的变化：在国家力量最强、社会力量最弱时,没有公民教育的空间；在国家力量较弱、社会力量较强时,公民教育以渗透课程的形式出现,课程内容以国家的主张为主、社会的主张为辅；在国家力量最弱,社会力量最强时,公民教育以独立课程、综合课程和活动课程的形式出现,课程内容倾向于社会的主张,活动课程注重学生的自治；在国家力量较强,社会力量较弱时,公民教育以独立课程、党义渗透课程和活动课程的形式出现,课程内容倾向于国家的主张,活动课程注重国家的规训。
The modernization process of China and the rise of civil society proposed citizenship education curriculum research project. It's helpful for us to learn from the history of citizenship education curriculum development resources through analysis of the birth process of citizenship education in China from the perspective of curriculum history. As an independent research field, curriculum history started in the1960s and1970s. Now it has developed eight main research perspectives and three kinds of classical path. It has enlightening significance to our understanding of the development and predicament of our citizenship education curriculum objectives, contents and organization by exploring citizenship education's birth process in China with social history of school subjects' research path, which is one of the three classical paths of curriculum history research.
As a school subject, Chinese citizenship education in the late Qing Dynasty and the period of the Republic of China has experienced three development stages, which implied the dual logic of modernization and education and the game of two main forces of the society and the state.
The Jiawu war declared the bankrupt of the Westernization Movement and the necessity of pushing forward modernization of institution and behavior. In the political and educational field, factions advocated the constitutional monarchy, autocratic monarchy and democratic republican put forward their own educational view according to their political positions. The constitutional monarchy faction claimed citizenship education in order to achieve the constitutional institution; the autocratic monarchy faction advocated education of government and technology while maintained the bottom line of regime so they claimed Subjects education; the democratic republican faction advocated establishing new institution by revolution and then promoted citizenship education in the new institution. Meanwhile these debates, the industrialization and urbanization of the Chinese society were changing the social structure, and made the emergence of public spaces and the public sphere which laid the social foundations for citizenship education. After the Republic was established through the Revolution of1911, civic moral education to cultivate republic citizen was established as the purpose of the core content of education. The content of citizenship education was penetrated in subjects of moral education, history, geograph and literature, which representing the citizenship education curriculum was budding. During this period, nationalism citizenship education is the mainstream of citizenship education thoughts, which emphasizes the citizens' consciousness of the state and duty to the state.
After Yuan Shikai failed in proclaiming himself emperor, tumultuous political situation created development space for the New Education Movement and the New Culture Movement. Democracy and science are two common pursuits of the two movements, which leaded great importance placed on citizenship education and practical education. Individualism and cosmopolitan citizenship education replaced the nationalist citizenship education thought influenced by Dewey's democracy and Russellss cosmopolitan speech in China during this period, which has two charactors that the subject of citizenship education changed from the state to children, and the content of citizenship education changed from patriotic to participating in social life. The folk strength of education mastered education reform initiative in the period of Northern Warlords government. The National Education Association, the Education Survey Association, the China Education Improvement Association and other educational organizations contributed to making citizenship education become a school subject. Civics was set up a school subject by the new curriculum standard. The curriculum content of Civics took community life as the center and paid attention to transferring universal values and democratic principles; the textbook of Civics took children as the center and took a concentric arrangement style. Student autonomy as an activity curriculum of citizenship education was practiced in schools by the principle of "the school is society" which encouraged students to practice civil autonomy in the school. However, Civics encountered a sustained institutional dilemma, which is mainly composed of four reasons. First, its subject characteristics made it difficult to teaching; second, there were practical difficulties in Civics teachers and textbooks; third, Civics teaching is separated from the actual social condition; fourth, there was lack of support and management expertises to Civics.
The Nanjing national government implemented political training programme and party education policy to revive national citizenship education ideology. The subject and target of citizenship education returned to state, nation and party ideology from children and social life. The state power intervened citizenship education curriculum, which made Civics surrounded by new non-Civics such as subjects of Three Principles of the People and Party Justice. To maintain its status, Civics took a style of knowledge. Liberal intellectuals and populist educators fighted for public education and against party education in their own ways. At last, the national government abolished the party justice subject to win social force under the national crisis. It turned to Civics and citizenship training these two citizenship education curriculums for the discipline of students'minds and bodies. Civics contained not only moral, economic and political aspects of education but also instills of party ideology. Citizenship training made "the four anchors and eight virtues" traditional morality as the center and emphasized training on students'whole life and behavior whenever and wherever. From the beginning of1934, the national government made citizenship training extended to urban and rural and launched a "New Life Movement" to try to achieve the modernization of Chinese thought and behavior through regulating the national way of life. But it was not the road to modern citizen by regulating the national way of life, and it was impossible to get effective and sustainable development for this movement which was just advocated by the state while lack of the social strength's support.
The social history process of citizenship education curriculum's birth involved two kinds of mechanisms which are structure and subject. In the aspect of structure, because of its traits of prompting political modernization, citizenship education got favor of school education and received consistently external recognition in the process of becoming school subjects. But in internal school education, citizenship curriculum encountered sustained institutional internal predicament because of its own subject characteristics. This embarrassing situation was not unique to Chinese citizenship curriculum. The differences of curriculums between ideal and in use are evident in the field of citizenship education. This is a difficult project for the world and we need to continue to explore it, too.
In the aspect of subject, the birth process of the citizen education involved ideological debates and interests conflicts of many kinds of subjects. The elite intellectuals of political and educational circles, moderate social groups played a major active role in the beginning process of it. In the late period, the citizenship education got more and more attentions and supports from social groups, and this demonstrated universal awakening of social strength. In this struggle, state kept combating with society and tried to maintain a win-win situation. Citizen society and political country became the two biggest subjects in the debates of citizenship education. Society and state advocates different citizenship education. The shifts strength of society and state made citizen education vary in the curriculum goal, content and organizational form. When state's strength was strongest while social strength weakest, there is no space for citizenship education. When state's strength was weaker while social strength stronger, citizen education appeared in the form of permeating course and the content of course gave priority to state's advocates and with society's advocates as supplement. When state's strength was weakest while social strength strongest, citizen education appeared in the form of independent curriculum, integrated curriculum and activity curriculum and the content of course inclined to society's advocates and activity curriculum focused on students' autonomy. When state's strength was stronger while social strength weaker, citizen education appeared in the form of independent curriculum, party ideology infiltration curriculum, activity curriculum and the content of course inclined to state's advocates and activity curriculum focused on state's regulation.
引文
①[加]艾伦·M.西尔斯,埃默里·希斯洛普·马吉森.公民教育邪教[A][加]乔治·H.理查德森,戴维·W.布莱兹.质疑公民教育的准则[C].北京：教育科学出版社,2009：6.
①金耀基.从传统到现代[M].北京：中国人民大学出版社,1999：131.
①金观涛,刘青峰.从“群”到“社会”、“社会主义”——中国近代公共领域变迁的思想史研究[J].“中央研究院”近代史研究所集刊,2001,(35).
②参见张乃和.现代公民社会的起源[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社,2007：170-180.
③参见张乃和.现代公民社会的起源[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社,2007：170-180.
①俞可平.中国公民社会：概念、分类和制度环境[J].中国社会科学,2006,(1).
②2001年发布的《公民道德建设实施纲要》指出了公民道德在一个现代社会的重要性,并提出“坚持道德教育与社会管理相配合”的指导方针,反映出对国家对公民社会的尊重及提高公民素养的要求。参见公民道德建设实施纲要[C].北京：学习出版社,2001：5-11.
③贾西津.中国公民社会指数报告[A].高丙中,袁瑞军.中国公民社会发展蓝皮书fCl.北京：北京大学出版社,2008：164-177.
①赵振洲.中国大陆对公民教育的诠释[J].教育学报(香港),2009,37(1-2)：57.
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①丁尧清.学校社会课程的演变与分析[M].广州：广东教育出版社,2005：引言8.
②高中思想政治课程包括必修和选修两类课程,必修课程包括经济生活、政治生活、文化生活、生活与哲学四大模块,选修课程包括科学社会主义常识、经济学常识、国家和国际组织常识、科学思维常识、公民道德与伦理常识等几大模块。
①丁钢.历史与现实之间：中国教育传统的理论探索[C].桂林：广西师范大学出版社,2009：65.
②荀渊.中国高等教育从传统到现代的转型[D].上海：华东师范大学,2002：81-82.
①檀传宝等.公民教育引论：国际经验、历史变迁与中国公民教育的选择[M].北京：人民出版社,2011：227.
①参见吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：10.
②杨智颖.课程史研究观点与分析取径探析：以Kliebard和Goodson为例[M].高雄：高雄复文图书出版社,2008：17-54.
① Kridel, C. & Newman, V. Random harvest:A multiplicity of studies in American [A]. Pinar, W. F.(Ed). Internalional handbook of curriculum research[C]. Mahwah, New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,2003:637.在技术导向的课程研究范式下,课程研究的“非历史”性格主要表现在三个方面。首先在课程观上,把课程视为预先规划好的“处方”(prescriptions)的科学与心理学取向,尤其是在科学管理运动和心理测验专家的影响下,课程专家的任务就是不动任何感情地去界定学习内容的主要元素；其次是课程研究的主题上,集中于如何实施课程、如何训练学科教师或如何发展教学内容知识等课程开发程序上的研究；最后也是很重要的一点是在课程研究的学术取向上,偏向于联结进步与现代化,具有浓厚的“社会改良”(ameliorative orientation)取向,很多课程改革取向都抱持着追求光明“未来”的信念,“过去”则常被视为一种黑暗时期——这种追求不断革新的心态更深层的来源是要为新建立的课程学科在大学中寻求地位,课程学者会极力采取将本学科与进步的、现代化的和形塑社会政策相联结的学术心理。参见杨智颖.课程史研究观点与分析取径探析：以Kliebard和Goodson为例[M].高雄：高雄复文图书出版社,2008：1,107,21.
②威廉F.派纳.理解课程(上)[M].北京：教育科学出版社,2003：6.
① Franklin, B. A. Historical research on curriculum [M]. Oxford:Pergamon Press,1991::64转引自任平,邓兰.不能忽视和懈怠的主题——课程史研究[J].中国教育学刊,2007,(5)：45.
② Kridel, C. & Newman, V. Random harvest:A multiplicity of studies in American [A]. Pinar, W. F.(Ed). International handbook of curriculum research [C]. Mahwah, New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2003:642-645.
③有学者综合考察了我国已有的课程史研究后认为,我国“目前对课程史的研究主要集中在课程论学科的发展历史的评述、学科历史起源的探究和课程运动的描述。人们似乎停留在对学校有形易见的教学时数变化、学科名称的改变、课程标准(纲要)字面意义的解读、学生评价标准设定、教学活动设计项目以及学术理论的引进(或移植)的层面上,而对潜藏于它们背后的价值顶设、价值体系以及课程史研究所强调的历史脉络、历程、人物、学派、证据、动态等方面的研究却不多。”参见任平,邓兰.不能忽视和懈怠的主题——课程史研究[J].中国教育学刊,2007,(5)：47.
① Kliebard, H. M. The struggle for the American curriculum 1893-1958[M]. New York:RoutledgeFalmer,2004: 25.
①[美]丹尼尔·坦纳劳雷尔·坦纳.学校课程史[M].崔允漷等译,北京：教育科学出版社,2006：26-27.
②艾沃·F·古德森.环境教育的诞生：英国学校课程社会史的个案研究[M].贺晓星,仲鑫译,上海：华东师范大学出版社,2001：5.
① Reid, W. A. Curriculum theory and curriculum change:What can we learn from history? [A]. P. H. Taylor (Ed.). Recent developments in curriculum studies [C]. Windor, Berkshire:NFER-NELSON:76.
②杨智颖.课程史研究观点与分析取径探析：以Kliebard和Goodson为例[M].高雄：高雄复文图书出版社,2008：124.
③ Kliebard, H. M. & Franklin, B. M. The course of the course of study:History of curriculum[A]. J. H. Best (Ed). Historical inquiry in education:A research agenda [C]. Washington, D. C.:American Educational Research Association,1983:138.
①欧用生,陈伯璋.课程与教学的餐宴[M].高雄：高雄复文出版社,2003：192-193.
①杨智颖.课程史研究观点与分析取径探析：以Kliebard和Goodson为例[M].高雄：高雄复文图书出版社,2008：114.
②艾沃·F·古德森.环境教育的诞生：英国学校课程社会史的个案研究[M].贺晓星,仲鑫译,上海：华东师范大学出版社,2001：3.
①在历史学界,思想史与社会史、城市史研究的结合正在成为流行趋势。参见许纪霖.读书人站起来[M].北京：中国人民大学出版社,2011：179.
②艾沃·F·古德森.环境教育的诞生：英国学校课程社会史的个案研究[M]贺晓星,仲鑫译,上海：华东师范大学出版社,2001：5.
①“启蒙与救亡”的“双重变奏”是李泽厚的用语。参见李泽厚.启蒙与救亡的双重变奏[A].许纪霖.二十世纪中国思想史论[C].上海：东方出版中心,2000：71.在最初的以西方为中心的一元论现代化研究模式之后,西方汉学界出现了费正清的“冲击—反应”模式、列文森的“传统—现代”二分模式、柯文的“中国中心观”模式,以及中国学者探索的“西方普遍性VS中国特殊性”模式等。参见许纪霖,陈达凯.中国现代化史(1800-1949)[C].上海：学林出版社,2006：2006版序.
②艾沃·F·古德森.环境教育的诞生：英国学校课程社会史的个案研究[M].贺晓星,仲鑫译,上海：华东师范大学出版社,2001：3.
①王笛.街头文化：成都公共空间、下层民众与地方政治,1870-1930[M].北京：中国人民大学出版社,2006：中文版自序3-4.
②舒新城.近代中国教育思想史[c].福州：福建教育出版社,2007：259-260.
①[美]费正清.伟大的中国革命：1800-1985[M].北京：世界知识出版社,2000：80.
②哈佛燕京学社.儒家传统与启蒙心态[C].南京：江苏教育出版社,2005：编者手记1.
③许纪霖,陈达凯.中国现代化史(1800-1949)[C].上海：学林出版社,2006：2006版序.
④转引自金耀基.从传统到现代[M].北京：中国人民大学出版社,1999：131.
①陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：580.
②[美]林毓生.中国意识的危机[M].穆善培译.贵阳：贵州人民出版社,1986：60-61.
③李国祁.满清的认同与否定——中国近代汉民族主义思想的演变[A].“中央研究院”近代史研究所.认同与国家：近代中西历史的比较[C].台北：“中央研究院”近代史研究所,1994：105.
①转引自[美]林毓生.中国意识的危机[M].穆善培译.贵阳：贵州人民出版社,1986：56-57.
②梁启超.新民说[M].郑州：中州古籍出版社,1998：48.
①严复.论世变之亟[A].王拭.严复集[C].北京：中华书局,1986：3.
②严复.论世变之亟[A].王拭.严复集[C].北京：中华书局,1986：23.
③转引自吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：88.吕达在此书中提出的观点是严复的课程理论特色是强调以科学教育为核心,认为他既不赞同中体西用,也不赞同政本艺末、先政后艺,而是主张“艺本政末”,“科学救国”。作者主要是以严复“西艺实西政之本”的话作为论据。但笔者认为,在讨论政与艺的关系时,严复着重说明的道理是“中国之政”缺少“艺”的基础,“西政之善者,本斯(按指艺,即科学)而起”。本研究主要依据严复的译著来看,提出严复虽强调科学教育的基础性作用,但决不止于科学教育,而政治教育实乃目标与归旨的观点。而且笔者认同黄克武的说法：严复“根本上反对将体用、主辅、本末等概念应用到对东西方文化的理解,以及文化交流时所应采行的策略”。参见黄克武.自由的所以然：严复对约翰弥尔自由思想的认识与批判[M].上海：上海书店出版社,2000；251.
①吕达参考严复上文编制了一个知识体系表,参见吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：91.
②喻希来指出,社会达尔文主义传入美国后主要引起关注是种族内部的竞争,属于“达尔文式的个人主义”；而在中国引起共鸣的则是种族之间的竞争,属于“达尔文式的集体主义”。参见喻希来.梁启超：中国民族主义的奠基人[EB/OL]http://www.qmhistory.cn/read.php?tid=8795,2008-02-07/2012-02-28另外,根据《美国思想中的达尔文主义》一书,美国舆论界把达尔文主义的变化观念树立为一种保守的意识形态,以便维
①张佛泉.梁启超国家观念之形成[J].政治学报(台北),1971,(1)：1-66.
②[美]林毓生.中国意识的危机[M].穆善培译.贵阳：贵州人民出版社,1986：58-59.
③陈赟.困境中的中国现代性意识[M].上海：华东师范大学出版社,2005：151.
④转引自郑师渠.近代中国的文化民族主义[J].历史研究,1995,(45)：88.
①政治民族主义和文化民族主义的区别参见董德福.梁启超与胡适：两代知识分子学思历程的比较研究[M].长春：吉林人民出版社,2004：317-344.
②沈松侨.我以我血荐轩辕——黄帝神话与晚清的国族建构[J].台湾社会研究季刊,1977,(28).
③官方文件中也显示出“国民”对“臣民”一词的逐渐替换。光绪三十四年的《钦定宪法大纲》中,“国民”与“臣民”并举。当谈到“选举新议员”时,开始使用“国民”,但别处仍使用“臣民”。到了宣统三年《重大信条》中则只见“国民”而无“臣民”,而且开始大量使用“国”。转引自翟志勇.中华民族与中国认同——论宪法爱国主义[Jl.政法论坛,2010,(2)：3-19.
④ Rogers Brubaker. Immigration and the politics of citizenship in Europe and North America [C]. Lanham, New York, London:University Press of America,1989:3转引自沈松侨.我以我血荐轩辕——黄帝神话与晚清的国族建构[J].台湾社会研究季刊,1977,(28).
⑤耿云志等.西方民主在近代中国[M].北京：中国青年出版社,2003：57-60.
①梁启超、论教育当定宗旨[A].璩鑫圭,童富勇.中国近代教育史资料汇编·教育思想[C].上海：上海教育出版社,2007：252-260.
②沈松侨.我以我血荐轩辕——黄帝神话与晚清的国族建构[J].台湾社会研究季刊,1977,(28).
③许纪霖.读书人站起来[M].北京：中国人民大学出版社,2011：190.
④桑兵.晚清学堂学生与社会变迁M].桂林：广西师范大学出版社,2007：42.
①墨子刻.序[A].黄克武.自由的所以然：严复对约翰弥尔自由主义思想的认识与批判[M].上海：上海书店出版社,2000：5-7.
①转引自黄克武.从追求正道到认同国族——明末至清末中国公私观念的重整[A].许纪霖.公共性与公民观[C].南京：江苏人民出版社,2006：57.
②[美]张灏.梁启超与中国思想的过渡(1890-1907)[M].崔志海,葛夫平译,南京：江苏人民出版社,1995：144-145.转引自陈永森.告别臣民的尝试：清末民初的公民意识与公民行为[M].北京：中国人民大学出版社,2004：5.
③查尔斯·泰勒.公民与国家之间的距离[A].汪晖,陈燕谷.文化与公共性[A].北京：三联书店,1998：199-220.
④许纪霖.读书人站起来[M].北京：中国人民大学出版社,2011：192.
①转引自[美]林毓生.中国意识的危机[M].穆善培译.贵阳：贵州人民出版社,1986：158,166.
②陈赟.困境中的中国现代性意识[M].上海：华东师范大学出版社,2005：170
③金耀基.从传统到现代[M].北京：中国人民大学出版社,1999：152-153.
①丁伟志.“中体西用”论在戊戌维新时期的嬗变[J].历史研究,1994,(1)：137-154.
②转引自班玮.梁启超与福泽谕吉[J].文史哲,2004,(3)：86-88.
③[日]福泽谕吉.福泽谕吉教育论著选[M].王桂主译北京：人民教育出版社,2005：19.
①日本政府公布的教育方针是：“(1)过去的学问只属于武士阶级,与庶民和女性无缘。今后必须普及教育,让全国没有一位文盲。(2)过去的学问只偏重于文字的记忆暗诵,与实际生活脱节。今后的学问必须对日常生活有直接用处才行。(3)过去的学问是为了国家,今后的学问则必须为个人,让每个人都有独立生活的能力”。转引自班玮.梁启超与福泽谕吉[J].文史哲,2004,(3)：86-88.
②转引自吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：107.
③孙培青,杜成宪.中国教育史[C].上海：华东师范大学出版社,2009：326-327.
④陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：526.
⑤陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：528.
①陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：530.
②陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：531.
③陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：541-543.
④陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：588.
①陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：560.
②舒新城.中国近代教育史资料(上册)[C].北京：人民教育出版社,1981：217.
③转引自曾鸿祥.蔡元培公民教育思想研究(1901-1932)[D].台北：“中央”大学,2007：29.
④陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：580.
①吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999;196.
②陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：541-543.
③孙培青,杜成宪.中国教育史[C].上海：华东师范大学出版社,2009：347.
④舒新城.中国近代教育史资料(上册)[C].北京：人民教育出版社,1981：395,401,493.
⑤王汎森.中国近代思想与学术的系谱[M].长春：吉林出版集团有限责任公司,2011：140.另参见王汎森.明末清初的人谱与省过会[J].“中央研究院”历史语言研究所集刊,1993,63(3)：696-712.
⑥汪家熔.民族魂——教科书变迁[M].北京：商务印书馆,2008：84-85.
①谭伯牛.天下残局——断章取义说晚清[M].北京：同心出版社,2006：250.
②申晓云.动荡转型中的民国教育[C].郑州：河南人民出版社,]994：9.
③陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：597.
④梁启超.立宪法议[N].清议报,1901-06-07.
⑤墨子刻认为,清末民初中国知识分子对西方政治词汇的一种很特别的取向或反应,他们觉得西方的一些观念既清楚又合理,如富强、国家主义、物种竞存、“浮士德-普罗米修斯”的动力精神、民主、个人的尊严与自由等；而另外一些观念则不重要或不恰当,包括张灏教授所谓的“幽暗意识”(历史永远是圣魔混杂)、 经济政治缺点的不可避免性(尤其是不平等)、以权威主义作为过渡时代之代价、悲观主义的认识论、已重群轻的看法、强调“消极自由”的角度,以及所谓“三个市场”(指思想、政治与经济的市场)的自由典范等。清末民初很多知识分子对西方的政治词汇与理论都有上述的看法,而此—取向与二十世纪中国政治思想的主流交织在一起。这样一来,中国知识分子不易从西方政治思想中选择、认识并引介弥尔对个人自由的看法,也不易偏到调适性渐进改革的政治理论。他们反而很容易接受卢梭式的先知在位的民主思想。严复与梁启超则是例外。墨子刻.序[A].黄克武.自由的所以然：严复对约翰弥尔自由主义思想的认识与批判[M].上海：上海书店出版社,2000：5.关于卢梭的民主思想与革命的关系,参见朱学勤.道德理想国的覆灭：从卢梭到罗伯斯庇尔[M].上海：上海三联书店,2003.
①章炳麟.驳康有为书[A].张枬、王忍之.辛亥革命前十年间时论选集(第1卷)[C].北京：三联书店,1963：752-763.“革命”一词的英文是revolution,原是翻转、颠倒之意。但该词翻译为汉语的“革命”,却包含截断、杀头之意,含义更为激进,要求全部推翻、彻底取代。
②邹容.革命军[A].张枬、王忍之.辛亥革命前十年间时论选集(第1卷)[C].北京：三联书店,1963：665.
③邹容.革命军[A].张枬、王忍之.辛亥革命前十年间时论选集(第1卷)[C].北京：三联书店,1963：673,666,671,667,673.
①耿云志等.西方民主在近代中国[M].北京：中国青年出版社,2003：65.
②朱有瓛,戚名琇.中国近代教育史资料汇编·教育行政机构及教育团体[C].上海：上海教育出版社,2007：415.
③转引自方平.晚清上海的公共领域(1895-1911)[M].上海:上海人民出版社,2007：263.
①朱有瓛,戚名琇.中国近代教育史资料汇编·教育行政机构及教育团体[C].上海：上海教育出版社,2007：430-432.
①转引自汪家熔.民族魂——教科书变迁[M].北京：商务印书馆,2008：98-99.
②转引自方平.晚清上海的公共领域(1895-1911)[M].上海：上海人民出版社,2007：266-267.
③马洪谟.民呼、民吁、民立报选辑(1)[C].郑州：河南人民出版社,1982：56-58.
④毕苑.建造常识：教科书与近代中国文化转型[M].福州：福建教育出版社,2010：131-132.
⑤郑鹤声.三十年来中央政府对于编审教科图书之检讨[A].李桂林.中国近代教育史资料汇编(普通教育)[C].上海：上海教育出版社,1995：208.
⑥汪家熔.民族魂——教科书变迁[M].北京：商务印书馆,2008：34-35,55.
①汪家熔.民族魂——教科书变迁[M].北京：商务印书馆,2008：76.
②教科书之发刊概况[A].中华民国教育部.第一次中国教育年鉴(戊编)[C].上海：开明书店,1934：121.
③蔡元培.中国伦理学史[M].北京：商务印书馆,1910.绪论1.转引自汪家熔.民族魂——教科书变迁[M].北京：商务印书馆,2008：83.
④转引自汪家熔.民族魂——教科书变迁[M].北京：商务印书馆,2008：95-97.
①李欧梵.上海摩登：一种新都市文化在中国,1930-1945[M].毛尖译,北京：北京大学出版社,2001：60-61
①桑兵.晚清学堂学生与社会变迁[M].桂林：广西师范大学出版社,2007：20.
②桑兵.晚清学堂学生与社会变迁[M].桂林：广西师范大学出版社,2007：39.
③桑兵.晚清学堂学生与社会变迁[M].桂林：广西师范大学出版社,2007：23-24.
④李长莉.中国人的生活方式：从传统到近代[M].成都：四川人民出版社,2008：322.
⑤陈永森.告别臣民的尝试：清末民初的公民意识与公民行为[M].北京：中国人民大学出版社,2004：244.
①《申报》1872年7月20日刊文曰：“上洋各租界之内,街道整齐,廊檐洁净,一切秽物亵衣无许暴露,尘土拉杂无许堆积。偶有遗弃秽杂等物,责成长夫巡拾,所以过其旁者,不必为掩鼻之趋,已自得举足之便。甚至街面偶有缺陷泥泞之处,即登时督石工为之修理。炎天常有燥土飞尘之患,则常时设水车为之浇洒。虑积水之淹浸也,则遍处有水沟以流其恶；虑积秽之熏蒸也,则清晨纵粪担以出其垢。盖工部局之清理街衢者,正工部局之加意闾阎也。……试往城中比验,是臭秽之气,泥泞之途,正不知相去几何耳。”转引自唐振常.市民意识与上海社会[J].上海社会科学院学术季刊,1993,(1)：146-155.
①李长莉.中国人的生活方式：从传统到近代[M].成都：四川人民出版社,2008：14.
②李长莉.中国人的生活方式：从传统到近代[M]成都：四川人民出版社,2008：54.
①金耀基.从传统到现代[M].北京：中国人民大学出版社,1999：148-149.
②叶文心.时钟与院落——上海中国银行的威权结构分析[A].王笛.时间·空间·书写[C].杭州：浙江人民出版社,2006：18-37.
③金耀基.从传统到现代[M].北京：中国人民大学出版社,1999：148-149.
④金耀基.从传统到现代[M].北京：中国人民大学出版社,1999：148-149.
①王笛.街头文化：成都公共空间、下层民众与地方政治,1870-1930[M].北京：中国人民大学出版社,2006：15.
②王笛.茶馆：成都的公共生活和微观世界(1900-1950)[M].北京：社会科学文献出版社,2010.
①王笛.街头文化：成都公共空间、下层民众与地方政治,1870-1930[M].北京：中国人民大学出版社,2006：310-314.
②关于租界公园中“华人与狗不得入内”的集体记忆,有一种考证观点提出禁止华人入内并非因为歧视华人,而是因为华人常不守公园规则而增加的条例。参见唐振常.市民意识与上海社会[J].上海社会科学院学术季刊,1993,(1)：146-155.
③熊月之.晚清上海私园开放与公共空间的拓展[A].黄克武,张哲嘉.公与私：近代中国个体与群体之重建[C].台北：“中央研究院”近代史研究所,2000：153.
④熊月之.晚清上海私园开放与公共空间的拓展[A].黄克武,张哲嘉.公与私：近代中国个体与群体之重建[C].台北：“中央研究院”近代史研究所,2000：162.
①熊月之.晚清上海私园开放与公共空间的拓展[A].黄克武,张哲嘉.公与私：近代中国个体与群体之重建[C].台北：“中央研究院”近代史研究所,2000：162.
②陈蕴茜.日常生活中殖民主义与民族主义的冲突——以中国近代公园为中心的考察[A].王笛.时间·空间·书写[C].杭州：浙江人民出版社,2006：274.
③陈蕴茜.日常生活中殖民主义与民族主义的冲突——以中国近代公园为中心的考察[A].王笛.时间·空间·书写[C].杭州：浙江人民出版社,2006：288.
④[美]阿历克斯·英格尔斯等.人的现代化[C].殷陆君编译,成都：四川人民出版社,1985：4-5.
⑤金耀基.从传统到现代[M].北京：中国人民大学出版社,1999：100.
①王汎森.中国近代思想与学术的系谱[M].长春：吉林出版集团有限责任公司,2011：271-272.
②许纪霖.读书人站起来[M].北京：中国人民大学出版社,2011：121.
③梁启超.雅典小史[A].转引自方平.晚清上海的公共领域(1895-1911)[M].上海：上海人民出版社,2007：313.
④[德]哈贝马斯.公共领域的结构转型[M].曹卫东等译,上海：学林出版社,1999：33-36.转引自方平.晚清上海的公共领域(1895-1911)[M].上海：上海人民出版社,2007：56.关于中国究竟有没有哈贝马斯意义上的公共领域,国内外学界尚存在分歧和争论,但近年来有关近代中国公共领域的研究成果已越来越多。
⑤方平.晚清上海的公共领域(1895-1911)[M].上海：上海人民出版社,2007：总序5.
⑥李欧梵.上海摩登：一种新都市文化在中国,1930-1945[M].毛尖译,北京：北京大学出版社,2001：55-56.
①方平.晚清上海的公共领域(1895-1911)[M].上海：上海人民出版社,2007：232-307.
②转引自但昭彬.话语与权力：中国近现代教育宗旨的话语分析[M].济南：山东教育出版社,2008：89.
③转引自汪林茂.中国走向现代化的里程碑[M].重庆：重庆出版社,1998：45.
④桑兵.清末学堂学生与社会变迁[M].桂林：广西师范大学出版社,2007：270.
①转引自陈永森.告别臣民的尝试：清末民初的公民意识与公民行为[M].北京：中国人民大学出版社,2004：230.
②缪文功.中国当采之教育方针[J].教育杂志,1911,3(1)
③转引自方平.晚清上海的公共领域(1895-1911)[M].上海：上海人民出版社,2007：137.
①贾新奇等.公民伦理教育的基础与方法[M].北京：北京师范大学出版社,2007：58.
②[法]托克维尔.论美国的民主[M].董果良译,北京：商务印书馆,1988：213-214.
③桑兵.清末新知识界的社团与活动[M].北京：三联书店,1995：274-276.
④严洪昌.“国民”之发现——1903年上海国民公会再认识[J].近代史研究,2001,(5)：45-58.
①方平.晚清上海的公共领域(1895-1911)[M].上海：上海人民出版社,2007：206-228.
②故宫博物院明清档案部.清末筹备立宪档案史料(下册)[C].北京：中华书局,1979：728-729.
③朱有瓛,戚名琇.中国近代教育史资料汇编·教育行政机构及教育团体[C].上海：上海教育出版社,2007：280-281.
④陆尔奎.论教育会之性质[J].教育杂志,1909,1(9).
⑤桑兵.清末新知识界的社团与活动[M].北京：三联书店,1995：274.
①方平.晚清上海的公共领域(1895-191])[M].上海：上海人民出版社,2007：232.
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①1921年在广州召开的第七届联会的中心议题是改革学制。而教育部想保存旧学制,便在1922年9月17日赶在第八届联会开会(10月11日)之前召开了一个学制会议,制订了“学制议决案”。在济南举行第八届联会时,教育部特派员把该议决案发给与会代表,却只字不提去年大会的议决案,这引起了与会代表的反感。与都是浙江人的教育总长汤尔和(1878-1940)和次长马叙伦(1885-1970)有些私人恩怨的浙江教育会代表许倬云上台演说,竟起痛骂：“教育部是什么东西,配召学制会议?学制会议是一班什么东西?配定新学制?什么学制会议?明明是和我们教育会联合会开玩笑……”台上两位部派员坐着静听,没有反驳。最后是由胡适作为北京的代表出面,提出了调解主张：“根据广义的议案,用学制会议的议决案来参考比较择善而从,定出一个第三草案来,把学制问题做一个总结束。”胡适.记第八届全国教育联合会讨论新学制的经过[J].新教育,1922,5(5).另参见李兴韵.胡适与第八届教育会联合会[J].历史教学,2009,(10)：37-42.
②邰爽秋等.历届教育会议议决案汇编(庚卷)[C].上海：教育编译馆,1935：2.
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③舒新城.近代中国教育思想史[C].福州：福建教育出版社,2007：252.
④朱有瓛,戚名琇.中国近代教育史资料汇编·教育行政机构及教育团体[C].上海：上海教育出版社,2007：238-239.
⑤顾树森.对于改革现行学制之意见[J].教育杂志,1920,12(9)
⑥中华教育改进社是“1921年由实际教育调查社、新教育共进社、新教育编辑社合并而成的教育团体。总社在北京。设教育行政、各级各类教育、普通教育各学科、心理教育测验等32个专门委员会。蔡元培、范源廉、郭秉文等为董事,美国教育家盂禄、杜威等为名誉董事。到1925年,共开年会4次。主要宣传美国教育制度和实用主义教育思想,推行智力测验、教育测验和道尔顿制。对于壬戌学制的制汀,曾起决定性作用。办有重要刊物《新教育》。北伐战争开始后,组织解散。”转引自张念宏.教育百科辞典[C].北京：中国农业科技出版社,1988：250.
①中华教育改进社第一次年会报告公民教育组会议记录[J].新教育,1922,5(3)
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①刘钦腾.未竟的启蒙——中国早期公民教育探索[D].上海：华东师范大学,2010：44.
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①新学制课程标准起草委员会.新学制小学学程纲要草案[J].教育杂志,1923,15(4)
②阐欣欣.民国前期中小学公民教育研究[D].济南：山东师范大学,2009：48-49.
③课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：思想政治卷[C].北京：人民教育出版社,2001：137.
①杨贤江.公民科课程纲要[J].教育杂志,1923,15(4)
②课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：思想政治卷[C].北京：人民教育出版社,2001:142-143.
③余光砺.中学公民科之编制[J].中华教育界,1924,14(4).
①张耿西,束樵如,万九光.小学公民训练的理论与实际[C].上海：中华书局,1936：1.
②冯顺伯,金崇如,王仲和.初中公民学教本的说明[J].新教育,1924,9(1-2).
③喻希来.中国人本位的世界公民主义[J].战略与管理,2003,(2)：29.
④李泽彰.新学制公民教科书(小学高级用)[M].上海：商务印书馆,1924：24-26.
⑤具体内容为：一、社会生活及其组织,包括家庭及其组织、学校生活、同业组合、地方自治团体、国家、个人习惯、维持社会组织的原则；二、宪政原则,包括国家的性质、政治组织、代议制度、政府组织、人民权利义务、法律、公共治安；三、中华民国的组织,包括中华民国的起源、民国政府的组织、地方政府的组织、国宪与省宪：四、经济问题,包括生产原则、交易制度、分配制度、消费和财政；五、社会问题,包括教育职业、卫生、劳动问题、禁烟禁酒问题；六、国际关系,包括对外关系、国防、外交、国际关系的维持、不平等的国际关系、国际组织。转引自傅国涌.百年转型中的公民教科书[J].江淮文史,2011,(3)：156.
⑥王颖春.从修身到公民再到三民主义与党义——民国公民教育课程的演变[D].北京：北京师范大学,2008：12.
①周之淦等.公民学课程大纲[M].上海：商务印书馆,1923：20.
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④新学制小学教科书高级公民课本[EB/OL].http://www.docin.com/p-114330052.html,2011-01-04/2012-02-28.
①周之淦等.公民学课程大纲[M].上海：商务印书馆,1923：18-19.
②周之淦等.公民学课程大纲[M].上海：商务印书馆,1923：20-21.周之淦等人将这两个调查编辑进《公民学课程大纲》一书中。这本书是周之淦等南京高师三名同学参照美国各州“公民学课程大纲”并加入自己的思想而作,分为上下两编,上编讨论公民教育的原理,下编为课程大纲,供小学和初中公民科教师使用。梁启超1923年在南京高师-东南大学讲学,临走之前受邀为周之淦等人此书作序,其中提出公民学就是“教人做现代社会生活的学问”,而且“最要紧是从小学教起”。参见周之淦等.公民学课程大纲[M].上海：商务印书馆,1923：凡例,序言.
③王索萍.她还没叫江青的时候[M],北京：十月文艺出版社,1993：33.转引自阚欣欣.民国前期中小学公民教育研究[D].济南：山东师范大学,2009：58-59.
④张粒民.小学校之公民教育[J].教育杂志,1924,16(4).
①张粒民.小学校之公民教育[J].教育杂志,1924,16(4).
②阏欣欣.民国前期中小学公民教育研究[D].济南：山东师范大学,2009：58.
③金崇如,王仲和,冯顺伯.中学公民教育之改造与实施[J].中华教育界,1926,16(6).
④余光砺.中学公民科之编制[J].中华教育界,1924,14(4).
⑤徐元善.小学公民教育之五大问题[J].新教育,1925,10(1)
⑥杨逸群.新制小学公民课程实际讨论[J].中华教育界,1924,14(5).
①杨逸群.新制小学公民课程实际讨论[J].中华教育界,1924,14(5).
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①常乃德.公民教育与国民教育[J].中华教育界,1926,16(6)
②谢长法.江苏省教育会与近代中国职业教育[J].教育与职业,2008,(12)：40-42.
③中华教育改进社,中华教育改进社第一次年会报告公民教育组会议记录[J].新教育,1922,5(3)
①古德森通过对一些科目变迁的考察,将科目变迁的内部运作概括为“创造" (invention)、“将科目视为联盟”(subject as coalitions)和“建立：行动中的联盟”(establishment:coalition in action)三个阶段。第一阶段的“创造”主要是在教学的(pedagogic)和实用的(utilitarian)功能上形成创新的观念。持不同新观念的人在科目内部逐渐聚集为各种次团体,这些次团体各有不同的认同、价值和兴趣,以不同的方式追求不同的目标,并在某个历史阶段以一个共同的名义聚集在一起,这就是第二个阶段“将科目视为联盟”。到第三个阶段,科目内部的各次团体为了争夺资源和地位而逐渐增强各自的凝聚力,并要求形成一个学术性的科目协会,逐渐去统一内部各次团体。在行动中建立了真正的学术联盟之后,该科目就有可能提升为学术性科目或真正的科学,而被大学的学者所接受和界定。参见杨智颖.课程史研究观点与分析取径探析：以Kliebard和Goodson为例[M].高雄：高雄复文图书出版社,2008：115-117.
②杨贤江.公民科课程纲要[J].教育杂志,1923,15(4).
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①邰爽秋等.历届教育会议议决案汇编(辛卷)[C].上海：教育编译馆,1935：16-17.
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①廖秉彝.中学校学生之自治[J].师大月刊,1931(4)
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②陶行知.学生自治问题之研究[J].新教育,1919,2(2).
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⑤中央教育科学研究所.陶行知教育文集[C].北京：教育科学出版社,1981：106.
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①张雪蓉.1920年代我国现代大学学生自治制度研究——以国立东南大学为中心[J].南京社会科学,2006,(12)：111-117.
②潘光旦.学生自治与学生自治会[A].自由之路[C].上海：上海三联书店,2008：120.
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④张彬.经亨颐教育论著选[C].北京：人民教育出版社,1993：248.
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②梁漱溟.今后一中改造之方向[A].马秋帆.梁漱溟教育论著选[C].北京：人民教育出版社,1994：29-34.
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⑤中央大学实验小学校.一个小学十年努力纪[C].上海：中华书局,1930：301.
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①陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：648-649.
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②舒新城.一个改革中学生自治的具体方案[J].新教育,1923,7(5).
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⑤舒新城.一个改革中学生自治的具体方案[J].新教育,1923,7(5).
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⑥陈侠.近代中国小学课程演变史[M].福州：福建教育出版社,2007：65-66.
①1923年1月29日,孙中山于《申报》五十周年纪念专刊上发表《中国革命史》一文,称：“从事革命者,于破坏敌人势力之外,不能不兼注意于国民建设能力之养成,此革命方略之所以必要也。余之革命方略,规定革命进行之时期为三：第一为军政时期,第二为训政时期,第三为宪政时期。”参见高华.国民政府权威的建立与困境[A].许纪霖,陈达凯.中国现代化史：1800-1949[C].上海：学林出版社,2006：351-354.
②贾新民.主体文化与文化主体的颠覆[A].许纪霖,陈达凯.中国现代化史(1800-1949)[C].上海：学林出版社,2006：416-417.
③高华.国民政府权威的建立与困境[A].许纪霖,陈达凯.中国现代化史：1800-1949[C].上海：学林出版社,2006：351-354.
④杨东平.艰难的日出：中国现代教育的20世纪[M].上海：文汇出版社,2003：65.
⑤杨东平.艰难的日出：中国现代教育的20世纪[M].上海：文汇出版社,2003：72.
①申晓云.动荡转型中的民国教育[C].郑州：河南人民出版社,1994：166-170.
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①学校实施党化教育办法草案….教育杂志,1927,19(8).
②孙培青,杜成宪.中国教育史[C].上海：华东师范大学出版社,2009：438.
③石鸥,吴小鸥.百年中国教科书图说(1897-1949)[C].长沙：湖南教育出版社,2009：207,209.
①石鸥,吴小鸥.百年中国教科书图说(1897-1949)[C].长沙：湖南教育出版社,2009：207,220.
②吴研因.清末以来我国小学教科书概观[A].商务印书馆九十五年[C].北京：商务印书馆,1992：211-212.
③吴研因.清末以来我国小学教科书概观[A].商务印书馆九十五年[C].北京：商务印书馆,1992：212.
④吴伯匡,徐迥千,杨干青.三民主义课本教授书(第二册)[C].上海：新国民图书社,1929.转引自毕苑.建造常识：教科书与近代中国文化转型[M].福州：福建教育出版社,2010：185.
⑤陈侠.近代中国小学课程演变史[M].福州：福建教育出版社,2007：54.
①陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：692.
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④参见陈侠.近代中国小学课程演变史[M].福州：福建教育出版社,2007：55-57.吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：436-438.
⑤温伟伟.浙江党义教育概况(1927-1937)[J].传承,2001,(25)：72-73.
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②卫玉.小学校的党义课程[J].教育与职业,1932,(132)
③卫玉.小学校的党义课程[J].教育与职业,1932,(132).
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⑤任鸿隽.党化教育是可能的吗?[J].独立评论,1932,(3)
①王颖春.从修身到公民再到三民主义与党义——民国公民教育课程的演变[D].北京：北京师范大学,2008：23.
②[美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译,北京：人民教育出版社,1990：103.
③在所搜集到的教科书中,1943年教育部教科用书编辑委员会编辑的《高级小学公民课本》最能体现这种编排的意图。这册课本包括以下课文：第一课保甲的编制；第二课乡(镇)公所的组织和职权；第三课县政府的组织和职权；第四课地方自治的意义和工作；第五课民族主义的意义；第六课发扬民族主义的方法；第七课民权主义的意义；第八课间接民权和直接民权；第九课政权和治权；第十课 民生主义的意义；第十一课平均地权和节制资本；第十二课发展国营产业。参见教育部教科用书编辑委员会.高级小学公民课本[C].重庆：国定中小学教科书七家联合供应处,1943.
④1933年《中学学生毕业会考规程》所要求的会考科目包括：初中抽试公民、国文、算术、理化、生物、史地、外国语七科；高中抽试公民、国文、算学、物理、化学、生物学、历史、地理及外国语九科。参见陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：712.
①雷海宗.史地公民[J].观察,1948,4(18)
②贾新民.主体文化与文化主体的颠覆[八].许纪霖,陈达凯.中国现代化史(1800-1949)[C]上海：学林出版社,2006：416-417.
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②转引自邵建.“新月”知识分子与“人权论战”(1929-1931)[EB/OL].http://www.douban.corn/group/topic/2092846/,2007-10-19/2012-02-28.
③“新月”的态度[J].新月,1928,1(1).
④邵建.“新月”知识分子与“人权论战”(1929-1931)[EB/OL]. http://www.douban.com/group/topic/2092846/, 2007-10-19/2012-02-28.
①邵建.新月派知识分子与鲁迅之争[J].书屋,2002,(8).
②许纪霖.读书人站起来[M].北京：中国人民大学出版社,2011：221.
③刘丽群.知识准入课程中的博弈类型分析[J].教育学术月刊,2011,(9)：78.
④早在1922年,邹秉文就在东南大学演讲《农业与公民》,介绍“归农" (back to th land)思想,鼓励青年到民间去教育儿童、医治疾病、扶持少年、看护老弱。参见邹秉文.农业与公民[J].东方杂志,1922,19(16).
①檀传宝等.公民教育引论：国际经验、历史变迁与中国公民教育的选择[M].北京：人民出版社,2011：133.
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④檀传宝等.公民教育引论：国际经验、历史变迁与中国公民教育的选择[M].北京：人民出版社,2011：134-135.
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①施存统.复轶千.民国日报觉悟副刊[N].1920-4-16.转引自王讥森.中国近代思想与学术的系谱[M].长春：吉林出版集团有限责任公司,2011：294.
②王沉森.中国近代思想与学术的系谱[M].长春：吉林出版集团有限责任公司,2011：274-275.
③陈永森将“平民教育”的公民教育称为公民教育的“阶级化”,是国民意识淡化、平民意识和阶级意识兴起的表现。参见陈永森.告别臣民的尝试：清末民初的公民意识与公民行为[M].北京：中国人民大学出版社,2004：455.
④申晓云.动荡转型中的民国教育[C].郑州：河南人民出版社,1994：94.
①陈侠.近代中国小学课程演变史[M].福州：福建教育出版社,2007：59.
②转引自丁尧清.学校社会课程的演变与分析[M].广州：广东教育出版社,2005：202.
①孙培青,杜成宪.中国教育史[C].上海：华东师范大学出版社,2009：437.
②课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：思想政治卷[C].北京：人民教育出版社,2001：149-159.
③李慎之文集(上册)[C].自印本,2003：62.转引自傅国涌.百年转型中的公民教科书[J].江淮文史,2011,(3)：161-162.
①谢泳.1913年的美国公民学[A].杂书过眼录[C].北京：中国工人出版社,2004：165-166.
②转引自傅国涌.百年转型中的公民教科书[J].江淮文史,2011,(3)：161.
③太玄.公民的训练法[J].教育杂志,1919,10(4)
①课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：思想政治卷[C].北京：人民教育出版社,2001：13,25.
②汪家熔.民族魂——教科书变迁[M].北京：商务印书馆,2008..140.
③课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：思想政治卷[C].北京：人民教育出版社,2001：14-24.
①石鸥,吴小鸥.百年中国教科书图说(1897-1949)[C].长沙：湖南教育出版社,2009：245.
②陈华.名校与名校长的诞生：中国近代“校长群落”研究[M].上海：华东师范大学出版社,2010：117.
③易正义.民国初年中学“公民”课程的建立[J].亚东学报,2009,(6)：334.
④廖世承.施行新学制后之东大附中[C].上海：中华书局,1925：170-171.
①国立中央大学实验学校.本校公民训练实施概况[J].实验教育(公民教育专号),1933,(2).转引自刘钦腾.未竟的启蒙——中国早期公民教育探索fD].上海：华东师范大学,2010：40.
①[韩]咸在鹤.宪政、儒学公民德行与礼[A].哈佛燕京学社.儒家传统与启蒙心态[C].南京：江苏教育出版社,2005：81.
②蒋介石.新生活的意义和目的[A].中央宣传部.新生活运动言论集[C].重庆：正中书局,1938：45.
③蒋介石.新生活运动之要义[A].中央宣传部.新生活运动言论集[C].重庆：正中书局,1938：30.
④蒋介石.新生活运动之要义[A].中央宣传部.新生活运动言论集[C].重庆：正中书局,1938：29.
①转引自黄金麟.丑怪的装扮：新生活运动的政略分析[J].台湾社会研究季刊,1998(30).
②转引自周勇.知识、教化与欲望[D].上海：华东师范大学,2002：27.
③黄金麟.丑怪的装扮：新生活运动的政略分析[J].台湾社会研究季刊,1998,(30)
④“丑怪化”是黄金麟转借巴赫汀(Bakhtin, M.)的概念“丑怪论述”(grotesque discourse)。按照巴赫汀的说法,丑怪是一种相对于官方(国家或教会)文化而存在的原始情欲状态。与官方文化所强调的严肃、完整、永恒、一致和循规蹈矩的生活状态相对,丑怪则可以解除这些规约,使身体和生活能在大吃大喝、大笑和大闹中获得纾解与再创造的过程。黄金麟借此概念微显国族建构工程中,俗民生活所遭遇到的污名化和符号化对待。参见黄金麟.丑怪的装扮：新生活运动的政略分析[J].台湾社会研究季刊,1998,(30)
⑤蒋介石.新生活的意义和目的[AJ.中央宣传部.新生活运动言论集[C].重庆：正中书局,1938：46.
⑥[日]深町英夫.身体美学、公共意识与新生活运动[A].中国社会科学院近代史研究所.中华民国史研究三十年[C].北京：社会科学文献出版社,2008：581.
①转引自[日]深町英夫.身体美学、公共意识与新生活运动[A].中国社会科学院近代史研究所.中华民国史研究三十年[C].北京：社会科学文献出版社,2008：572-573.
②蒋介石.新生活运动之要义[A].中央宣传部.新生活运动言论集[C].重庆：正中书局,1938：23.
③蒋介石.新生活运动的意义和目的[A].中央宣传部.新生活运动言论集[C].重庆：正中书局,1938：51.
④转引自[日]深町英夫.身体美学、公共意识与新生活运动[A].中国社会科学院近代史研究所.中华民国史研究三十年[C].北京：社会科学文献出版社,2008：578-579.
⑤黄金麟.丑怪的装扮：新生活运动的政略分析[J].台湾社会研究季刊,1998,(30)
①黄金麟.丑怪的装扮：新生活运动的政略分析fJl.台湾社会研究季刊,1998,(30)
②黄金麟.丑怪的装扮：新生活运动的政略分析[J].台湾社会研究季刊,1998,(30)
③沈从文.长河[M].北京：北京十月文艺出版社,2008：283.
④沈从文.长河[M]北京：北京十月文艺出版社,2008：246.
①齐邦媛.巨流河[M].北京：三联书店,2010.
②转引自黄金麟,丑怪的装扮：新生活运动的政略分析[J].台湾社会研究季刊,1998,(30).
③费正清.剑桥中华民国史(第二部)[C].章建刚等译,上海：上海人民出版社,1991：第3章,177-178.
④沈从文.长河[M].北京：北京十月文艺出版社,2008：282.
⑤费正清.剑桥中华民国史(第二部)[c].章建刚等译,上海：上海人民出版社,1991：第3章,178-179.
①金耀基.从传统到现代[M].北京：中国人民大学出版社,1999：135.
②金耀基.从传统到现代[M].北京：中国人民大学出版社,1999：135.
③金耀基.从传统到现代[M].北京：中国人民大学出版社,1999：136.
④傅国涌.权力主导的“新生活运动”[J].文史参考,2010,(18)
①黄金麟.丑怪的装扮：新生活运动的政略分析[J].台湾社会研究季刊,1998,(30)
②贾新民.主体文化与文化主体的颠覆[A].许纪霖,陈达凯.中国现代化史(1800-1949)[C].上海：学林出版社,2006：420.
③转引自黄金麟.丑怪的装扮：新生活运动的政略分析[J].台湾社会研究季刊,1998,(30)
①[韩]威在鹤.宪政、儒学公民德行与礼[A].哈佛燕京学社.儒家传统与启蒙心态[C].南京：江苏教育出版社,2005：92.
②转引自[韩]咸在鹤.宪政、儒学公民德行与礼[A].哈佛燕京学社.儒家传统与启蒙心态[C].南京：江苏教育出版社,2005：93.
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②参见杨智颖.课程史研究观点与分析取径探析：以Kliebard和Goodson为例[M].高雄：高雄复文图书出版社,2008：118-119.
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①参见吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：10.
②杨智颖.课程史研究观点与分析取径探析：以Kliebard和Goodson为例[M].高雄：高雄复文图书出版社,2008：17-54.
① Kridel, C. & Newman, V. Random harvest:A multiplicity of studies in American [A]. Pinar, W. F.(Ed). Internalional handbook of curriculum research[C]. Mahwah, New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,2003:637.在技术导向的课程研究范式下,课程研究的“非历史”性格主要表现在三个方面。首先在课程观上,把课程视为预先规划好的“处方”(prescriptions)的科学与心理学取向,尤其是在科学管理运动和心理测验专家的影响下,课程专家的任务就是不动任何感情地去界定学习内容的主要元素；其次是课程研究的主题上,集中于如何实施课程、如何训练学科教师或如何发展教学内容知识等课程开发程序上的研究；最后也是很重要的一点是在课程研究的学术取向上,偏向于联结进步与现代化,具有浓厚的“社会改良”(ameliorative orientation)取向,很多课程改革取向都抱持着追求光明“未来”的信念,“过去”则常被视为一种黑暗时期——这种追求不断革新的心态更深层的来源是要为新建立的课程学科在大学中寻求地位,课程学者会极力采取将本学科与进步的、现代化的和形塑社会政策相联结的学术心理。参见杨智颖.课程史研究观点与分析取径探析：以Kliebard和Goodson为例[M].高雄：高雄复文图书出版社,2008：1,107,21.
②威廉F.派纳.理解课程(上)[M].北京：教育科学出版社,2003：6.
① Franklin, B. A. Historical research on curriculum [M]. Oxford:Pergamon Press,1991::64转引自任平,邓兰.不能忽视和懈怠的主题——课程史研究[J].中国教育学刊,2007,(5)：45.
② Kridel, C. & Newman, V. Random harvest:A multiplicity of studies in American [A]. Pinar, W. F.(Ed). International handbook of curriculum research [C]. Mahwah, New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2003:642-645.
③有学者综合考察了我国已有的课程史研究后认为,我国“目前对课程史的研究主要集中在课程论学科的发展历史的评述、学科历史起源的探究和课程运动的描述。人们似乎停留在对学校有形易见的教学时数变化、学科名称的改变、课程标准(纲要)字面意义的解读、学生评价标准设定、教学活动设计项目以及学术理论的引进(或移植)的层面上,而对潜藏于它们背后的价值顶设、价值体系以及课程史研究所强调的历史脉络、历程、人物、学派、证据、动态等方面的研究却不多。”参见任平,邓兰.不能忽视和懈怠的主题——课程史研究[J].中国教育学刊,2007,(5)：47.
① Kliebard, H. M. The struggle for the American curriculum 1893-1958[M]. New York:RoutledgeFalmer,2004: 25.
①[美]丹尼尔·坦纳劳雷尔·坦纳.学校课程史[M].崔允漷等译,北京：教育科学出版社,2006：26-27.
②艾沃·F·古德森.环境教育的诞生：英国学校课程社会史的个案研究[M].贺晓星,仲鑫译,上海：华东师范大学出版社,2001：5.
① Reid, W. A. Curriculum theory and curriculum change:What can we learn from history? [A]. P. H. Taylor (Ed.). Recent developments in curriculum studies [C]. Windor, Berkshire:NFER-NELSON:76.
②杨智颖.课程史研究观点与分析取径探析：以Kliebard和Goodson为例[M].高雄：高雄复文图书出版社,2008：124.
③ Kliebard, H. M. & Franklin, B. M. The course of the course of study:History of curriculum[A]. J. H. Best (Ed). Historical inquiry in education:A research agenda [C]. Washington, D. C.:American Educational Research Association,1983:138.
①欧用生,陈伯璋.课程与教学的餐宴[M].高雄：高雄复文出版社,2003：192-193.
①杨智颖.课程史研究观点与分析取径探析：以Kliebard和Goodson为例[M].高雄：高雄复文图书出版社,2008：114.
②艾沃·F·古德森.环境教育的诞生：英国学校课程社会史的个案研究[M].贺晓星,仲鑫译,上海：华东师范大学出版社,2001：3.
①在历史学界,思想史与社会史、城市史研究的结合正在成为流行趋势。参见许纪霖.读书人站起来[M].北京：中国人民大学出版社,2011：179.
②艾沃·F·古德森.环境教育的诞生：英国学校课程社会史的个案研究[M]贺晓星,仲鑫译,上海：华东师范大学出版社,2001：5.
①“启蒙与救亡”的“双重变奏”是李泽厚的用语。参见李泽厚.启蒙与救亡的双重变奏[A].许纪霖.二十世纪中国思想史论[C].上海：东方出版中心,2000：71.在最初的以西方为中心的一元论现代化研究模式之后,西方汉学界出现了费正清的“冲击—反应”模式、列文森的“传统—现代”二分模式、柯文的“中国中心观”模式,以及中国学者探索的“西方普遍性VS中国特殊性”模式等。参见许纪霖,陈达凯.中国现代化史(1800-1949)[C].上海：学林出版社,2006：2006版序.
②艾沃·F·古德森.环境教育的诞生：英国学校课程社会史的个案研究[M].贺晓星,仲鑫译,上海：华东师范大学出版社,2001：3.
①王笛.街头文化：成都公共空间、下层民众与地方政治,1870-1930[M].北京：中国人民大学出版社,2006：中文版自序3-4.
②舒新城.近代中国教育思想史[c].福州：福建教育出版社,2007：259-260.
①[美]费正清.伟大的中国革命：1800-1985[M].北京：世界知识出版社,2000：80.
②哈佛燕京学社.儒家传统与启蒙心态[C].南京：江苏教育出版社,2005：编者手记1.
③许纪霖,陈达凯.中国现代化史(1800-1949)[C].上海：学林出版社,2006：2006版序.
④转引自金耀基.从传统到现代[M].北京：中国人民大学出版社,1999：131.
①陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：580.
②[美]林毓生.中国意识的危机[M].穆善培译.贵阳：贵州人民出版社,1986：60-61.
③李国祁.满清的认同与否定——中国近代汉民族主义思想的演变[A].“中央研究院”近代史研究所.认同与国家：近代中西历史的比较[C].台北：“中央研究院”近代史研究所,1994：105.
①转引自[美]林毓生.中国意识的危机[M].穆善培译.贵阳：贵州人民出版社,1986：56-57.
②梁启超.新民说[M].郑州：中州古籍出版社,1998：48.
①严复.论世变之亟[A].王拭.严复集[C].北京：中华书局,1986：3.
②严复.论世变之亟[A].王拭.严复集[C].北京：中华书局,1986：23.
③转引自吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：88.吕达在此书中提出的观点是严复的课程理论特色是强调以科学教育为核心,认为他既不赞同中体西用,也不赞同政本艺末、先政后艺,而是主张“艺本政末”,“科学救国”。作者主要是以严复“西艺实西政之本”的话作为论据。但笔者认为,在讨论政与艺的关系时,严复着重说明的道理是“中国之政”缺少“艺”的基础,“西政之善者,本斯(按指艺,即科学)而起”。本研究主要依据严复的译著来看,提出严复虽强调科学教育的基础性作用,但决不止于科学教育,而政治教育实乃目标与归旨的观点。而且笔者认同黄克武的说法：严复“根本上反对将体用、主辅、本末等概念应用到对东西方文化的理解,以及文化交流时所应采行的策略”。参见黄克武.自由的所以然：严复对约翰弥尔自由思想的认识与批判[M].上海：上海书店出版社,2000；251.
①吕达参考严复上文编制了一个知识体系表,参见吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：91.
②喻希来指出,社会达尔文主义传入美国后主要引起关注是种族内部的竞争,属于“达尔文式的个人主义”；而在中国引起共鸣的则是种族之间的竞争,属于“达尔文式的集体主义”。参见喻希来.梁启超：中国民族主义的奠基人[EB/OL]http://www.qmhistory.cn/read.php?tid=8795,2008-02-07/2012-02-28另外,根据《美国思想中的达尔文主义》一书,美国舆论界把达尔文主义的变化观念树立为一种保守的意识形态,以便维
①张佛泉.梁启超国家观念之形成[J].政治学报(台北),1971,(1)：1-66.
②[美]林毓生.中国意识的危机[M].穆善培译.贵阳：贵州人民出版社,1986：58-59.
③陈赟.困境中的中国现代性意识[M].上海：华东师范大学出版社,2005：151.
④转引自郑师渠.近代中国的文化民族主义[J].历史研究,1995,(45)：88.
①政治民族主义和文化民族主义的区别参见董德福.梁启超与胡适：两代知识分子学思历程的比较研究[M].长春：吉林人民出版社,2004：317-344.
②沈松侨.我以我血荐轩辕——黄帝神话与晚清的国族建构[J].台湾社会研究季刊,1977,(28).
③官方文件中也显示出“国民”对“臣民”一词的逐渐替换。光绪三十四年的《钦定宪法大纲》中,“国民”与“臣民”并举。当谈到“选举新议员”时,开始使用“国民”,但别处仍使用“臣民”。到了宣统三年《重大信条》中则只见“国民”而无“臣民”,而且开始大量使用“国”。转引自翟志勇.中华民族与中国认同——论宪法爱国主义[Jl.政法论坛,2010,(2)：3-19.
④ Rogers Brubaker. Immigration and the politics of citizenship in Europe and North America [C]. Lanham, New York, London:University Press of America,1989:3转引自沈松侨.我以我血荐轩辕——黄帝神话与晚清的国族建构[J].台湾社会研究季刊,1977,(28).
⑤耿云志等.西方民主在近代中国[M].北京：中国青年出版社,2003：57-60.
①梁启超、论教育当定宗旨[A].璩鑫圭,童富勇.中国近代教育史资料汇编·教育思想[C].上海：上海教育出版社,2007：252-260.
②沈松侨.我以我血荐轩辕——黄帝神话与晚清的国族建构[J].台湾社会研究季刊,1977,(28).
③许纪霖.读书人站起来[M].北京：中国人民大学出版社,2011：190.
④桑兵.晚清学堂学生与社会变迁M].桂林：广西师范大学出版社,2007：42.
①墨子刻.序[A].黄克武.自由的所以然：严复对约翰弥尔自由主义思想的认识与批判[M].上海：上海书店出版社,2000：5-7.
①转引自黄克武.从追求正道到认同国族——明末至清末中国公私观念的重整[A].许纪霖.公共性与公民观[C].南京：江苏人民出版社,2006：57.
②[美]张灏.梁启超与中国思想的过渡(1890-1907)[M].崔志海,葛夫平译,南京：江苏人民出版社,1995：144-145.转引自陈永森.告别臣民的尝试：清末民初的公民意识与公民行为[M].北京：中国人民大学出版社,2004：5.
③查尔斯·泰勒.公民与国家之间的距离[A].汪晖,陈燕谷.文化与公共性[A].北京：三联书店,1998：199-220.
④许纪霖.读书人站起来[M].北京：中国人民大学出版社,2011：192.
①转引自[美]林毓生.中国意识的危机[M].穆善培译.贵阳：贵州人民出版社,1986：158,166.
②陈赟.困境中的中国现代性意识[M].上海：华东师范大学出版社,2005：170
③金耀基.从传统到现代[M].北京：中国人民大学出版社,1999：152-153.
①丁伟志.“中体西用”论在戊戌维新时期的嬗变[J].历史研究,1994,(1)：137-154.
②转引自班玮.梁启超与福泽谕吉[J].文史哲,2004,(3)：86-88.
③[日]福泽谕吉.福泽谕吉教育论著选[M].王桂主译北京：人民教育出版社,2005：19.
①日本政府公布的教育方针是：“(1)过去的学问只属于武士阶级,与庶民和女性无缘。今后必须普及教育,让全国没有一位文盲。(2)过去的学问只偏重于文字的记忆暗诵,与实际生活脱节。今后的学问必须对日常生活有直接用处才行。(3)过去的学问是为了国家,今后的学问则必须为个人,让每个人都有独立生活的能力”。转引自班玮.梁启超与福泽谕吉[J].文史哲,2004,(3)：86-88.
②转引自吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：107.
③孙培青,杜成宪.中国教育史[C].上海：华东师范大学出版社,2009：326-327.
④陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：526.
⑤陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：528.
①陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：530.
②陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：531.
③陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：541-543.
④陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：588.
①陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：560.
②舒新城.中国近代教育史资料(上册)[C].北京：人民教育出版社,1981：217.
③转引自曾鸿祥.蔡元培公民教育思想研究(1901-1932)[D].台北：“中央”大学,2007：29.
④陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：580.
①吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999;196.
②陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：541-543.
③孙培青,杜成宪.中国教育史[C].上海：华东师范大学出版社,2009：347.
④舒新城.中国近代教育史资料(上册)[C].北京：人民教育出版社,1981：395,401,493.
⑤王汎森.中国近代思想与学术的系谱[M].长春：吉林出版集团有限责任公司,2011：140.另参见王汎森.明末清初的人谱与省过会[J].“中央研究院”历史语言研究所集刊,1993,63(3)：696-712.
⑥汪家熔.民族魂——教科书变迁[M].北京：商务印书馆,2008：84-85.
①谭伯牛.天下残局——断章取义说晚清[M].北京：同心出版社,2006：250.
②申晓云.动荡转型中的民国教育[C].郑州：河南人民出版社,]994：9.
③陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：597.
④梁启超.立宪法议[N].清议报,1901-06-07.
⑤墨子刻认为,清末民初中国知识分子对西方政治词汇的一种很特别的取向或反应,他们觉得西方的一些观念既清楚又合理,如富强、国家主义、物种竞存、“浮士德-普罗米修斯”的动力精神、民主、个人的尊严与自由等；而另外一些观念则不重要或不恰当,包括张灏教授所谓的“幽暗意识”(历史永远是圣魔混杂)、 经济政治缺点的不可避免性(尤其是不平等)、以权威主义作为过渡时代之代价、悲观主义的认识论、已重群轻的看法、强调“消极自由”的角度,以及所谓“三个市场”(指思想、政治与经济的市场)的自由典范等。清末民初很多知识分子对西方的政治词汇与理论都有上述的看法,而此—取向与二十世纪中国政治思想的主流交织在一起。这样一来,中国知识分子不易从西方政治思想中选择、认识并引介弥尔对个人自由的看法,也不易偏到调适性渐进改革的政治理论。他们反而很容易接受卢梭式的先知在位的民主思想。严复与梁启超则是例外。墨子刻.序[A].黄克武.自由的所以然：严复对约翰弥尔自由主义思想的认识与批判[M].上海：上海书店出版社,2000：5.关于卢梭的民主思想与革命的关系,参见朱学勤.道德理想国的覆灭：从卢梭到罗伯斯庇尔[M].上海：上海三联书店,2003.
①章炳麟.驳康有为书[A].张枬、王忍之.辛亥革命前十年间时论选集(第1卷)[C].北京：三联书店,1963：752-763.“革命”一词的英文是revolution,原是翻转、颠倒之意。但该词翻译为汉语的“革命”,却包含截断、杀头之意,含义更为激进,要求全部推翻、彻底取代。
②邹容.革命军[A].张枬、王忍之.辛亥革命前十年间时论选集(第1卷)[C].北京：三联书店,1963：665.
③邹容.革命军[A].张枬、王忍之.辛亥革命前十年间时论选集(第1卷)[C].北京：三联书店,1963：673,666,671,667,673.
①耿云志等.西方民主在近代中国[M].北京：中国青年出版社,2003：65.
②朱有瓛,戚名琇.中国近代教育史资料汇编·教育行政机构及教育团体[C].上海：上海教育出版社,2007：415.
③转引自方平.晚清上海的公共领域(1895-1911)[M].上海:上海人民出版社,2007：263.
①朱有瓛,戚名琇.中国近代教育史资料汇编·教育行政机构及教育团体[C].上海：上海教育出版社,2007：430-432.
①转引自汪家熔.民族魂——教科书变迁[M].北京：商务印书馆,2008：98-99.
②转引自方平.晚清上海的公共领域(1895-1911)[M].上海：上海人民出版社,2007：266-267.
③马洪谟.民呼、民吁、民立报选辑(1)[C].郑州：河南人民出版社,1982：56-58.
④毕苑.建造常识：教科书与近代中国文化转型[M].福州：福建教育出版社,2010：131-132.
⑤郑鹤声.三十年来中央政府对于编审教科图书之检讨[A].李桂林.中国近代教育史资料汇编(普通教育)[C].上海：上海教育出版社,1995：208.
⑥汪家熔.民族魂——教科书变迁[M].北京：商务印书馆,2008：34-35,55.
①汪家熔.民族魂——教科书变迁[M].北京：商务印书馆,2008：76.
②教科书之发刊概况[A].中华民国教育部.第一次中国教育年鉴(戊编)[C].上海：开明书店,1934：121.
③蔡元培.中国伦理学史[M].北京：商务印书馆,1910.绪论1.转引自汪家熔.民族魂——教科书变迁[M].北京：商务印书馆,2008：83.
④转引自汪家熔.民族魂——教科书变迁[M].北京：商务印书馆,2008：95-97.
①李欧梵.上海摩登：一种新都市文化在中国,1930-1945[M].毛尖译,北京：北京大学出版社,2001：60-61
①桑兵.晚清学堂学生与社会变迁[M].桂林：广西师范大学出版社,2007：20.
②桑兵.晚清学堂学生与社会变迁[M].桂林：广西师范大学出版社,2007：39.
③桑兵.晚清学堂学生与社会变迁[M].桂林：广西师范大学出版社,2007：23-24.
④李长莉.中国人的生活方式：从传统到近代[M].成都：四川人民出版社,2008：322.
⑤陈永森.告别臣民的尝试：清末民初的公民意识与公民行为[M].北京：中国人民大学出版社,2004：244.
①《申报》1872年7月20日刊文曰：“上洋各租界之内,街道整齐,廊檐洁净,一切秽物亵衣无许暴露,尘土拉杂无许堆积。偶有遗弃秽杂等物,责成长夫巡拾,所以过其旁者,不必为掩鼻之趋,已自得举足之便。甚至街面偶有缺陷泥泞之处,即登时督石工为之修理。炎天常有燥土飞尘之患,则常时设水车为之浇洒。虑积水之淹浸也,则遍处有水沟以流其恶；虑积秽之熏蒸也,则清晨纵粪担以出其垢。盖工部局之清理街衢者,正工部局之加意闾阎也。……试往城中比验,是臭秽之气,泥泞之途,正不知相去几何耳。”转引自唐振常.市民意识与上海社会[J].上海社会科学院学术季刊,1993,(1)：146-155.
①李长莉.中国人的生活方式：从传统到近代[M].成都：四川人民出版社,2008：14.
②李长莉.中国人的生活方式：从传统到近代[M]成都：四川人民出版社,2008：54.
①金耀基.从传统到现代[M].北京：中国人民大学出版社,1999：148-149.
②叶文心.时钟与院落——上海中国银行的威权结构分析[A].王笛.时间·空间·书写[C].杭州：浙江人民出版社,2006：18-37.
③金耀基.从传统到现代[M].北京：中国人民大学出版社,1999：148-149.
④金耀基.从传统到现代[M].北京：中国人民大学出版社,1999：148-149.
①王笛.街头文化：成都公共空间、下层民众与地方政治,1870-1930[M].北京：中国人民大学出版社,2006：15.
②王笛.茶馆：成都的公共生活和微观世界(1900-1950)[M].北京：社会科学文献出版社,2010.
①王笛.街头文化：成都公共空间、下层民众与地方政治,1870-1930[M].北京：中国人民大学出版社,2006：310-314.
②关于租界公园中“华人与狗不得入内”的集体记忆,有一种考证观点提出禁止华人入内并非因为歧视华人,而是因为华人常不守公园规则而增加的条例。参见唐振常.市民意识与上海社会[J].上海社会科学院学术季刊,1993,(1)：146-155.
③熊月之.晚清上海私园开放与公共空间的拓展[A].黄克武,张哲嘉.公与私：近代中国个体与群体之重建[C].台北：“中央研究院”近代史研究所,2000：153.
④熊月之.晚清上海私园开放与公共空间的拓展[A].黄克武,张哲嘉.公与私：近代中国个体与群体之重建[C].台北：“中央研究院”近代史研究所,2000：162.
①熊月之.晚清上海私园开放与公共空间的拓展[A].黄克武,张哲嘉.公与私：近代中国个体与群体之重建[C].台北：“中央研究院”近代史研究所,2000：162.
②陈蕴茜.日常生活中殖民主义与民族主义的冲突——以中国近代公园为中心的考察[A].王笛.时间·空间·书写[C].杭州：浙江人民出版社,2006：274.
③陈蕴茜.日常生活中殖民主义与民族主义的冲突——以中国近代公园为中心的考察[A].王笛.时间·空间·书写[C].杭州：浙江人民出版社,2006：288.
④[美]阿历克斯·英格尔斯等.人的现代化[C].殷陆君编译,成都：四川人民出版社,1985：4-5.
⑤金耀基.从传统到现代[M].北京：中国人民大学出版社,1999：100.
①王汎森.中国近代思想与学术的系谱[M].长春：吉林出版集团有限责任公司,2011：271-272.
②许纪霖.读书人站起来[M].北京：中国人民大学出版社,2011：121.
③梁启超.雅典小史[A].转引自方平.晚清上海的公共领域(1895-1911)[M].上海：上海人民出版社,2007：313.
④[德]哈贝马斯.公共领域的结构转型[M].曹卫东等译,上海：学林出版社,1999：33-36.转引自方平.晚清上海的公共领域(1895-1911)[M].上海：上海人民出版社,2007：56.关于中国究竟有没有哈贝马斯意义上的公共领域,国内外学界尚存在分歧和争论,但近年来有关近代中国公共领域的研究成果已越来越多。
⑤方平.晚清上海的公共领域(1895-1911)[M].上海：上海人民出版社,2007：总序5.
⑥李欧梵.上海摩登：一种新都市文化在中国,1930-1945[M].毛尖译,北京：北京大学出版社,2001：55-56.
①方平.晚清上海的公共领域(1895-1911)[M].上海：上海人民出版社,2007：232-307.
②转引自但昭彬.话语与权力：中国近现代教育宗旨的话语分析[M].济南：山东教育出版社,2008：89.
③转引自汪林茂.中国走向现代化的里程碑[M].重庆：重庆出版社,1998：45.
④桑兵.清末学堂学生与社会变迁[M].桂林：广西师范大学出版社,2007：270.
①转引自陈永森.告别臣民的尝试：清末民初的公民意识与公民行为[M].北京：中国人民大学出版社,2004：230.
②缪文功.中国当采之教育方针[J].教育杂志,1911,3(1)
③转引自方平.晚清上海的公共领域(1895-1911)[M].上海：上海人民出版社,2007：137.
①贾新奇等.公民伦理教育的基础与方法[M].北京：北京师范大学出版社,2007：58.
②[法]托克维尔.论美国的民主[M].董果良译,北京：商务印书馆,1988：213-214.
③桑兵.清末新知识界的社团与活动[M].北京：三联书店,1995：274-276.
④严洪昌.“国民”之发现——1903年上海国民公会再认识[J].近代史研究,2001,(5)：45-58.
①方平.晚清上海的公共领域(1895-1911)[M].上海：上海人民出版社,2007：206-228.
②故宫博物院明清档案部.清末筹备立宪档案史料(下册)[C].北京：中华书局,1979：728-729.
③朱有瓛,戚名琇.中国近代教育史资料汇编·教育行政机构及教育团体[C].上海：上海教育出版社,2007：280-281.
④陆尔奎.论教育会之性质[J].教育杂志,1909,1(9).
⑤桑兵.清末新知识界的社团与活动[M].北京：三联书店,1995：274.
①方平.晚清上海的公共领域(1895-191])[M].上海：上海人民出版社,2007：232.
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①1921年在广州召开的第七届联会的中心议题是改革学制。而教育部想保存旧学制,便在1922年9月17日赶在第八届联会开会(10月11日)之前召开了一个学制会议,制订了“学制议决案”。在济南举行第八届联会时,教育部特派员把该议决案发给与会代表,却只字不提去年大会的议决案,这引起了与会代表的反感。与都是浙江人的教育总长汤尔和(1878-1940)和次长马叙伦(1885-1970)有些私人恩怨的浙江教育会代表许倬云上台演说,竟起痛骂：“教育部是什么东西,配召学制会议?学制会议是一班什么东西?配定新学制?什么学制会议?明明是和我们教育会联合会开玩笑……”台上两位部派员坐着静听,没有反驳。最后是由胡适作为北京的代表出面,提出了调解主张：“根据广义的议案,用学制会议的议决案来参考比较择善而从,定出一个第三草案来,把学制问题做一个总结束。”胡适.记第八届全国教育联合会讨论新学制的经过[J].新教育,1922,5(5).另参见李兴韵.胡适与第八届教育会联合会[J].历史教学,2009,(10)：37-42.
②邰爽秋等.历届教育会议议决案汇编(庚卷)[C].上海：教育编译馆,1935：2.
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③舒新城.近代中国教育思想史[C].福州：福建教育出版社,2007：252.
④朱有瓛,戚名琇.中国近代教育史资料汇编·教育行政机构及教育团体[C].上海：上海教育出版社,2007：238-239.
⑤顾树森.对于改革现行学制之意见[J].教育杂志,1920,12(9)
⑥中华教育改进社是“1921年由实际教育调查社、新教育共进社、新教育编辑社合并而成的教育团体。总社在北京。设教育行政、各级各类教育、普通教育各学科、心理教育测验等32个专门委员会。蔡元培、范源廉、郭秉文等为董事,美国教育家盂禄、杜威等为名誉董事。到1925年,共开年会4次。主要宣传美国教育制度和实用主义教育思想,推行智力测验、教育测验和道尔顿制。对于壬戌学制的制汀,曾起决定性作用。办有重要刊物《新教育》。北伐战争开始后,组织解散。”转引自张念宏.教育百科辞典[C].北京：中国农业科技出版社,1988：250.
①中华教育改进社第一次年会报告公民教育组会议记录[J].新教育,1922,5(3)
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①刘钦腾.未竟的启蒙——中国早期公民教育探索[D].上海：华东师范大学,2010：44.
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①新学制课程标准起草委员会.新学制小学学程纲要草案[J].教育杂志,1923,15(4)
②阐欣欣.民国前期中小学公民教育研究[D].济南：山东师范大学,2009：48-49.
③课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：思想政治卷[C].北京：人民教育出版社,2001：137.
①杨贤江.公民科课程纲要[J].教育杂志,1923,15(4)
②课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：思想政治卷[C].北京：人民教育出版社,2001:142-143.
③余光砺.中学公民科之编制[J].中华教育界,1924,14(4).
①张耿西,束樵如,万九光.小学公民训练的理论与实际[C].上海：中华书局,1936：1.
②冯顺伯,金崇如,王仲和.初中公民学教本的说明[J].新教育,1924,9(1-2).
③喻希来.中国人本位的世界公民主义[J].战略与管理,2003,(2)：29.
④李泽彰.新学制公民教科书(小学高级用)[M].上海：商务印书馆,1924：24-26.
⑤具体内容为：一、社会生活及其组织,包括家庭及其组织、学校生活、同业组合、地方自治团体、国家、个人习惯、维持社会组织的原则；二、宪政原则,包括国家的性质、政治组织、代议制度、政府组织、人民权利义务、法律、公共治安；三、中华民国的组织,包括中华民国的起源、民国政府的组织、地方政府的组织、国宪与省宪：四、经济问题,包括生产原则、交易制度、分配制度、消费和财政；五、社会问题,包括教育职业、卫生、劳动问题、禁烟禁酒问题；六、国际关系,包括对外关系、国防、外交、国际关系的维持、不平等的国际关系、国际组织。转引自傅国涌.百年转型中的公民教科书[J].江淮文史,2011,(3)：156.
⑥王颖春.从修身到公民再到三民主义与党义——民国公民教育课程的演变[D].北京：北京师范大学,2008：12.
①周之淦等.公民学课程大纲[M].上海：商务印书馆,1923：20.
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④新学制小学教科书高级公民课本[EB/OL].http://www.docin.com/p-114330052.html,2011-01-04/2012-02-28.
①周之淦等.公民学课程大纲[M].上海：商务印书馆,1923：18-19.
②周之淦等.公民学课程大纲[M].上海：商务印书馆,1923：20-21.周之淦等人将这两个调查编辑进《公民学课程大纲》一书中。这本书是周之淦等南京高师三名同学参照美国各州“公民学课程大纲”并加入自己的思想而作,分为上下两编,上编讨论公民教育的原理,下编为课程大纲,供小学和初中公民科教师使用。梁启超1923年在南京高师-东南大学讲学,临走之前受邀为周之淦等人此书作序,其中提出公民学就是“教人做现代社会生活的学问”,而且“最要紧是从小学教起”。参见周之淦等.公民学课程大纲[M].上海：商务印书馆,1923：凡例,序言.
③王索萍.她还没叫江青的时候[M],北京：十月文艺出版社,1993：33.转引自阚欣欣.民国前期中小学公民教育研究[D].济南：山东师范大学,2009：58-59.
④张粒民.小学校之公民教育[J].教育杂志,1924,16(4).
①张粒民.小学校之公民教育[J].教育杂志,1924,16(4).
②阏欣欣.民国前期中小学公民教育研究[D].济南：山东师范大学,2009：58.
③金崇如,王仲和,冯顺伯.中学公民教育之改造与实施[J].中华教育界,1926,16(6).
④余光砺.中学公民科之编制[J].中华教育界,1924,14(4).
⑤徐元善.小学公民教育之五大问题[J].新教育,1925,10(1)
⑥杨逸群.新制小学公民课程实际讨论[J].中华教育界,1924,14(5).
①杨逸群.新制小学公民课程实际讨论[J].中华教育界,1924,14(5).
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①常乃德.公民教育与国民教育[J].中华教育界,1926,16(6)
②谢长法.江苏省教育会与近代中国职业教育[J].教育与职业,2008,(12)：40-42.
③中华教育改进社,中华教育改进社第一次年会报告公民教育组会议记录[J].新教育,1922,5(3)
①古德森通过对一些科目变迁的考察,将科目变迁的内部运作概括为“创造" (invention)、“将科目视为联盟”(subject as coalitions)和“建立：行动中的联盟”(establishment:coalition in action)三个阶段。第一阶段的“创造”主要是在教学的(pedagogic)和实用的(utilitarian)功能上形成创新的观念。持不同新观念的人在科目内部逐渐聚集为各种次团体,这些次团体各有不同的认同、价值和兴趣,以不同的方式追求不同的目标,并在某个历史阶段以一个共同的名义聚集在一起,这就是第二个阶段“将科目视为联盟”。到第三个阶段,科目内部的各次团体为了争夺资源和地位而逐渐增强各自的凝聚力,并要求形成一个学术性的科目协会,逐渐去统一内部各次团体。在行动中建立了真正的学术联盟之后,该科目就有可能提升为学术性科目或真正的科学,而被大学的学者所接受和界定。参见杨智颖.课程史研究观点与分析取径探析：以Kliebard和Goodson为例[M].高雄：高雄复文图书出版社,2008：115-117.
②杨贤江.公民科课程纲要[J].教育杂志,1923,15(4).
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①邰爽秋等.历届教育会议议决案汇编(辛卷)[C].上海：教育编译馆,1935：16-17.
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①廖秉彝.中学校学生之自治[J].师大月刊,1931(4)
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②陶行知.学生自治问题之研究[J].新教育,1919,2(2).
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⑤中央教育科学研究所.陶行知教育文集[C].北京：教育科学出版社,1981：106.
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①张雪蓉.1920年代我国现代大学学生自治制度研究——以国立东南大学为中心[J].南京社会科学,2006,(12)：111-117.
②潘光旦.学生自治与学生自治会[A].自由之路[C].上海：上海三联书店,2008：120.
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④张彬.经亨颐教育论著选[C].北京：人民教育出版社,1993：248.
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②梁漱溟.今后一中改造之方向[A].马秋帆.梁漱溟教育论著选[C].北京：人民教育出版社,1994：29-34.
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⑤中央大学实验小学校.一个小学十年努力纪[C].上海：中华书局,1930：301.
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①陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：648-649.
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②舒新城.一个改革中学生自治的具体方案[J].新教育,1923,7(5).
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⑤舒新城.一个改革中学生自治的具体方案[J].新教育,1923,7(5).
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⑥陈侠.近代中国小学课程演变史[M].福州：福建教育出版社,2007：65-66.
①1923年1月29日,孙中山于《申报》五十周年纪念专刊上发表《中国革命史》一文,称：“从事革命者,于破坏敌人势力之外,不能不兼注意于国民建设能力之养成,此革命方略之所以必要也。余之革命方略,规定革命进行之时期为三：第一为军政时期,第二为训政时期,第三为宪政时期。”参见高华.国民政府权威的建立与困境[A].许纪霖,陈达凯.中国现代化史：1800-1949[C].上海：学林出版社,2006：351-354.
②贾新民.主体文化与文化主体的颠覆[A].许纪霖,陈达凯.中国现代化史(1800-1949)[C].上海：学林出版社,2006：416-417.
③高华.国民政府权威的建立与困境[A].许纪霖,陈达凯.中国现代化史：1800-1949[C].上海：学林出版社,2006：351-354.
④杨东平.艰难的日出：中国现代教育的20世纪[M].上海：文汇出版社,2003：65.
⑤杨东平.艰难的日出：中国现代教育的20世纪[M].上海：文汇出版社,2003：72.
①申晓云.动荡转型中的民国教育[C].郑州：河南人民出版社,1994：166-170.
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①学校实施党化教育办法草案….教育杂志,1927,19(8).
②孙培青,杜成宪.中国教育史[C].上海：华东师范大学出版社,2009：438.
③石鸥,吴小鸥.百年中国教科书图说(1897-1949)[C].长沙：湖南教育出版社,2009：207,209.
①石鸥,吴小鸥.百年中国教科书图说(1897-1949)[C].长沙：湖南教育出版社,2009：207,220.
②吴研因.清末以来我国小学教科书概观[A].商务印书馆九十五年[C].北京：商务印书馆,1992：211-212.
③吴研因.清末以来我国小学教科书概观[A].商务印书馆九十五年[C].北京：商务印书馆,1992：212.
④吴伯匡,徐迥千,杨干青.三民主义课本教授书(第二册)[C].上海：新国民图书社,1929.转引自毕苑.建造常识：教科书与近代中国文化转型[M].福州：福建教育出版社,2010：185.
⑤陈侠.近代中国小学课程演变史[M].福州：福建教育出版社,2007：54.
①陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：692.
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④参见陈侠.近代中国小学课程演变史[M].福州：福建教育出版社,2007：55-57.吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：436-438.
⑤温伟伟.浙江党义教育概况(1927-1937)[J].传承,2001,(25)：72-73.
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②卫玉.小学校的党义课程[J].教育与职业,1932,(132)
③卫玉.小学校的党义课程[J].教育与职业,1932,(132).
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⑤任鸿隽.党化教育是可能的吗?[J].独立评论,1932,(3)
①王颖春.从修身到公民再到三民主义与党义——民国公民教育课程的演变[D].北京：北京师范大学,2008：23.
②[美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译,北京：人民教育出版社,1990：103.
③在所搜集到的教科书中,1943年教育部教科用书编辑委员会编辑的《高级小学公民课本》最能体现这种编排的意图。这册课本包括以下课文：第一课保甲的编制；第二课乡(镇)公所的组织和职权；第三课县政府的组织和职权；第四课地方自治的意义和工作；第五课民族主义的意义；第六课发扬民族主义的方法；第七课民权主义的意义；第八课间接民权和直接民权；第九课政权和治权；第十课 民生主义的意义；第十一课平均地权和节制资本；第十二课发展国营产业。参见教育部教科用书编辑委员会.高级小学公民课本[C].重庆：国定中小学教科书七家联合供应处,1943.
④1933年《中学学生毕业会考规程》所要求的会考科目包括：初中抽试公民、国文、算术、理化、生物、史地、外国语七科；高中抽试公民、国文、算学、物理、化学、生物学、历史、地理及外国语九科。参见陈青之.中国教育史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：712.
①雷海宗.史地公民[J].观察,1948,4(18)
②贾新民.主体文化与文化主体的颠覆[八].许纪霖,陈达凯.中国现代化史(1800-1949)[C]上海：学林出版社,2006：416-417.
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②转引自邵建.“新月”知识分子与“人权论战”(1929-1931)[EB/OL].http://www.douban.corn/group/topic/2092846/,2007-10-19/2012-02-28.
③“新月”的态度[J].新月,1928,1(1).
④邵建.“新月”知识分子与“人权论战”(1929-1931)[EB/OL]. http://www.douban.com/group/topic/2092846/, 2007-10-19/2012-02-28.
①邵建.新月派知识分子与鲁迅之争[J].书屋,2002,(8).
②许纪霖.读书人站起来[M].北京：中国人民大学出版社,2011：221.
③刘丽群.知识准入课程中的博弈类型分析[J].教育学术月刊,2011,(9)：78.
④早在1922年,邹秉文就在东南大学演讲《农业与公民》,介绍“归农" (back to th land)思想,鼓励青年到民间去教育儿童、医治疾病、扶持少年、看护老弱。参见邹秉文.农业与公民[J].东方杂志,1922,19(16).
①檀传宝等.公民教育引论：国际经验、历史变迁与中国公民教育的选择[M].北京：人民出版社,2011：133.
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④檀传宝等.公民教育引论：国际经验、历史变迁与中国公民教育的选择[M].北京：人民出版社,2011：134-135.
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①施存统.复轶千.民国日报觉悟副刊[N].1920-4-16.转引自王讥森.中国近代思想与学术的系谱[M].长春：吉林出版集团有限责任公司,2011：294.
②王沉森.中国近代思想与学术的系谱[M].长春：吉林出版集团有限责任公司,2011：274-275.
③陈永森将“平民教育”的公民教育称为公民教育的“阶级化”,是国民意识淡化、平民意识和阶级意识兴起的表现。参见陈永森.告别臣民的尝试：清末民初的公民意识与公民行为[M].北京：中国人民大学出版社,2004：455.
④申晓云.动荡转型中的民国教育[C].郑州：河南人民出版社,1994：94.
①陈侠.近代中国小学课程演变史[M].福州：福建教育出版社,2007：59.
②转引自丁尧清.学校社会课程的演变与分析[M].广州：广东教育出版社,2005：202.
①孙培青,杜成宪.中国教育史[C].上海：华东师范大学出版社,2009：437.
②课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：思想政治卷[C].北京：人民教育出版社,2001：149-159.
③李慎之文集(上册)[C].自印本,2003：62.转引自傅国涌.百年转型中的公民教科书[J].江淮文史,2011,(3)：161-162.
①谢泳.1913年的美国公民学[A].杂书过眼录[C].北京：中国工人出版社,2004：165-166.
②转引自傅国涌.百年转型中的公民教科书[J].江淮文史,2011,(3)：161.
③太玄.公民的训练法[J].教育杂志,1919,10(4)
①课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：思想政治卷[C].北京：人民教育出版社,2001：13,25.
②汪家熔.民族魂——教科书变迁[M].北京：商务印书馆,2008..140.
③课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：思想政治卷[C].北京：人民教育出版社,2001：14-24.
①石鸥,吴小鸥.百年中国教科书图说(1897-1949)[C].长沙：湖南教育出版社,2009：245.
②陈华.名校与名校长的诞生：中国近代“校长群落”研究[M].上海：华东师范大学出版社,2010：117.
③易正义.民国初年中学“公民”课程的建立[J].亚东学报,2009,(6)：334.
④廖世承.施行新学制后之东大附中[C].上海：中华书局,1925：170-171.
①国立中央大学实验学校.本校公民训练实施概况[J].实验教育(公民教育专号),1933,(2).转引自刘钦腾.未竟的启蒙——中国早期公民教育探索fD].上海：华东师范大学,2010：40.
①[韩]咸在鹤.宪政、儒学公民德行与礼[A].哈佛燕京学社.儒家传统与启蒙心态[C].南京：江苏教育出版社,2005：81.
②蒋介石.新生活的意义和目的[A].中央宣传部.新生活运动言论集[C].重庆：正中书局,1938：45.
③蒋介石.新生活运动之要义[A].中央宣传部.新生活运动言论集[C].重庆：正中书局,1938：30.
④蒋介石.新生活运动之要义[A].中央宣传部.新生活运动言论集[C].重庆：正中书局,1938：29.
①转引自黄金麟.丑怪的装扮：新生活运动的政略分析[J].台湾社会研究季刊,1998(30).
②转引自周勇.知识、教化与欲望[D].上海：华东师范大学,2002：27.
③黄金麟.丑怪的装扮：新生活运动的政略分析[J].台湾社会研究季刊,1998,(30)
④“丑怪化”是黄金麟转借巴赫汀(Bakhtin, M.)的概念“丑怪论述”(grotesque discourse)。按照巴赫汀的说法,丑怪是一种相对于官方(国家或教会)文化而存在的原始情欲状态。与官方文化所强调的严肃、完整、永恒、一致和循规蹈矩的生活状态相对,丑怪则可以解除这些规约,使身体和生活能在大吃大喝、大笑和大闹中获得纾解与再创造的过程。黄金麟借此概念微显国族建构工程中,俗民生活所遭遇到的污名化和符号化对待。参见黄金麟.丑怪的装扮：新生活运动的政略分析[J].台湾社会研究季刊,1998,(30)
⑤蒋介石.新生活的意义和目的[AJ.中央宣传部.新生活运动言论集[C].重庆：正中书局,1938：46.
⑥[日]深町英夫.身体美学、公共意识与新生活运动[A].中国社会科学院近代史研究所.中华民国史研究三十年[C].北京：社会科学文献出版社,2008：581.
①转引自[日]深町英夫.身体美学、公共意识与新生活运动[A].中国社会科学院近代史研究所.中华民国史研究三十年[C].北京：社会科学文献出版社,2008：572-573.
②蒋介石.新生活运动之要义[A].中央宣传部.新生活运动言论集[C].重庆：正中书局,1938：23.
③蒋介石.新生活运动的意义和目的[A].中央宣传部.新生活运动言论集[C].重庆：正中书局,1938：51.
④转引自[日]深町英夫.身体美学、公共意识与新生活运动[A].中国社会科学院近代史研究所.中华民国史研究三十年[C].北京：社会科学文献出版社,2008：578-579.
⑤黄金麟.丑怪的装扮：新生活运动的政略分析[J].台湾社会研究季刊,1998,(30)
①黄金麟.丑怪的装扮：新生活运动的政略分析fJl.台湾社会研究季刊,1998,(30)
②黄金麟.丑怪的装扮：新生活运动的政略分析[J].台湾社会研究季刊,1998,(30)
③沈从文.长河[M].北京：北京十月文艺出版社,2008：283.
④沈从文.长河[M]北京：北京十月文艺出版社,2008：246.
①齐邦媛.巨流河[M].北京：三联书店,2010.
②转引自黄金麟,丑怪的装扮：新生活运动的政略分析[J].台湾社会研究季刊,1998,(30).
③费正清.剑桥中华民国史(第二部)[C].章建刚等译,上海：上海人民出版社,1991：第3章,177-178.
④沈从文.长河[M].北京：北京十月文艺出版社,2008：282.
⑤费正清.剑桥中华民国史(第二部)[c].章建刚等译,上海：上海人民出版社,1991：第3章,178-179.
①金耀基.从传统到现代[M].北京：中国人民大学出版社,1999：135.
②金耀基.从传统到现代[M].北京：中国人民大学出版社,1999：135.
③金耀基.从传统到现代[M].北京：中国人民大学出版社,1999：136.
④傅国涌.权力主导的“新生活运动”[J].文史参考,2010,(18)
①黄金麟.丑怪的装扮：新生活运动的政略分析[J].台湾社会研究季刊,1998,(30)
②贾新民.主体文化与文化主体的颠覆[A].许纪霖,陈达凯.中国现代化史(1800-1949)[C].上海：学林出版社,2006：420.
③转引自黄金麟.丑怪的装扮：新生活运动的政略分析[J].台湾社会研究季刊,1998,(30)
①[韩]威在鹤.宪政、儒学公民德行与礼[A].哈佛燕京学社.儒家传统与启蒙心态[C].南京：江苏教育出版社,2005：92.
②转引自[韩]咸在鹤.宪政、儒学公民德行与礼[A].哈佛燕京学社.儒家传统与启蒙心态[C].南京：江苏教育出版社,2005：93.
①Apple, M. W. Official knowledge:Democratic education in a conservative age [M].New York:Routledge,1993.
②参见杨智颖.课程史研究观点与分析取径探析：以Kliebard和Goodson为例[M].高雄：高雄复文图书出版社,2008：118-119.
①这是特洛尔奇(Troeltsch, E.)用以描述现代性的特征的一个用语,这里把它使用得更为广泛。所谓二歧性,是“指理性化因素和非理性化因素的共存”,它出现在现代性问题的各个方面。比如,在政治中一方面生活领域日渐理性化,一方面非理性诉求、个体精神的诉求也有自由伸展的空间；在自然科学中存在着理性与经验的内在紧张,在人文一社会科学中则存在着价值理性和工具理性的基本冲突。这种二歧性,也使得现代人的精神状况往往处在二歧的分裂之中。一方面如西美尔所看到的,在现代人眼中,“世界不再是真实的、有机的‘家园’,而是冷静计算的对象和工作进取的对象,世界不再是爱和冥思的对象,而是计算和工作的对象”。一方面又如舍勒所看到的,现代人的本能的冲动强过了冷静的理性,即“本能冲动造反逻各斯”。参看刘小枫.现代性社会理论绪论[M].上海：上海三联书店,1998：91,139,20,23.
② Finkel, S. E. & Ernst, H. R. Civic education in post-apartheid South Africa:Alternative paths to the development of political knowledge and democratic values [J]. Political Psychology,2005,26(3):333-363.
③ Schug, M. C. Why kids don't like social studies [R].Paper presented at the Annual Meeting of the National Council for the Social Studies. Boston, MA, November,1982.
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①转引自甘阳.走向“政治民族”[J].读书,2003,(4)：3-8.
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③金耀基.从传统到现代[M].北京：中国人民大学出版社,1999：157-158.
④转引自沈松侨.我以我血荐轩辕——黄帝神与晚清的国族建构[J].台湾社会研究季刊,1977,(28).
①李伯嘉.“一二八”后的商务印书馆[A].商务印书馆九十五年[C].北京：商务印书馆,1992：324.
①另有“大政府、小社会”、“小政府,大社会”、“中政府、中社会”的模式类型,是偏重于针对国家与市场的关系而言。参见庞金友.现代西方国家与社会关系理论[M].北京：中国政法大学出版社,2006：84.
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