情感·艺术·生态式艺术教育
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摘要
基于我国目前学校教育中儿童情感问题频发的现状，本论文以关注儿童情感的健康发展为引子，以当前我国教育改革背景下生态式艺术教育理念和模式的提出为契机，在前人的研究基础之上，提出了生态式艺术教育当为今日中国儿童情感教育的审美建构模式的理论假设。在引论部分，本研究从“人的存在是他们情感的存在”这一哲学命题入手，通过心理学、生理学、哲学三大领域对情感研究成果的追溯，并从数千年来中外无数哲人对情感的追问与反思中最终得出：“情感是理性的认知因素与感性的体验成分的统一体”，为阐述情感健康与情感发展在儿童教育及儿童成长中的重要性提供科学依据。第一章，在阐明情感在儿童生活与生命世界的重要性的基础上，透视当前世界范围内儿童出现的情感问题，对引发儿童情感问题的根源进行了分析，根据“情感是可以教育的”的理论和建构模式分析，引出审美——艺术教育是儿童情感教育之重要途径的理论假设。第二章，在对艺术与情感的关系进行了不同层面和角度的论述和分析之后，说明“艺术是人类的情感符号”的本质特性；但是，我国当前的艺术教育却呈现出艺术情感冻结的现象，对儿童情感健康发展有很多不利影响。在我国艺术教育改革的背景下，一种符合儿童情感发展规律的综合艺术教育理论——生态式艺术教育理论应运而生。在第三章，论文在生态式艺术教育实验区的调查问卷和心理测量结果分析的基础上，初步验证此种教育模式对儿童情感健康发展的积极作用；并以“爱的教育”主题单元为例，用音乐、美术、戏剧分科切入的教学形式，展示生态式艺术教育理论中的艺术情感性体现，进一步证明生态式艺术教育可以作为儿童情感教育之审美模式的论点。
The healthy development of emotion during the childhood is very important for the life. Recently, the theory of the "ecotypic" art education has been proposed. Investigating and analyzing the emotional problem of children in school education in recent years, the present dissertation proposed the hypothesis that the "ecotypic" art education is the basic aesthetic and structural mode for children emotional education and the important approach to solve the emotional problem of children.
In the introduction part providing scientific evidence for the important role of healthy development of emotion on the children education and the children development, I start from the philosophy issue of "the existence of individual is that of his emotion", analyzed the results from psychological, physiological and philosophical studies, and concluded that the emotion is a complete unit with cognitive factors and experience components.
In Chapter 1, based on the illustrated account of the importance of emotion in the children's life, the emotional problem of children in the world and its source were investigated and analyzed, and the hypothesis that aesthetic & arts education is the key approach to solve the problem in the emotional education of children was proposed according to the theory of "emotion can be educated" and its structural mechanism.
In Chapter 2, the essential property of the issue of "the art is the emotional symbol of human being" was showed after illustrating the relationship between arts and emotion from some different aspects. In China, however, the art emotion is "frozen" in current art education, which is not beneficial to the healthy development of children emotion. Therefore, a new education mode, i.e., the "ecotypic" art education, was constructed. Most importantly, in Chapter 3, the present dissertation constructed a behavioral study about the effect of the "ecotypic" art education on the children emotion and found that this mode can positively improve the proceeding of children emotion. Moreover, I showed the presentation of art emotion underlying the theory of the "ecotypic" art education by an example of course, in which the "love education" is the topic and the elements of music, fine arts, and drama are integrated together. Further, the issue of the "ecotypic" art education as the aesthetic mode of children emotional education is proved.
The healthy development of emotion during the childhood is very important for the life. Recently, the theory of the "ecotypic" art education has been proposed. Investigating and analyzing the emotional problem of children in school education in recent years, the present dissertation proposed the hypothesis that the "ecotypic" art education is the basic aesthetic and structural mode for children emotional education and the important approach to solve the emotional problem of children.
In the introduction part providing scientific evidence for the important role of healthy development of emotion on the children education and the children development, I start from the philosophy issue of "the existence of individual is that of his emotion", analyzed the results from psychological, physiological and philosophical studies, and concluded that the emotion is a complete unit with cognitive factors and experience components.
In Chapter 1, based on the illustrated account of the importance of emotion in the children's life, the emotional problem of children in the world and its source were investigated and analyzed, and the hypothesis that aesthetic & arts education is the key approach to solve the problem in the emotional education of children was proposed according to the theory of "emotion can be educated" and its structural mechanism.
In Chapter 2, the essential property of the issue of "the art is the emotional symbol of human being" was showed after illustrating the relationship between arts and emotion from some different aspects. In China, however, the art emotion is "frozen" in current art education, which is not beneficial to the healthy development of children emotion. Therefore, a new education mode, i.e., the "ecotypic" art education, was constructed. Most importantly, in Chapter 3, the present dissertation constructed a behavioral study about the effect of the "ecotypic" art education on the children emotion and found that this mode can positively improve the proceeding of children emotion. Moreover, I showed the presentation of art emotion underlying the theory of the "ecotypic" art education by an example of course, in which the "love education" is the topic and the elements of music, fine arts, and drama are integrated together. Further, the issue of the "ecotypic" art education as the aesthetic mode of children emotional education is proved.
引文
① 刘长庚，情感教育的内涵与现状考察，兰州学刊，2003：年第2期(总第131期)。
① Benson, C., & Doane, M. (1982). Project BASIC: Building art systems into-curriculum. Art Education, 35(5), 40-42. Consortium of National Arts Education Associations. (1994). National standards for art education. Dance, music, theater, visual arts: What every young American should know and be able to do in the arts. Reston, VA: Music Educators National Conference. Darby, J. T., & Catterall, J. S. (1994). The fourth R: The arts and learning. Teachers College Record, 96(2), 299-328.
② Aschbacher, P. (1996). A Flare for the arts. Educational Leadership, 53, 40-43. Schiller, M. (1994). Give students with special needs something to talk about. Arts Education, 47(6), 12-15.
③ Cowan, M. M., & Clover, F. M. (1991). Enhancement of self-concept through discipline-based art education. Art Education, 44(2), 38-45.
④ Lee, R. T. (1986). The role of the arts in teaching effectively,. Educational Horizons, 64(2), 62-66.
⑤ Aschbacher, P. (1996). A FLARE for the arts. Educational Leadership, 53, 40-43.
① David W. Anderson, Ed. D. Using the Arts as a Vehicle for Educational and Emotional Success, International Special education Congress, 2000。
② Collins, E., & Chandler, S. (1993). Beyond art as product: Using an artistic perspective to understand classroom life. Theory into Practice, 32(4), 199-203.
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① 蒙培元，情感与理性，中国社会科学出版社，2002年12月第1版，p24。
② (美) 诺尔曼·丹森，情感论，辽宁人民出版社1989年2月第1版，p4。
③ 梅洛·庞蒂，知觉第一性，转引自：(美) 诺尔曼·丹森，情感论，辽宁人民出版社1989年2月第1版，p3—4。
① 朱小蔓、梅仲荪，儿童情感发展与教育，江苏教育出版社，1998年8月版，p3。
② 辞源，第2册，商务印书馆，1980年版，p1311。
① 孟昭兰，情绪心理学，北京大学出版社，2005年3月第1版，p8。
② 孟昭兰，情绪心理学，北京大学出版社，2005年3月第1版，p8。
③ 转引自：(俄) Π·M·雅克布松，情感心理学，王玉琴等译，黑龙江人民出版社，1997年6月第2版，p8。
④ (俄) Π·M·雅克布松，情感心理学，王玉琴等译，黑龙江人民出版社，1997年6月第2版，p5。
① 朱小蔓、梅仲荪，儿童情感发展与教育，江苏教育出版社，1998年8月版，p8。
② (美) K·T·斯托曼，张燕云译，情绪心理学，辽宁人民出版社，1986年8月第1版，p4。
③ (美) 诺尔曼·丹森，情感论，魏中军，孙安迹译，辽宁人民出版社，1989年2月版，p62。
④ 朱小蔓、梅仲荪，儿童情感发展与教育，江苏教育出版社，1998年8月版，p9。
⑤ (美) 埃·弗洛姆，爱的艺术，康格尔译，安徽文艺出版社，1987年5月版，p15。
① (俄) Π·M·雅克布松，王玉琴等译，黑龙江人民出版社，1997年6月第2版，p9。
② 孟昭兰，人类情绪，上海人民出版社，1989年6月版，p77。
③ 冯丽娜，建构主义与外语教学——基于皮亚杰情感发展的建构主义理论，沧州师范专科学校学报，第21卷第4期，2005年12月。
④ 孟昭兰，人类情绪，上海人民出版社，1989年6月版，p77。
⑤ 朱小蔓、梅仲荪，儿童情感发展与教育，江苏教育出版社，1998年8月版，p12。
① 本论文行文中对情感或情绪的使用，如无特殊说明，即为广义而言的情感概念，也就是既包括感觉、感受，又包括体验、同情等含义，情感与情绪两个词通用。
② 此处主要参考：孟昭兰，情绪心理学，北京大学出版社，2005年3月第一版；阿瑟．S．雷伯，心理学词典，李伯忝等译，上海译文出版社，1996年第1版；乔治·阿德尔曼，神经科学百科全书，伯克豪伊萨尔出版社，上海科学技术出版社，1992年第1版。
③ 朱小蔓、梅仲荪，儿童情感发展与教育，江苏教育出版社，1998年8月版，p14。
① 朱小蔓，情感教育论纲，南京出版社，1993年10月版，p7。
② 转引自：朱小蔓，情感教育论纲，南京出版社，1993年10月版，p7。
③ (法) 狄德罗，狄德罗文集，中国社会出版社，1997年版，p1。
④ 蒙培元，情感与理性，中国社会科学出版社，2002年12月版，p4。
① 蒙培元，漫谈情感哲学 (上)，新视野，2001年第1期。
① 孟子·公孙丑上，孟子全译，鲁国尧，马智强译注，江苏古籍出版社，1998年10月第1版，p54。
② 石洪波，论荀子的性情观，管子学刊，2006年第2期。
③ (清) 王先谦，荀子集解，中华书局，1988年9月版，p412，转引自：石洪波，论荀子的性情观，管子学刊，2006年第2期。
① 姚君喜，董仲舒“天人感应”说的美学意义，甘肃社会科学，1999年第5期。
② 戴武军，清初文论中“情”的范畴浅析，社会科学研究，1996年第1期。
③ 蒙培元，漫谈情感哲学 (下)，新视野，2001年第2期。
④ 转引自：戴武军，清初文论中“情”的范畴浅析，社会科学研究，1996年第1期。
⑤ 王夫之，读四书大全说·卷二，中庸第一章，转引自：戴武军，清初文论中“情”的范畴浅析，社会科学研究，1996年第1期。
① 戴武军，清初文论中“情”的范畴浅析，社会科学研究，1996年第1期。
② 中国韵文里头所表现的情感，饮冰室文集第13册卷38，转引自：郭映霞，梁启超的艺术情感教育论，广东青年干部学院学报，1996年第2期。
③ 戴武军，清初文论中“情”的范畴浅析，社会科学研究，1996年第1期。
① 蒙培元，情感与理性，中国社会科学出版社，2002年12月版，p5。
② 蒙培元，情感与理性，中国社会科学出版社，2002年12月版，p6。
③ 冯友兰先生说过，晋人风度“放达、文雅”，“文雅也是风流的特征之一”。他认为“中国历史上儒家和道家的传统在某种程度上相当于西方的古典主义与浪漫主义”，“风流主要与道家有关”。因此，他称新道家的阮籍为“风流”。冯友兰，中国哲学简史，北京大学出版社，1985年2月第1版，p269。
① 蒙培元，情感与理性，中国社会科学出版社，2002年12月版，p7。
② 所谓“名教”，是指在中国宗法等级社会历史上以“三纲五常”为核心的道德规范及制度。名，即是文字，胡适对名教的解释是“崇拜名词概念的宗教”。
③ 彭彦琴，中国传统心理学中“儒道互补”的情感模式，心理学报，2002年第5期。
① 蒙培元，论中国传统的情感哲学，哲学研究，1994年第1期。
② 朱小蔓、梅仲荪，儿童情感发展与教育，江苏教育出版社，1998年8月版，p7。
① 周晓亮，自我意识、心身关系、人与机器——试论笛卡尔的心灵哲学思想，自然辩证法通讯，2005年第4期。
② 蒙培元，漫谈情感哲学 (上)，新视野，2001年第1期。
③ 郭金鸿，休谟与亚当·斯密同情论之比较，青岛大学师范学院学报，第15卷第1期，1998年3月。
④ 张志平，情感的本质与意义——舍勒的情感现象学概论，上海人民出版社，2006年1月版，p33—34。
⑤ 张志平，情感的本质与意义——舍勒的情感现象学概论，上海人民出版社，2006年1月版，p34。
① 张志平，情感的本质与意义——舍勒的情感现象学概论，上海人民出版社，2006年1月版，p59。
② 艾耶尔，语言、真理与逻辑，上海人民出版社，1981年版，p125。
③ 铁省林，极端情感主义伦理学述评，商丘师范学院学报，2004年2月，第20卷第1期。
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① M. J. Langeveld: The Secret Place in the Life of the Child, http://www.phenomenologyonline。
① 假想一个两个月大的婴儿半夜三点醒来开始啼哭。母亲赶快将他抱起来，小宝贝满足地躺在母亲怀里吃奶，母亲慈爱的眼神仿佛在告诉他，即使是三更半夜被吵醒，母亲看到他还是满怀喜悦。半个小时后，婴儿满足地沉入梦乡。再假想另一个两个月大的婴儿也是半夜啼哭，碰到的却是个心烦气躁的母亲，因为她刚和先生吵完架，才睡了一个小时。母亲匆匆抱起小孩说：“你给我安静点，我已经快少不了啦。拜托，赶快睡行不行?”小婴儿必然立刻感受到气氛的异样。婴儿吃奶时，母亲根本不看他，只是木然望着前方……接着便匆匆把婴儿放到床上，自顾去睡觉，任婴儿啼哭到疲乏而睡去。如果父母一再以同一方式对待孩子，久而久之，孩子对自己及亲密的人际关系，会产生极不相同的感受。第一个婴儿学到的是当他有需求时会有人注意到并帮助他，他的求助讯号是有效的。第二个学到的是没有人关心他，别人是不可信赖的，他想寻求慰籍，但失败了。丹尼尔·高曼，EQ (Emotional Intelligence)，张美惠译，台湾时报出版公司，1996年4月版。转引自：朱小蔓、梅仲荪，儿童情感发展与教育，江苏教育出版社，1998年8月版，p41。
② 朱小蔓、梅仲荪，儿童情感发展与教育，江苏教育出版社，1998年8月版，p42。
① 周宗奎，现代儿童发展心理学，安徽人民出版社，1999年第1版，p366。
② 此处主要参考：陈帼眉、冯小霞、刘桂珍，学前心理学，北京师范大学出版社，1988年第1版，p254-267。
③ 胡德辉、叶奕乾，小学儿童心理学，湖北教育出版社，1983年第1版，p128-145。
① 侯莉敏，儿童生活与儿童教育，南京师范大学博士学位论文，2006年5月，p63。
② 此处主要参考：许政援、沈家锋、吕静、曹子方，儿童发展心理学，吉林教育出版社，1996年第1版，p227-229；周宗奎，现代儿童发展心理学，安徽人民出版社，1999年第1版，p291-294；郭亨杰主编，童年期发展心理学，南京大学出版社，2000年第1版，p344-351。
① 此处主要参考：V．J．Felitti et al，《虐待儿童和家庭功能失调同成人死亡主要原因之间的关系——童年负面经历研究》，《美国预防医学期刊》，第14卷(1998年)，第245-258页：http://www.cdc.gov/NCCDPHP/ACE，《童年负面经历研究》(亚特兰大国家创伤防治中心，疾病防治中心，2006年)；虐待和忽视儿童问题研究小组、行为及社会科学和教育委员会和国家研究委员会，《了解虐待和忽视儿童问题》(哥伦比亚特区华盛顿，国家科学院出版社，1999年)；联合国研究暴力侵害儿童行为问题独立专家的报告，2006年8月29日。
② 恐惧心理问题调查：儿童最怕的不是鬼，青少年心理生理网站。
① 鱼霞，基础教育新概念——情感教育，教育科学出版社，1999年4月版，p37。
① 鱼霞，基础教育新概念——情感教育，教育科学出版社，1999年4月版，p38。
② 胡德辉，论情感教育，湖北大学学报 (哲学社会科学版)，1995年第1期。
③ 鱼霞，基础教育新概念——情感教育，教育科学出版社，1999年4月版，p42—43。
① 鱼霞，基础教育新概念——情感教育，教育科学出版社，1999年4月版，p44。
② 鱼霞，基础教育新概念——情感教育，教育科学出版社，1999年4月版，p45。
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⑤ 张岱年，中国哲学大纲，中国社会科学出版社，1982年2月新1版，p468。
⑥ 张岱年，中国哲学大纲，中国社会科学出版社，1982年2月新1版，p469。
⑦ 从医学养生的角度来看，我国古代医学早就认识到人的情感对身心有全面的影响，古代医学名著——《黄帝内经》中提出“喜怒不节则伤脏，脏伤则病起于阴也”，故“养生莫若养性”，把加强人性与情感的修养视为维护身心健康的关键。
① 鱼霞，基础教育新概念——情感教育，教育科学出版社，1999年4月第1版，p41。
② 朱小蔓，情感教育论纲，南京出版社1993年10月第1版，p6。
① 袁爱玲，儿童情感的发展与教育，教育导刊，幼儿教育版，1999年第3期。
② 转引自：袁爱玲，儿童情感的发展与教育，教育导刊·幼儿教育版，1999年第3期。
① 诗学：古希腊的亚里斯多德将人类的理性分为三个方面：理论理性，实践理性，诗意或者创造理性。诗学是关于诗意或者创造理性的科学。其基本内容包括了诗歌的一般本性，它的创作和欣赏等。艺术哲学：它作为对于艺术现象的哲学思考，主要兴起于德意志唯心主义时期。此时的哲学作为主体性哲学的典型形态，设定了主客体的二元思维模式，并因此成为了世界观和方法论的哲学。艺术被理解为人所创造的感性的精神世界。一般哲学对于美的沉思：哲学的基本主题是真善美，是感性和理性的关系等。于是任何一种哲学都或多或少地关涉于美与感性的问题。特别是在中国哲学中，美学、诗学和艺术哲学没有系统的形态，关于美与感性的片断似的沉思便成为了中国美学历史的主要依据。以及诗论、文论、画论和乐论等：这是对于主要的艺术门类的论说，它或者是感悟的，或者是分析的。转引自：彭富春，哲学美学导论，北京人民出版社，2005年6月版，p3。
① 周昌梅，文学情感论：附情而言，孝感学院学报社会科学版，第20卷第3期，2000年8月。
① 戴武军，清初文论中“情”的范畴浅析，社会科学研究，1996年第1期。
② 文心雕龙·定势，引自：郭晋稀，文心雕龙注释，甘肃人民出版社，1982年3月第1版，p390。
① 邓莹辉，试论宋代理学文学“感物道情”的特点，漳州师范学院学报(哲学社会科学版)2005年第3期(总第56期)。
② 黄卓越，晚明情感论：与佛学关系研究，文艺研究，1997年第5期。
③ 舞蹈同属于古代“乐”的类别，也曾被人说成是“人类情感的极致的表现”，本节所言音乐即包括舞蹈。
① 修海林，罗小平，音乐美学通论，上海音乐出版社，1999年4月第1版，p71。
② 修海林，罗小平，音乐美学通论，上海音乐出版社，1999年4月第1版，p101-102。
③ 修海林，罗小平，音乐美学通论，上海音乐出版社，1999年4月第1版，p104。
① 周远斌，《淮南子》的情感论，南都学坛(人文社会科学学报)，第26卷第4期，2006年7月。
② 陈一平，淮南子校·注·译，广东人民出版社，1994年9月第1版，p368。
③ 陈一平，淮南子校·注·译，广东人民出版社，1994年9月第1版，p356。
① 张新龙，气韵生动与情绪结构，装饰，2006年第1期。
① 俞剑华编著，中国画论类编，上卷，人民美术出版社，1986年版，p13。
② 曹桂生，石涛画论之本意，西安交通大学学报(社会科学版)，第18卷第2期(总44期)，1998年6月。
① 中国古代戏曲序跋集，中国戏剧出版社，1990年版，p212。
② 李东风，戏曲是综合艺术教育的重要内容之一，文教资料，2006年8月号中旬刊。
③ 刘国华，戏曲音乐的生命力，艺海，2005年第1期。
① 胡智勇，浅谈戏曲表演中的以情动人，东方艺术，2005年20期。
① 自律(治)论以形式主义艺术为典型表现，认为艺术与题材毫无关系，完全由艺术本身的形式结构所决定；他律(治)以模仿论和因果表现论为典型表现，认为艺术由它的题材(一是外部世界的各种事物，一是人的内在感情状态)决定的。就艺术形式与情感的关系而言，有三种主要的见解，即“唤起说”(他律论)、“客观性质说(自律论)”、“同形说”(二律融合论)——引自滕守尧，艺术形式与情感，美学(回顾版)，南京师范大学出版社2006年9月第1版，p73。
① 布洛克把“表现”区分为两种情况：一是作为纯粹心理状态的感情(存在于头脑中的感情)：一是某一特定艺术品表现的情感。引自：[美]H·G·布洛克著，滕守尧译，现代艺术哲学，四川人民出版社，1998年3月第1版，p105。
② [美] H·G·布洛克著，滕守尧译，现代艺术哲学，四川人民出版社，1998年3月第1版，p107。
③ [美] H·G·布洛克著，滕守尧译，现代艺术哲学，四川人民出版社，1998年3月第1版，p107。
④ 转引自：[美] H·G·布洛克著，滕守尧译，现代艺术哲学，四川人民出版社，1998年3月第1版，p108。
① 巴洛克艺术：巴洛克艺术产生于16世纪下半期，它的盛期是17世纪；进入18世纪，除北欧和中欧地区外，它逐渐衰落。巴洛克一词的起源，有两种说法影响很大。意大利 B．克罗齐等人认为源出于Baroco，原本是逻辑学中三段论式的一个专门术语；另一说认为源出于葡萄牙语baroco或西班牙语barrueco，意为各种外形不规则的珍珠，引申为“不合常规”。17世纪末叶以前最初将巴洛克运用于艺术批评，泛指各种不合常规、稀奇古怪，也就是离经叛道的事物。18世纪用作贬义，一般指称违背自然规律和古典艺术标准的情况，当时人们认为它的华丽、炫耀的风格是对文艺复兴风格的贬低。一直到19世纪中叶都是用于贬义而非艺术风格的名称。但现在，人们已经公认巴洛克是欧洲一种伟大的艺术风格。概括地讲巴洛克艺术有如下的一些特点：首先是它有豪华的特色，它既有宗教的特色又有享乐主义的色彩；二是它是一种激情的艺术，它打破理性的宁静和谐，具有浓郁的浪漫主义色彩，非常强调艺术家的丰富想象力；三是它极力强调、运动，运动与变化可以说是巴洛克艺术的灵魂：四是它很关注作品的空间感和立体感；五是它的综合性，巴洛克艺术强调艺术形式的综合手段，例如在建筑上重视建筑与雕刻、绘画的综合，此外，巴洛克艺术也吸收了文学、戏剧、音乐等领域里的一些因素和想象；六是它有着浓重的宗教色彩，宗教题材在巴洛克艺术中占有主导的地位；七是大多数巴洛克的艺术家有远离生活和时代的倾向，如在一些天顶画中，人的形象变得微不足道，如同是一些花纹。1888年 H．韦尔夫林发表《文艺复兴运动与巴洛克》一书，对巴洛克风格作了系统论述，从此确定了巴洛克作为一种艺术风格的概念。
② 邢维凯，情感艺术的美学历程，上海音乐出版社，2004年7月第1版，p54。
③ 邢维凯，情感艺术的美学历程，上海音乐出版社，2004年7月第1版，p55。
④ 德列萨是16世纪西班牙的一位修女，少时患病后潜心修炼，事奉上帝，每当她发病时就陷入失魂落魄，脑海幻觉丛生，出现很多奇迹，清醒时就回忆记录下来，一直流传于民间，教会就利用她的病态回忆来宣扬宗教神秘主义，并封修女为圣徒。德列萨曾有一段记述：我感到这支箭已刺透了我的心，当他把金箭抽出时就像在抽我的心，这时我感受着一种无限的甜蜜，我很想把这种痛苦永恒地继续下去。
⑤ 邢维凯，情感艺术的美学历程，上海音乐出版社，2004年7月第1版，p56。
⑥ 邢维凯，情感艺术的美学历程，上海音乐出版社，2004年7月第1版，p57。
① 那不勒斯乐派：此乐派的作曲家们将宣叙调与咏叹调清晰地区分开来，并更加倾重于咏叹调，尤其强调美声演唱技巧，发展管弦乐以服务于歌唱，还固定了歌剧序曲的三个组成部分，确立了后世意大利歌剧风格的主要特点，可以认为，是那不勒斯乐派确立了19世纪意大利歌剧的民族性。到18世纪初，那不勒斯乐派独具个性的歌剧风格达到成熟，喜歌剧由正歌剧的“幕间剧”发展出来。“幕间剧”又叫“插剧”，是大型正歌剧中间休息时上演的短剧。亚历山大·斯卡拉蒂(A．Scarlatti，1660-1725)是那不勒斯乐派的开创者之一，随后出现的佩尔戈莱西(Pergolesi，1710-1736)、奇马罗萨(Cimarosa，1749-1801)和普契尼(Piccinni，1728-1800)三人，则代表了这一乐派的顶峰。
② [美] H·G·布洛克著，滕守尧译，现代艺术哲学，四川人民出版社，1998年3月第1版，p104。
③ “直觉即表现”说：克罗齐在其《美学原理》中将美学定义为研究直觉或表现的科学。直觉是心灵活动的起点，也是认识的最初阶段。直觉起于“感受”。当主体见到一个事物时，感官便受到刺激，由此而产生“感受”。感受所得为“印象”。“感受”与“印象”只是心灵被动领受到的无形式的东西，还没有经过心灵的作用或心灵的创造，因而还处于直觉线之下：只有当这些“感受”或“印象”经过心灵的综合与联想作用，获得了一定形式时，才构成了直觉。在克罗齐看来，直觉与表现意思相同。“内在感受”、“印象”等，统统可称为“情感”，它们只有经过心灵的综合，才获得形式，化为具体的“意象”；而当“内在情感”外化为具体意象时，也就是说情感得到了表现。因此直觉与表现“非二物而是一体”，是“此出现彼亦出现的东西”，是同一种性质的心灵活动。“直觉即表现”说，是克罗齐主观唯心主义美学的奠基石。按照这种解释，人见到的世间万物的形象，都不是客观世界固有的，而是心灵创造的，或者说，是内在情感的表现。
① 问题是一件视觉艺术品由颜料、画布或木材、石头、金属等组成，而情感则是一种个人的、主观的东西，是一种难以言说的心理状态，这两者之间却可以达成某种对应，这种对应是如何形成的呢?另外，当我们谈论作品的情感时，究竟是指艺术家想要表达的情感，还是艺术作品本身的情感，亦或是观赏者的情感呢?
② [美] H·G·布洛克著，滕守尧译，现代艺术哲学，四川人民出版社，1998年3月第1版，p108。
① 列夫·托尔斯泰著，张昕畅、刘岩、赵雪予译，艺术论，人民文学出版社，2005年9月版，p40—41。
② [美] H·G·布洛克著，滕守尧译，现代艺术哲学，四川人民出版社，1998年3月第1版，p108。
③ 滕守尧，艺术形式与情感，美学 (回顾版)，南京师范大学出版社2006年9月第1版，p73。
① 李泽厚，美学四讲 (插图珍藏版)，广西师范大学出版社，2001年1月版，p158—159。
② 滕守尧，艺术形式与情感，美学 (回顾版)，南京师范大学出版社2006年9月第1版，p75。
③ 滕守尧，艺术形式与情感，美学 (回顾版)，南京师范大学出版社2006年9月第1版，p75。
④ 路那尔德·w·黑朴柏恩 (Ronald·Whelpburn)，情感和情感的性质。转引自：滕守尧，艺术形式与情感，美学 (回顾版)，南京师范大学出版社2006年9月第1版，p75。
⑤ 路那尔德·w·黑朴柏恩( Ronald·Whelpburn)，情感和情感的性质。转引自：滕守尧，艺术形式与情感，美学 (回顾版)，南京师范大学出版社2006年9月第1版，p76。
① 北京大学哲学系美学教研室编，西方美学家论美和美感，商务印书馆，1980年5月版，p13。
② 此书曾被认为是亚里士多德所作。亚里士多德在他创办的吕克昂学园里 (有当时第一流的图书馆和动植物园等) 创立了自己的学派，这个学派的老师和学生们习惯在花园中边散步边讨论问题，因而得名为“逍遥派”。
③ 朱光潜，西方美学史 (上卷)，人民文学出版社，1979年6月第2版，p79。
④ 邢维凯，情感艺术的美学历程，上海音乐出版社，2004年7月第1版，p51-52。
① 鲁道夫·阿思海姆著，滕守尧、朱疆源译，艺术与视知觉，四川人民出版社，1998年10月第1版，p253。
② 滕守尧，艺术形式与情感，美学 (回顾版)，南京师范大学出版社2006年9月第1版，p81。
③ 滕守尧，艺术形式与情感，美学 (回顾版)，南京师范大学出版社2006年9月第1版，p81。
① (美) 苏珊·朗格著，刘大基、傅志强、周发祥译，情感与形式，中国社会科学出版社，1986年8月版，p199。
② 她用瀑布的流动来说明了力的运动形式：“瀑布具有一个形状，它总是向某个地方运动着，它那长长的水流看上去就像一根在风中飘荡的飘带，但它那运动的形状却又像周围的岩石，树木和其他事物一样，同是组成整个风景的一个永恒存在的部分。然而水流事实上却并不是永远停留在我们的眼前，其中的每一滴水都是连瞬间都不停留就急忙流走了。这就是说，瀑布的所有构成成分都是处在不断的变化之中，只有它的整体形式是永恒的，而赋予这个形式以永恒性的又是运动，在瀑布中展示出的是一种运动的形式，瀑布本身是一种动态的形式。”引自 (美) 苏珊·朗格著，滕守尧译，艺术问题，南京出版社，2006年1月版，p60。
③ 实验心理学家已经证明了色彩与特定的情感反应之间有某种对应关系，例如：红色意味着热烈、庄严、兴奋；橙色意味着热情、严肃、快乐；黄色意味着明朗、欢快、活跃：蓝色意味着清秀、广阔、朴实；黑色意味着沉闷、紧张、恐怖，象征死亡、危险，使人产生恐惧、压抑等体验；白色意味着明亮、淡雅、纯洁；绿色象征大自然的勃勃生机，象征和平，给人安全、温馨、宁静、纯真的感受等等。引自：庄志民，审美心理的奥秘，上海人民出版社，1983年10月版，p23，。
④ 如竖直线表现挺拔、坚毅、呆板、凝固，用水平线表现平静、沉稳，用精直线表现沉重、有力，用细直线表现轻快、灵活，用曲线表现柔和、流动、委婉、轻盈、优雅、机敏、狡黠，用放射线表现开朗、伸展、高兴、生长的活动，用正方形表现稳定、刚直、呆板，用按黄金分割的长文形表现适当、舒服。
⑤ 节奏的不同组合及其变化，既表现作品情绪的起伏，也能引起欣赏者的情绪变化，如缓慢的节奏可引起舒缓、平和、疲劳、沮丧的感觉，快速的节奏使人兴奋、活跃、紧张、焦急。
⑥ 声音有高低、强弱、长短、顿挫、连绵、纯杂之分。对不同声音的处理，能表现不同的情感。旋律与节奏是构成听觉艺术的重要元素，与主体心理结构中的不同情感模式直接对应。如听到进行曲使人振奋激昂，听到轻音乐舒畅柔和，欢快跳跃的音乐令人喜悦，低沉缓慢的音乐使人伤感、凄凉等。而这些情感都会与欣赏者的经验相联系，在脑中产生视觉表象，因此，旋律与节奏一样，构成对音乐形象的象征性。
⑦ 任何一种元素在整合成艺术品时都表现了力的强弱运动变化及其走向，是上升的力还是下降(沉)的力，是递增的力还是递减的力，是对抗的力还是调和的力，是聚积的力还是扩散的力，是张扬的力还是萎缩的力。力的运动模式决定方向的变化，例如张扬的力，其方向必然是上行的、步步加强的或向外放射的。不同的力的模式及其走向都与特定的情感结构达到同构。
① 滕守尧，艺术形式与情感，美学 (回顾版)，南京师范大学出版社2006年9月第1版，p85—86。
① (古希腊) 柏拉图，文艺对话集，朱光潜译，人民文学出版社，1963年9月第1版，p62—63。
① (波) 沃拉德斯拉维·塔塔科维兹著，杨力等译，古代美学，中国社会科学出版社，1990年7月第1版，p193。
② 陈育德，美育思想简史，西方美育思想简史，安徽教育出版社，1998年12月第1版，p49。
③ 陈育德，美育思想简史，西方美育思想简史，安徽教育出版社，1998年12月第1版，p71。
① 陈育德，美育思想简史，西方美育思想简史，安徽教育出版社，1998年12月第1版，p100。
② 陈育德，美育思想简史，西方美育思想简史，安徽教育出版社，1998年12月第1版，p103。
③ 陈育德，美育思想简史，西方美育思想简史，安徽教育出版社，1998年12月第1版，p209。
① 教育部基础教育司编写：全日制艺术教育艺术课程标准解读，北京师范大学出版社，2002年4月第1版，p5。
② 苏珊·朗格，艺术问题，南京出版社，2006年1月版，p86。
③ 苏珊·朗格，艺术问题，南京出版社，2006年1月版，p84。
① “礼”在当时大概是一套从祭祀到起居，从军事、政治到日常生活的制度等礼仪的总称。引自：李泽厚，华夏美学，广西师范大学出版社，2001年1月第1版，p20—23。
② “乐”，是指各门艺术的总称，不仅包括音乐，而且包括诗歌、舞蹈、戏剧等多种艺术形式。从远古时代直到明清时期，我国的音乐教育都是一种多种艺术并存的形式。
③ 李泽厚，华夏美学，广西师范大学出版社，2001年1月第1版，p22—23。
④ 修海林，乐之初义及其历史沿革，人民音乐，1986年第3期。
⑤ 转引自：李泽厚，华夏美学，广西师范大学出版社，2001年1月第1版，p27—28。
⑥ 聂振斌，儒学与艺术教育，南京出版社，2006年1月第1版，p2。
① 李泽厚，华夏美学，广西师范大学出版社，2001年1月第1版，p29。
② 李泽厚，华夏美学，广西师范大学出版社，2001年1月第1版，p20。
③ 聂振斌，儒学与艺术教育，南京出版社，2006年1月第l版，p21。
④ 转引自：聂振斌，儒学与艺术教育，南京出版社，2006年1月第1版，p29。
① 转引自：聂振斌，儒学与艺术教育，南京出版社，2006年1月第1版，p110。
② 聂振斌，儒学与艺术教育，南京出版社，2006年1月第1版，p111。
③ 聂振斌，儒学与艺术教育，南京出版社，2006年1月第1版，p112。
④ 聂振斌，儒学与艺术教育，南京出版社，2006年1月第1版，p112。
⑤ 转引自：聂振斌，儒学与艺术教育，南京出版社，2006年1月第1版，p112。
① 转引自：聂振斌，儒学与艺术教育，南京出版社，2006年1月第1版，p122。
② 王大龙，中西艺术教育纵横谈，山西教育出版社，1992年6月第1版，p7。
③ 张怀瓘，书断，转引自：韩宗祥，魏晋六朝书论的美学研究(上)，http://blog.sina.com.cn/m/hzx。
④ 王大龙，中西艺术教育纵横谈，山西教育出版社，1992年6月第1版，p16。
⑤ 王大龙，中西艺术教育纵横谈，山西教育出版社，1992年6月第1版，p16。
① 转引自：教育部基础教育司编写：全日制艺术教育艺术课程标准解读，北京师范大学出版社，2002年4月第1版，p17。
① 转引自：蔡觉民、杨立梅编著，达尔克罗兹音乐教育理论与实践，上海教育出版社，1999年5月第1版，p8。
② 转引自：蔡觉民、杨立梅编著，达尔克罗兹音乐教育理论与实践，上海教育出版社，1999年5月第1版，p8。
③ 沈晓敏，杜晓萍编译，为年幼儿童设计的课程——“一种具有内聚力的综合课程”，外国教育资料，1999年第6期。
① 刘冬颖，论《诗经》与音乐的关系，求索，2004年第10期。
② 杜兴梅，试论《诗经》的音乐文化特质，音乐探索，2004年第4期。
① 陈渊，诗与画——浅析诗画中的审美意境，美与时代，2003年第9期。
● 美国心理学家格塞尔是这样描述兴趣的：“它是一种通过个体寻求注意或获得特定目标、活动、理解、技能或目标过程结构化了的倾向。”另一位美国心理学家罗斯认为： “兴趣是使我们兴奋，占据我们的心灵与双手，引起我们投入时间、金钱和精力的东西。”转引自：袁爱玲，儿童情感的发展与教育，教育导刊·幼儿教育版，1999年第3期。
① 转引自：朱小蔓，情感教育论纲，南京出版社，1993年10月版，p52。
② 根据美国心理学家史登柏格与沙洛维的研究，高级情感包含着以下能力： (1)认识自身情绪的能力，认识和掌握情绪才能成为生活的主宰。(2)管理情绪的能力，管理情绪建立在认识情绪的基础上，能妥善管理情绪表现为会自我安慰，能摆脱焦虑、灰暗与不安，能很快走出情绪低潮。(3)自我激励的能力，这种能力是指将情绪专注于特定目标、克制冲动、延迟满足和保持高度热忱所做的不懈努力。能自我激励的人，做任何事情效率都比较高，而且容易取得成功。(4)认知他人情绪的能力，这一能力的基础是同情心和同理心的形成，而同情心和同理心又是在认识自我情绪的基础上，经过移情过程产生的，因此，认识他人情绪的能力与认识自我情绪的能力密切相关。此种能力的缺乏会产生情感盲，一方面读不懂他人的情绪情感，表现出冷漠无情：另一方面可能产生可怕的罪犯，如强暴者、虐待儿童者、杀人放火者等残忍行为，只有冷酷无情者才为之。——转引自：袁爱玲，儿童情感的发展与教育，教育导刊·幼儿教育版，1999年第3期。
① 陆小彦、张纪水、王爱华、李延，心理门诊中儿童就医行为的调查及分析，中国医刊，2005年第40卷第7期。
① 叶奕乾，孔克勤编著，个性心理学，上海，华东师范大学出版社，1993年2月第1版，p171—359。
① 教育部基础教育司编写：全日制艺术教育艺术课程标准解读，北京师范大学出版社，2002年4月第1版，p35。
② 南怀瑾， 《南怀瑾讲述庄子中的智慧》，古吴轩出版社，2005年12月版，p19—20。
① 这种“综合”的艺术教育理念因其是一种合乎儿童生态的，因此滕守尧教授将其称为“生态式艺术教育”。
② 滕守尧，艺术与创生——生态式艺术教育概论，陕西师范大学出版社，2002年1月版，p188。
① 边霞，儿童的艺术与艺术教育，南京师范大学博士论文，2000年5月，p36。
② 艺术起源与游戏的理论问题的探讨是从18世纪末康德提出游戏论的艺术思想才开始的，后由席勒、斯宾寒等人加以发展、完善。康德在《判断力批判》中指出：“艺术还有别于手工艺，艺术是自由的，手工艺也可以叫做挣报酬的艺术。人们把艺术看作仿佛是一种游戏，这是本身就愉快的一种事情，达到这一点，就算符合目的……”康德明确地把艺术与游戏联系起来，认为艺术与游戏都是自由的活动，同时二者都以活动本身所带来的愉快为目的，而不是以活动之后的效果为目的。——转引自：朱光潜，西方美学史，下卷，人民文学出版社，1979年11月第2版，p383。
18世纪德国哲学家席勒沿用了康德的游戏概念，从哲学人类学的角度出发．把游戏与艺术联系起来，并且把游戏看作艺术的起源，他说：“当那以外观为快乐的游戏冲动一出现的时候，立刻就产生模仿的创造的冲动，这种冲动认为外观是某种独立自主的东西”他指出，“游戏”一词可以说是自由的同义语，人在自由中才是全人、不是分裂的人。艺术的起源是由于人有“游戏冲动”，早期的艺术活动，多是人类指闲暇之余的游戏。游戏冲动不受任何方面的约束，它也不带有强迫性，这与艺术一样，艺术的创作也不受任何的束缚，是一种自由创造。——席勒，审美教育书简，冯至、范大灿译，上海人民出版社，2003年1月第1版，p97。
19世纪英国哲学家斯宾塞主要发挥了席勒关于游戏是过剩精力的发泄的观点，他认为人的游戏与艺术一样，是生命适应外界的一种特殊方式，它虽然对维持生存所必需的活动过程没有直接的帮助，超出直接的功利目的，为人的剩余精力找寻出路；不同的只是在于艺术不是为人类的低级机能而是为人类的高级机能提供消遣。艺术起源于游戏的说法认为，艺术活动或审美活动起源于人类所具有的游戏本能，它表现在两个方面，一方面是由于人类具有过剩的精力，另一方面是人将这种过剩的精力运用到没有实际效用、没有功利目的的活动中，即体现为一种自由的“游戏”。需要注意的是，艺术起源于“游戏”的说法，仅仅是从生物学或心理学的角度出发，未能揭示出艺术产生的最终原因，但是从理论上讲，艺术起源于“游戏”的说法还是具有一定的道理。
③ 罗伯特·鲁特、米切尔·鲁特，天才的13个思维工具，转引自：教育部基础教育司组织编写，全日制义务教育——艺术课程标准解读(实验稿)，北京师范大学出版社，2002年4月第1版，p77。
① 滕守尧，艺术与创生——生态式艺术教育概论，陕西师范大学出版社，2002年1月版，p204。
② 转引自：刘众，幼儿园游戏教学论，中国社会科学出版社，1999年版，p74。
① 笔者曾经听过俄罗斯艺术教育专家于2006年11月2日在南京师范大学所做的一次讲座，并感受了一堂俄罗斯的艺术课。据俄罗斯艺术教育专家们介绍，俄罗斯的艺术教育实行的是一种“集成”式模式(翻译认为“集成”一词最能恰当地反映这种模式的特殊性)，这种“集成”式艺术教育的教学设计也是由多个单元主题组成，如“中国艺术”这一主题，学生们通过各种方式和手段搜集与此主题相关的资料和信息，经过一个月的准备，在最后的艺术成果展示会上，有的同学穿著自己设计的中国式服装，有的同学跳起中国的民间舞蹈，有的同学合作创作了中国龙的造型等等，通过这个主题活动，学生不仅了解了中国的艺术，而且每个学生都用自己的方式表现了自己心目中的中国艺术。俄罗斯艺术教育实践中的这种“集成”模式与我国目前实施的生态式艺术教育模式设计思路完全一致，也许在我国因为各种客观原因，艺术教育还不能达到其它发达国家的水平，但至少在艺术教育改革之初，我们的艺术教育理念是与国际接轨的。
① 滕守尧教授于2006年10月16日参观江苏常州鸣凰幼儿园时与该园教师的座谈讲话。
① 陈迁，艺术感觉与儿童发展，南京师范大学博士学位论文，2005年5月，p17。
② 为了避免儿童在描述自己的感觉时所遇到的言语障碍(因为儿童难以用语言将自己的内心感受准确地表述出来)，鲁道夫·舒尔茨做了一个可以避免儿童内省困难的有趣实验。他向一群7至十二岁的德国小女生展示许多画，每次一幅。每当他要儿童闭上眼睛时，便把一幅画呈现在她们面前，然后要她们睁开眼睛，几秒钟之后用快照拍下她们观看这幅画时的面部表情。此后，将儿童看画时所拍的快照给一位有经验的教师看，尽管这位教师事先并不知道给孩子们看的是些什么画，但是，他却可以描述出照片所反映的儿童正在看画时那一刻的一般类型。当把实验用的画给这位教师看时，他能够把照片同每一幅画对上号。另一个人在将画和照片进行对号时，也只弄错了两对。他俩所做的解释不仅根据照片所反映的儿童的面部表情，而目依据儿童头部、身体的姿态和手的动作，如当看到安宁平静的画时，儿童的姿态和动作是舒展而松弛的；当看到富有刺激性的画时，儿童常常会姿态紧张，紧握拳头。——引自[英]C．W．瓦伦丁，美的实验心理学，周宪译，北京大学出版社，1991年版，p71—72。
③ 陈迁，艺术感觉与儿童发展，南京师范大学博士学位论文，2005年5月，p55。
① 滕守尧，艺术与创生，陕西师范大学出版社，2002年1月版，p228。
② 陈迁，艺术体验的缺失，幼儿教育，2005年第4期。
① 高选树，综合艺术课程的教学设计，成都教育学院学报，第17卷第5期，2003年5月。
② 记得我在上小学三年级的时候，老师让同学们写作文，题目是《野炊》，自己绞尽脑汁也想不出写什么内容，后来，聪明的老师组织全班学生到郊外春游、野炊活动，大家各自带着各种生活用具，到了郊外后，同学们自己动手取水、洗菜、洗米，自己拣拾木棍、干树枝、树叶等可以用来生火的材料，很多同学虽然眼睛被火熏得流出眼泪，手上、脸上粘满了灰，但每个人都沉浸在野炊真实的快乐体验中，个个忙得不亦乐乎，虽然我们做的饭菜不如爸爸妈妈做得可口，但在我的印象中，那顿野餐在同学们的心中简直就是自己吃过的最好的美味!在这样鲜活的春游野炊归来之后，几乎每个同学都轻松地写好了这篇以野炊为主题的作文，好多篇作文还被当作范文在课堂上宣读，当然我的作文也被列在其中。当时心里特别激动，因为我一直那么害怕写作文!这次写作的过程直到现在我都历历在目，一个原因是在我的读书经历中，这是唯一的一次“先亲身感受和体验、再写作”的创作过程(感谢老师提供这样的活动机会，但遗憾的是以后再也没有举行这样的活动)；另一个原因是第一次我的作文被当作范文宣读，老师对我的作文的评价极大地鼓舞了我的写作兴趣(这个原因又与艺术活动的第三个环节——反思与评价密切相关)。
① 此处主要参考：滕守尧主编，邢东平编著，生态式艺术教育·小学美术，北方妇女儿童出版社，2005年11月第1版，p3-29。
② 教师帮助每个学生建立档案袋，这个档案袋要学生自己保存。它不只用于保存每一张作业，还要保存每一篇评论文章、日记等。这些作业都是学生不断反思自己学习情况的重要资料。
① 此课参考：滕守尧主编，邢东平，吴荫乔，刘永红分册主编，义务教育课程标准实验教科书·艺术一年级上册(教师用书)，北方妇女儿童出版社2002年6月第1版，p121—128。
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④ (俄) Π·M·雅克布松，情感心理学，王玉琴等译，黑龙江人民出版社，1997年6月第2版，p5。
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④ 孟昭兰，人类情绪，上海人民出版社，1989年6月版，p77。
⑤ 朱小蔓、梅仲荪，儿童情感发展与教育，江苏教育出版社，1998年8月版，p12。
① 本论文行文中对情感或情绪的使用，如无特殊说明，即为广义而言的情感概念，也就是既包括感觉、感受，又包括体验、同情等含义，情感与情绪两个词通用。
② 此处主要参考：孟昭兰，情绪心理学，北京大学出版社，2005年3月第一版；阿瑟．S．雷伯，心理学词典，李伯忝等译，上海译文出版社，1996年第1版；乔治·阿德尔曼，神经科学百科全书，伯克豪伊萨尔出版社，上海科学技术出版社，1992年第1版。
③ 朱小蔓、梅仲荪，儿童情感发展与教育，江苏教育出版社，1998年8月版，p14。
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② 转引自：朱小蔓，情感教育论纲，南京出版社，1993年10月版，p7。
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① 蒙培元，情感与理性，中国社会科学出版社，2002年12月版，p5。
② 蒙培元，情感与理性，中国社会科学出版社，2002年12月版，p6。
③ 冯友兰先生说过，晋人风度“放达、文雅”，“文雅也是风流的特征之一”。他认为“中国历史上儒家和道家的传统在某种程度上相当于西方的古典主义与浪漫主义”，“风流主要与道家有关”。因此，他称新道家的阮籍为“风流”。冯友兰，中国哲学简史，北京大学出版社，1985年2月第1版，p269。
① 蒙培元，情感与理性，中国社会科学出版社，2002年12月版，p7。
② 所谓“名教”，是指在中国宗法等级社会历史上以“三纲五常”为核心的道德规范及制度。名，即是文字，胡适对名教的解释是“崇拜名词概念的宗教”。
③ 彭彦琴，中国传统心理学中“儒道互补”的情感模式，心理学报，2002年第5期。
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③ 郭金鸿，休谟与亚当·斯密同情论之比较，青岛大学师范学院学报，第15卷第1期，1998年3月。
④ 张志平，情感的本质与意义——舍勒的情感现象学概论，上海人民出版社，2006年1月版，p33—34。
⑤ 张志平，情感的本质与意义——舍勒的情感现象学概论，上海人民出版社，2006年1月版，p34。
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① M. J. Langeveld: The Secret Place in the Life of the Child, http://www.phenomenologyonline。
① 假想一个两个月大的婴儿半夜三点醒来开始啼哭。母亲赶快将他抱起来，小宝贝满足地躺在母亲怀里吃奶，母亲慈爱的眼神仿佛在告诉他，即使是三更半夜被吵醒，母亲看到他还是满怀喜悦。半个小时后，婴儿满足地沉入梦乡。再假想另一个两个月大的婴儿也是半夜啼哭，碰到的却是个心烦气躁的母亲，因为她刚和先生吵完架，才睡了一个小时。母亲匆匆抱起小孩说：“你给我安静点，我已经快少不了啦。拜托，赶快睡行不行?”小婴儿必然立刻感受到气氛的异样。婴儿吃奶时，母亲根本不看他，只是木然望着前方……接着便匆匆把婴儿放到床上，自顾去睡觉，任婴儿啼哭到疲乏而睡去。如果父母一再以同一方式对待孩子，久而久之，孩子对自己及亲密的人际关系，会产生极不相同的感受。第一个婴儿学到的是当他有需求时会有人注意到并帮助他，他的求助讯号是有效的。第二个学到的是没有人关心他，别人是不可信赖的，他想寻求慰籍，但失败了。丹尼尔·高曼，EQ (Emotional Intelligence)，张美惠译，台湾时报出版公司，1996年4月版。转引自：朱小蔓、梅仲荪，儿童情感发展与教育，江苏教育出版社，1998年8月版，p41。
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① 鱼霞，基础教育新概念——情感教育，教育科学出版社，1999年4月版，p44。
② 鱼霞，基础教育新概念——情感教育，教育科学出版社，1999年4月版，p45。
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⑤ 张岱年，中国哲学大纲，中国社会科学出版社，1982年2月新1版，p468。
⑥ 张岱年，中国哲学大纲，中国社会科学出版社，1982年2月新1版，p469。
⑦ 从医学养生的角度来看，我国古代医学早就认识到人的情感对身心有全面的影响，古代医学名著——《黄帝内经》中提出“喜怒不节则伤脏，脏伤则病起于阴也”，故“养生莫若养性”，把加强人性与情感的修养视为维护身心健康的关键。
① 鱼霞，基础教育新概念——情感教育，教育科学出版社，1999年4月第1版，p41。
② 朱小蔓，情感教育论纲，南京出版社1993年10月第1版，p6。
① 袁爱玲，儿童情感的发展与教育，教育导刊，幼儿教育版，1999年第3期。
② 转引自：袁爱玲，儿童情感的发展与教育，教育导刊·幼儿教育版，1999年第3期。
① 诗学：古希腊的亚里斯多德将人类的理性分为三个方面：理论理性，实践理性，诗意或者创造理性。诗学是关于诗意或者创造理性的科学。其基本内容包括了诗歌的一般本性，它的创作和欣赏等。艺术哲学：它作为对于艺术现象的哲学思考，主要兴起于德意志唯心主义时期。此时的哲学作为主体性哲学的典型形态，设定了主客体的二元思维模式，并因此成为了世界观和方法论的哲学。艺术被理解为人所创造的感性的精神世界。一般哲学对于美的沉思：哲学的基本主题是真善美，是感性和理性的关系等。于是任何一种哲学都或多或少地关涉于美与感性的问题。特别是在中国哲学中，美学、诗学和艺术哲学没有系统的形态，关于美与感性的片断似的沉思便成为了中国美学历史的主要依据。以及诗论、文论、画论和乐论等：这是对于主要的艺术门类的论说，它或者是感悟的，或者是分析的。转引自：彭富春，哲学美学导论，北京人民出版社，2005年6月版，p3。
① 周昌梅，文学情感论：附情而言，孝感学院学报社会科学版，第20卷第3期，2000年8月。
① 戴武军，清初文论中“情”的范畴浅析，社会科学研究，1996年第1期。
② 文心雕龙·定势，引自：郭晋稀，文心雕龙注释，甘肃人民出版社，1982年3月第1版，p390。
① 邓莹辉，试论宋代理学文学“感物道情”的特点，漳州师范学院学报(哲学社会科学版)2005年第3期(总第56期)。
② 黄卓越，晚明情感论：与佛学关系研究，文艺研究，1997年第5期。
③ 舞蹈同属于古代“乐”的类别，也曾被人说成是“人类情感的极致的表现”，本节所言音乐即包括舞蹈。
① 修海林，罗小平，音乐美学通论，上海音乐出版社，1999年4月第1版，p71。
② 修海林，罗小平，音乐美学通论，上海音乐出版社，1999年4月第1版，p101-102。
③ 修海林，罗小平，音乐美学通论，上海音乐出版社，1999年4月第1版，p104。
① 周远斌，《淮南子》的情感论，南都学坛(人文社会科学学报)，第26卷第4期，2006年7月。
② 陈一平，淮南子校·注·译，广东人民出版社，1994年9月第1版，p368。
③ 陈一平，淮南子校·注·译，广东人民出版社，1994年9月第1版，p356。
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① 中国古代戏曲序跋集，中国戏剧出版社，1990年版，p212。
② 李东风，戏曲是综合艺术教育的重要内容之一，文教资料，2006年8月号中旬刊。
③ 刘国华，戏曲音乐的生命力，艺海，2005年第1期。
① 胡智勇，浅谈戏曲表演中的以情动人，东方艺术，2005年20期。
① 自律(治)论以形式主义艺术为典型表现，认为艺术与题材毫无关系，完全由艺术本身的形式结构所决定；他律(治)以模仿论和因果表现论为典型表现，认为艺术由它的题材(一是外部世界的各种事物，一是人的内在感情状态)决定的。就艺术形式与情感的关系而言，有三种主要的见解，即“唤起说”(他律论)、“客观性质说(自律论)”、“同形说”(二律融合论)——引自滕守尧，艺术形式与情感，美学(回顾版)，南京师范大学出版社2006年9月第1版，p73。
① 布洛克把“表现”区分为两种情况：一是作为纯粹心理状态的感情(存在于头脑中的感情)：一是某一特定艺术品表现的情感。引自：[美]H·G·布洛克著，滕守尧译，现代艺术哲学，四川人民出版社，1998年3月第1版，p105。
② [美] H·G·布洛克著，滕守尧译，现代艺术哲学，四川人民出版社，1998年3月第1版，p107。
③ [美] H·G·布洛克著，滕守尧译，现代艺术哲学，四川人民出版社，1998年3月第1版，p107。
④ 转引自：[美] H·G·布洛克著，滕守尧译，现代艺术哲学，四川人民出版社，1998年3月第1版，p108。
① 巴洛克艺术：巴洛克艺术产生于16世纪下半期，它的盛期是17世纪；进入18世纪，除北欧和中欧地区外，它逐渐衰落。巴洛克一词的起源，有两种说法影响很大。意大利 B．克罗齐等人认为源出于Baroco，原本是逻辑学中三段论式的一个专门术语；另一说认为源出于葡萄牙语baroco或西班牙语barrueco，意为各种外形不规则的珍珠，引申为“不合常规”。17世纪末叶以前最初将巴洛克运用于艺术批评，泛指各种不合常规、稀奇古怪，也就是离经叛道的事物。18世纪用作贬义，一般指称违背自然规律和古典艺术标准的情况，当时人们认为它的华丽、炫耀的风格是对文艺复兴风格的贬低。一直到19世纪中叶都是用于贬义而非艺术风格的名称。但现在，人们已经公认巴洛克是欧洲一种伟大的艺术风格。概括地讲巴洛克艺术有如下的一些特点：首先是它有豪华的特色，它既有宗教的特色又有享乐主义的色彩；二是它是一种激情的艺术，它打破理性的宁静和谐，具有浓郁的浪漫主义色彩，非常强调艺术家的丰富想象力；三是它极力强调、运动，运动与变化可以说是巴洛克艺术的灵魂：四是它很关注作品的空间感和立体感；五是它的综合性，巴洛克艺术强调艺术形式的综合手段，例如在建筑上重视建筑与雕刻、绘画的综合，此外，巴洛克艺术也吸收了文学、戏剧、音乐等领域里的一些因素和想象；六是它有着浓重的宗教色彩，宗教题材在巴洛克艺术中占有主导的地位；七是大多数巴洛克的艺术家有远离生活和时代的倾向，如在一些天顶画中，人的形象变得微不足道，如同是一些花纹。1888年 H．韦尔夫林发表《文艺复兴运动与巴洛克》一书，对巴洛克风格作了系统论述，从此确定了巴洛克作为一种艺术风格的概念。
② 邢维凯，情感艺术的美学历程，上海音乐出版社，2004年7月第1版，p54。
③ 邢维凯，情感艺术的美学历程，上海音乐出版社，2004年7月第1版，p55。
④ 德列萨是16世纪西班牙的一位修女，少时患病后潜心修炼，事奉上帝，每当她发病时就陷入失魂落魄，脑海幻觉丛生，出现很多奇迹，清醒时就回忆记录下来，一直流传于民间，教会就利用她的病态回忆来宣扬宗教神秘主义，并封修女为圣徒。德列萨曾有一段记述：我感到这支箭已刺透了我的心，当他把金箭抽出时就像在抽我的心，这时我感受着一种无限的甜蜜，我很想把这种痛苦永恒地继续下去。
⑤ 邢维凯，情感艺术的美学历程，上海音乐出版社，2004年7月第1版，p56。
⑥ 邢维凯，情感艺术的美学历程，上海音乐出版社，2004年7月第1版，p57。
① 那不勒斯乐派：此乐派的作曲家们将宣叙调与咏叹调清晰地区分开来，并更加倾重于咏叹调，尤其强调美声演唱技巧，发展管弦乐以服务于歌唱，还固定了歌剧序曲的三个组成部分，确立了后世意大利歌剧风格的主要特点，可以认为，是那不勒斯乐派确立了19世纪意大利歌剧的民族性。到18世纪初，那不勒斯乐派独具个性的歌剧风格达到成熟，喜歌剧由正歌剧的“幕间剧”发展出来。“幕间剧”又叫“插剧”，是大型正歌剧中间休息时上演的短剧。亚历山大·斯卡拉蒂(A．Scarlatti，1660-1725)是那不勒斯乐派的开创者之一，随后出现的佩尔戈莱西(Pergolesi，1710-1736)、奇马罗萨(Cimarosa，1749-1801)和普契尼(Piccinni，1728-1800)三人，则代表了这一乐派的顶峰。
② [美] H·G·布洛克著，滕守尧译，现代艺术哲学，四川人民出版社，1998年3月第1版，p104。
③ “直觉即表现”说：克罗齐在其《美学原理》中将美学定义为研究直觉或表现的科学。直觉是心灵活动的起点，也是认识的最初阶段。直觉起于“感受”。当主体见到一个事物时，感官便受到刺激，由此而产生“感受”。感受所得为“印象”。“感受”与“印象”只是心灵被动领受到的无形式的东西，还没有经过心灵的作用或心灵的创造，因而还处于直觉线之下：只有当这些“感受”或“印象”经过心灵的综合与联想作用，获得了一定形式时，才构成了直觉。在克罗齐看来，直觉与表现意思相同。“内在感受”、“印象”等，统统可称为“情感”，它们只有经过心灵的综合，才获得形式，化为具体的“意象”；而当“内在情感”外化为具体意象时，也就是说情感得到了表现。因此直觉与表现“非二物而是一体”，是“此出现彼亦出现的东西”，是同一种性质的心灵活动。“直觉即表现”说，是克罗齐主观唯心主义美学的奠基石。按照这种解释，人见到的世间万物的形象，都不是客观世界固有的，而是心灵创造的，或者说，是内在情感的表现。
① 问题是一件视觉艺术品由颜料、画布或木材、石头、金属等组成，而情感则是一种个人的、主观的东西，是一种难以言说的心理状态，这两者之间却可以达成某种对应，这种对应是如何形成的呢?另外，当我们谈论作品的情感时，究竟是指艺术家想要表达的情感，还是艺术作品本身的情感，亦或是观赏者的情感呢?
② [美] H·G·布洛克著，滕守尧译，现代艺术哲学，四川人民出版社，1998年3月第1版，p108。
① 列夫·托尔斯泰著，张昕畅、刘岩、赵雪予译，艺术论，人民文学出版社，2005年9月版，p40—41。
② [美] H·G·布洛克著，滕守尧译，现代艺术哲学，四川人民出版社，1998年3月第1版，p108。
③ 滕守尧，艺术形式与情感，美学 (回顾版)，南京师范大学出版社2006年9月第1版，p73。
① 李泽厚，美学四讲 (插图珍藏版)，广西师范大学出版社，2001年1月版，p158—159。
② 滕守尧，艺术形式与情感，美学 (回顾版)，南京师范大学出版社2006年9月第1版，p75。
③ 滕守尧，艺术形式与情感，美学 (回顾版)，南京师范大学出版社2006年9月第1版，p75。
④ 路那尔德·w·黑朴柏恩 (Ronald·Whelpburn)，情感和情感的性质。转引自：滕守尧，艺术形式与情感，美学 (回顾版)，南京师范大学出版社2006年9月第1版，p75。
⑤ 路那尔德·w·黑朴柏恩( Ronald·Whelpburn)，情感和情感的性质。转引自：滕守尧，艺术形式与情感，美学 (回顾版)，南京师范大学出版社2006年9月第1版，p76。
① 北京大学哲学系美学教研室编，西方美学家论美和美感，商务印书馆，1980年5月版，p13。
② 此书曾被认为是亚里士多德所作。亚里士多德在他创办的吕克昂学园里 (有当时第一流的图书馆和动植物园等) 创立了自己的学派，这个学派的老师和学生们习惯在花园中边散步边讨论问题，因而得名为“逍遥派”。
③ 朱光潜，西方美学史 (上卷)，人民文学出版社，1979年6月第2版，p79。
④ 邢维凯，情感艺术的美学历程，上海音乐出版社，2004年7月第1版，p51-52。
① 鲁道夫·阿思海姆著，滕守尧、朱疆源译，艺术与视知觉，四川人民出版社，1998年10月第1版，p253。
② 滕守尧，艺术形式与情感，美学 (回顾版)，南京师范大学出版社2006年9月第1版，p81。
③ 滕守尧，艺术形式与情感，美学 (回顾版)，南京师范大学出版社2006年9月第1版，p81。
① (美) 苏珊·朗格著，刘大基、傅志强、周发祥译，情感与形式，中国社会科学出版社，1986年8月版，p199。
② 她用瀑布的流动来说明了力的运动形式：“瀑布具有一个形状，它总是向某个地方运动着，它那长长的水流看上去就像一根在风中飘荡的飘带，但它那运动的形状却又像周围的岩石，树木和其他事物一样，同是组成整个风景的一个永恒存在的部分。然而水流事实上却并不是永远停留在我们的眼前，其中的每一滴水都是连瞬间都不停留就急忙流走了。这就是说，瀑布的所有构成成分都是处在不断的变化之中，只有它的整体形式是永恒的，而赋予这个形式以永恒性的又是运动，在瀑布中展示出的是一种运动的形式，瀑布本身是一种动态的形式。”引自 (美) 苏珊·朗格著，滕守尧译，艺术问题，南京出版社，2006年1月版，p60。
③ 实验心理学家已经证明了色彩与特定的情感反应之间有某种对应关系，例如：红色意味着热烈、庄严、兴奋；橙色意味着热情、严肃、快乐；黄色意味着明朗、欢快、活跃：蓝色意味着清秀、广阔、朴实；黑色意味着沉闷、紧张、恐怖，象征死亡、危险，使人产生恐惧、压抑等体验；白色意味着明亮、淡雅、纯洁；绿色象征大自然的勃勃生机，象征和平，给人安全、温馨、宁静、纯真的感受等等。引自：庄志民，审美心理的奥秘，上海人民出版社，1983年10月版，p23，。
④ 如竖直线表现挺拔、坚毅、呆板、凝固，用水平线表现平静、沉稳，用精直线表现沉重、有力，用细直线表现轻快、灵活，用曲线表现柔和、流动、委婉、轻盈、优雅、机敏、狡黠，用放射线表现开朗、伸展、高兴、生长的活动，用正方形表现稳定、刚直、呆板，用按黄金分割的长文形表现适当、舒服。
⑤ 节奏的不同组合及其变化，既表现作品情绪的起伏，也能引起欣赏者的情绪变化，如缓慢的节奏可引起舒缓、平和、疲劳、沮丧的感觉，快速的节奏使人兴奋、活跃、紧张、焦急。
⑥ 声音有高低、强弱、长短、顿挫、连绵、纯杂之分。对不同声音的处理，能表现不同的情感。旋律与节奏是构成听觉艺术的重要元素，与主体心理结构中的不同情感模式直接对应。如听到进行曲使人振奋激昂，听到轻音乐舒畅柔和，欢快跳跃的音乐令人喜悦，低沉缓慢的音乐使人伤感、凄凉等。而这些情感都会与欣赏者的经验相联系，在脑中产生视觉表象，因此，旋律与节奏一样，构成对音乐形象的象征性。
⑦ 任何一种元素在整合成艺术品时都表现了力的强弱运动变化及其走向，是上升的力还是下降(沉)的力，是递增的力还是递减的力，是对抗的力还是调和的力，是聚积的力还是扩散的力，是张扬的力还是萎缩的力。力的运动模式决定方向的变化，例如张扬的力，其方向必然是上行的、步步加强的或向外放射的。不同的力的模式及其走向都与特定的情感结构达到同构。
① 滕守尧，艺术形式与情感，美学 (回顾版)，南京师范大学出版社2006年9月第1版，p85—86。
① (古希腊) 柏拉图，文艺对话集，朱光潜译，人民文学出版社，1963年9月第1版，p62—63。
① (波) 沃拉德斯拉维·塔塔科维兹著，杨力等译，古代美学，中国社会科学出版社，1990年7月第1版，p193。
② 陈育德，美育思想简史，西方美育思想简史，安徽教育出版社，1998年12月第1版，p49。
③ 陈育德，美育思想简史，西方美育思想简史，安徽教育出版社，1998年12月第1版，p71。
① 陈育德，美育思想简史，西方美育思想简史，安徽教育出版社，1998年12月第1版，p100。
② 陈育德，美育思想简史，西方美育思想简史，安徽教育出版社，1998年12月第1版，p103。
③ 陈育德，美育思想简史，西方美育思想简史，安徽教育出版社，1998年12月第1版，p209。
① 教育部基础教育司编写：全日制艺术教育艺术课程标准解读，北京师范大学出版社，2002年4月第1版，p5。
② 苏珊·朗格，艺术问题，南京出版社，2006年1月版，p86。
③ 苏珊·朗格，艺术问题，南京出版社，2006年1月版，p84。
① “礼”在当时大概是一套从祭祀到起居，从军事、政治到日常生活的制度等礼仪的总称。引自：李泽厚，华夏美学，广西师范大学出版社，2001年1月第1版，p20—23。
② “乐”，是指各门艺术的总称，不仅包括音乐，而且包括诗歌、舞蹈、戏剧等多种艺术形式。从远古时代直到明清时期，我国的音乐教育都是一种多种艺术并存的形式。
③ 李泽厚，华夏美学，广西师范大学出版社，2001年1月第1版，p22—23。
④ 修海林，乐之初义及其历史沿革，人民音乐，1986年第3期。
⑤ 转引自：李泽厚，华夏美学，广西师范大学出版社，2001年1月第1版，p27—28。
⑥ 聂振斌，儒学与艺术教育，南京出版社，2006年1月第1版，p2。
① 李泽厚，华夏美学，广西师范大学出版社，2001年1月第1版，p29。
② 李泽厚，华夏美学，广西师范大学出版社，2001年1月第1版，p20。
③ 聂振斌，儒学与艺术教育，南京出版社，2006年1月第l版，p21。
④ 转引自：聂振斌，儒学与艺术教育，南京出版社，2006年1月第1版，p29。
① 转引自：聂振斌，儒学与艺术教育，南京出版社，2006年1月第1版，p110。
② 聂振斌，儒学与艺术教育，南京出版社，2006年1月第1版，p111。
③ 聂振斌，儒学与艺术教育，南京出版社，2006年1月第1版，p112。
④ 聂振斌，儒学与艺术教育，南京出版社，2006年1月第1版，p112。
⑤ 转引自：聂振斌，儒学与艺术教育，南京出版社，2006年1月第1版，p112。
① 转引自：聂振斌，儒学与艺术教育，南京出版社，2006年1月第1版，p122。
② 王大龙，中西艺术教育纵横谈，山西教育出版社，1992年6月第1版，p7。
③ 张怀瓘，书断，转引自：韩宗祥，魏晋六朝书论的美学研究(上)，http://blog.sina.com.cn/m/hzx。
④ 王大龙，中西艺术教育纵横谈，山西教育出版社，1992年6月第1版，p16。
⑤ 王大龙，中西艺术教育纵横谈，山西教育出版社，1992年6月第1版，p16。
① 转引自：教育部基础教育司编写：全日制艺术教育艺术课程标准解读，北京师范大学出版社，2002年4月第1版，p17。
① 转引自：蔡觉民、杨立梅编著，达尔克罗兹音乐教育理论与实践，上海教育出版社，1999年5月第1版，p8。
② 转引自：蔡觉民、杨立梅编著，达尔克罗兹音乐教育理论与实践，上海教育出版社，1999年5月第1版，p8。
③ 沈晓敏，杜晓萍编译，为年幼儿童设计的课程——“一种具有内聚力的综合课程”，外国教育资料，1999年第6期。
① 刘冬颖，论《诗经》与音乐的关系，求索，2004年第10期。
② 杜兴梅，试论《诗经》的音乐文化特质，音乐探索，2004年第4期。
① 陈渊，诗与画——浅析诗画中的审美意境，美与时代，2003年第9期。
● 美国心理学家格塞尔是这样描述兴趣的：“它是一种通过个体寻求注意或获得特定目标、活动、理解、技能或目标过程结构化了的倾向。”另一位美国心理学家罗斯认为： “兴趣是使我们兴奋，占据我们的心灵与双手，引起我们投入时间、金钱和精力的东西。”转引自：袁爱玲，儿童情感的发展与教育，教育导刊·幼儿教育版，1999年第3期。
① 转引自：朱小蔓，情感教育论纲，南京出版社，1993年10月版，p52。
② 根据美国心理学家史登柏格与沙洛维的研究，高级情感包含着以下能力： (1)认识自身情绪的能力，认识和掌握情绪才能成为生活的主宰。(2)管理情绪的能力，管理情绪建立在认识情绪的基础上，能妥善管理情绪表现为会自我安慰，能摆脱焦虑、灰暗与不安，能很快走出情绪低潮。(3)自我激励的能力，这种能力是指将情绪专注于特定目标、克制冲动、延迟满足和保持高度热忱所做的不懈努力。能自我激励的人，做任何事情效率都比较高，而且容易取得成功。(4)认知他人情绪的能力，这一能力的基础是同情心和同理心的形成，而同情心和同理心又是在认识自我情绪的基础上，经过移情过程产生的，因此，认识他人情绪的能力与认识自我情绪的能力密切相关。此种能力的缺乏会产生情感盲，一方面读不懂他人的情绪情感，表现出冷漠无情：另一方面可能产生可怕的罪犯，如强暴者、虐待儿童者、杀人放火者等残忍行为，只有冷酷无情者才为之。——转引自：袁爱玲，儿童情感的发展与教育，教育导刊·幼儿教育版，1999年第3期。
① 陆小彦、张纪水、王爱华、李延，心理门诊中儿童就医行为的调查及分析，中国医刊，2005年第40卷第7期。
① 叶奕乾，孔克勤编著，个性心理学，上海，华东师范大学出版社，1993年2月第1版，p171—359。
① 教育部基础教育司编写：全日制艺术教育艺术课程标准解读，北京师范大学出版社，2002年4月第1版，p35。
② 南怀瑾， 《南怀瑾讲述庄子中的智慧》，古吴轩出版社，2005年12月版，p19—20。
① 这种“综合”的艺术教育理念因其是一种合乎儿童生态的，因此滕守尧教授将其称为“生态式艺术教育”。
② 滕守尧，艺术与创生——生态式艺术教育概论，陕西师范大学出版社，2002年1月版，p188。
① 边霞，儿童的艺术与艺术教育，南京师范大学博士论文，2000年5月，p36。
② 艺术起源与游戏的理论问题的探讨是从18世纪末康德提出游戏论的艺术思想才开始的，后由席勒、斯宾寒等人加以发展、完善。康德在《判断力批判》中指出：“艺术还有别于手工艺，艺术是自由的，手工艺也可以叫做挣报酬的艺术。人们把艺术看作仿佛是一种游戏，这是本身就愉快的一种事情，达到这一点，就算符合目的……”康德明确地把艺术与游戏联系起来，认为艺术与游戏都是自由的活动，同时二者都以活动本身所带来的愉快为目的，而不是以活动之后的效果为目的。——转引自：朱光潜，西方美学史，下卷，人民文学出版社，1979年11月第2版，p383。
18世纪德国哲学家席勒沿用了康德的游戏概念，从哲学人类学的角度出发．把游戏与艺术联系起来，并且把游戏看作艺术的起源，他说：“当那以外观为快乐的游戏冲动一出现的时候，立刻就产生模仿的创造的冲动，这种冲动认为外观是某种独立自主的东西”他指出，“游戏”一词可以说是自由的同义语，人在自由中才是全人、不是分裂的人。艺术的起源是由于人有“游戏冲动”，早期的艺术活动，多是人类指闲暇之余的游戏。游戏冲动不受任何方面的约束，它也不带有强迫性，这与艺术一样，艺术的创作也不受任何的束缚，是一种自由创造。——席勒，审美教育书简，冯至、范大灿译，上海人民出版社，2003年1月第1版，p97。
19世纪英国哲学家斯宾塞主要发挥了席勒关于游戏是过剩精力的发泄的观点，他认为人的游戏与艺术一样，是生命适应外界的一种特殊方式，它虽然对维持生存所必需的活动过程没有直接的帮助，超出直接的功利目的，为人的剩余精力找寻出路；不同的只是在于艺术不是为人类的低级机能而是为人类的高级机能提供消遣。艺术起源于游戏的说法认为，艺术活动或审美活动起源于人类所具有的游戏本能，它表现在两个方面，一方面是由于人类具有过剩的精力，另一方面是人将这种过剩的精力运用到没有实际效用、没有功利目的的活动中，即体现为一种自由的“游戏”。需要注意的是，艺术起源于“游戏”的说法，仅仅是从生物学或心理学的角度出发，未能揭示出艺术产生的最终原因，但是从理论上讲，艺术起源于“游戏”的说法还是具有一定的道理。
③ 罗伯特·鲁特、米切尔·鲁特，天才的13个思维工具，转引自：教育部基础教育司组织编写，全日制义务教育——艺术课程标准解读(实验稿)，北京师范大学出版社，2002年4月第1版，p77。
① 滕守尧，艺术与创生——生态式艺术教育概论，陕西师范大学出版社，2002年1月版，p204。
② 转引自：刘众，幼儿园游戏教学论，中国社会科学出版社，1999年版，p74。
① 笔者曾经听过俄罗斯艺术教育专家于2006年11月2日在南京师范大学所做的一次讲座，并感受了一堂俄罗斯的艺术课。据俄罗斯艺术教育专家们介绍，俄罗斯的艺术教育实行的是一种“集成”式模式(翻译认为“集成”一词最能恰当地反映这种模式的特殊性)，这种“集成”式艺术教育的教学设计也是由多个单元主题组成，如“中国艺术”这一主题，学生们通过各种方式和手段搜集与此主题相关的资料和信息，经过一个月的准备，在最后的艺术成果展示会上，有的同学穿著自己设计的中国式服装，有的同学跳起中国的民间舞蹈，有的同学合作创作了中国龙的造型等等，通过这个主题活动，学生不仅了解了中国的艺术，而且每个学生都用自己的方式表现了自己心目中的中国艺术。俄罗斯艺术教育实践中的这种“集成”模式与我国目前实施的生态式艺术教育模式设计思路完全一致，也许在我国因为各种客观原因，艺术教育还不能达到其它发达国家的水平，但至少在艺术教育改革之初，我们的艺术教育理念是与国际接轨的。
① 滕守尧教授于2006年10月16日参观江苏常州鸣凰幼儿园时与该园教师的座谈讲话。
① 陈迁，艺术感觉与儿童发展，南京师范大学博士学位论文，2005年5月，p17。
② 为了避免儿童在描述自己的感觉时所遇到的言语障碍(因为儿童难以用语言将自己的内心感受准确地表述出来)，鲁道夫·舒尔茨做了一个可以避免儿童内省困难的有趣实验。他向一群7至十二岁的德国小女生展示许多画，每次一幅。每当他要儿童闭上眼睛时，便把一幅画呈现在她们面前，然后要她们睁开眼睛，几秒钟之后用快照拍下她们观看这幅画时的面部表情。此后，将儿童看画时所拍的快照给一位有经验的教师看，尽管这位教师事先并不知道给孩子们看的是些什么画，但是，他却可以描述出照片所反映的儿童正在看画时那一刻的一般类型。当把实验用的画给这位教师看时，他能够把照片同每一幅画对上号。另一个人在将画和照片进行对号时，也只弄错了两对。他俩所做的解释不仅根据照片所反映的儿童的面部表情，而目依据儿童头部、身体的姿态和手的动作，如当看到安宁平静的画时，儿童的姿态和动作是舒展而松弛的；当看到富有刺激性的画时，儿童常常会姿态紧张，紧握拳头。——引自[英]C．W．瓦伦丁，美的实验心理学，周宪译，北京大学出版社，1991年版，p71—72。
③ 陈迁，艺术感觉与儿童发展，南京师范大学博士学位论文，2005年5月，p55。
① 滕守尧，艺术与创生，陕西师范大学出版社，2002年1月版，p228。
② 陈迁，艺术体验的缺失，幼儿教育，2005年第4期。
① 高选树，综合艺术课程的教学设计，成都教育学院学报，第17卷第5期，2003年5月。
② 记得我在上小学三年级的时候，老师让同学们写作文，题目是《野炊》，自己绞尽脑汁也想不出写什么内容，后来，聪明的老师组织全班学生到郊外春游、野炊活动，大家各自带着各种生活用具，到了郊外后，同学们自己动手取水、洗菜、洗米，自己拣拾木棍、干树枝、树叶等可以用来生火的材料，很多同学虽然眼睛被火熏得流出眼泪，手上、脸上粘满了灰，但每个人都沉浸在野炊真实的快乐体验中，个个忙得不亦乐乎，虽然我们做的饭菜不如爸爸妈妈做得可口，但在我的印象中，那顿野餐在同学们的心中简直就是自己吃过的最好的美味!在这样鲜活的春游野炊归来之后，几乎每个同学都轻松地写好了这篇以野炊为主题的作文，好多篇作文还被当作范文在课堂上宣读，当然我的作文也被列在其中。当时心里特别激动，因为我一直那么害怕写作文!这次写作的过程直到现在我都历历在目，一个原因是在我的读书经历中，这是唯一的一次“先亲身感受和体验、再写作”的创作过程(感谢老师提供这样的活动机会，但遗憾的是以后再也没有举行这样的活动)；另一个原因是第一次我的作文被当作范文宣读，老师对我的作文的评价极大地鼓舞了我的写作兴趣(这个原因又与艺术活动的第三个环节——反思与评价密切相关)。
① 此处主要参考：滕守尧主编，邢东平编著，生态式艺术教育·小学美术，北方妇女儿童出版社，2005年11月第1版，p3-29。
② 教师帮助每个学生建立档案袋，这个档案袋要学生自己保存。它不只用于保存每一张作业，还要保存每一篇评论文章、日记等。这些作业都是学生不断反思自己学习情况的重要资料。
① 此课参考：滕守尧主编，邢东平，吴荫乔，刘永红分册主编，义务教育课程标准实验教科书·艺术一年级上册(教师用书)，北方妇女儿童出版社2002年6月第1版，p121—128。
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