对我国高校艺术设计本科专业课程结构的探讨

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作者：夏燕靖 论文级别：博士 学科专业名称：美术学 中文关键词：艺术设计 ; 本科专业 ; 课程结构 ; 不合理因素 ; 课程调整 英文关键词：art design ; undergraduate major ; course structure ; unreasonable factor ; course adjustment 学位年度：2007 导师：奚传绩 学科代码：050403 学位授予单位：南京艺术学院 论文提交日期：2006-12-15 答辩委员会主席：万书元

摘要

本文以我国高校艺术设计本科专业课程结构为探讨对象，将视野聚焦于上世纪80年代初至2006年间，主要选择四十余所较具代表性院校的课程结构进行分析论证，力图揭示我国高校艺术设计本科专业在长期发展历程中存在的百衲衣式课程结构的问题。这一问题主要表现在课与课之间是碎片连缀，课程设置多为拼凑与堆砌，看不出贯穿其中的教育理念和课程设计原则。由此，造成艺术设计本科专业课程结构远离、甚至背离培养目标，出现课程教学目的不明、课程定位模糊、课程编制混乱的现象。全文由引言、正文四个章节、结论和附录及参考文献组成。
     引言，着重就问题提出及研究意义、关键词界定、课题研究现状、研究方法和努力目标进行综述，阐明的研究意义是以培养艺术设计人才的综合素质要求为出发点，依据当代教育理念提出的教育研究重心的转移，主要在于对课程问题重新认识的主张，将我国高校艺术设计本科专业课程结构出现的诸多问题，直接切入到具体的课程结构案例当中加以论述，以期挖掘问题的本质。进而从探讨艺术设计本科专业百衲衣式课程结构不合理因素出发，厘清课程结构与培养目标、课程的教学目的，以及课程设置等诸方面问题的内外在联系，最终在全而发展观的教育思想指导下，从理论上阐释清楚由培养目标到实现这个目标的一系列课程的展现问题，以达到提高专业教学质量的目的，保证艺术设计本科专业教育的可持续发展。
     第一章，围绕艺术设计教育课程结构的历史演变进行论述，主要从追溯历史的角度，说明我国艺术设计教育从孕育之初直至当代，一条错综复杂的教育之路绵延百年而持续至今。这不仅是形成我国艺术设计教育课程形态复杂多变的历史原因，而且是造成问题积重难返的结症所在。因而，要认识问题、揭示问题，尤其是要剖析问题，就必须从追溯、梳理其源头着手，从历史演变的过程中，把握早期图案教育的课程形态、工艺美术教育的课程特点和艺术设计教育的课程变迁的基本规律，特别是从各类设计教育同质异构的课程变化中进行探究，以此作为论述问题的基本条件和事实依据。
     第二章，围绕百衲衣式课程结构存在问题进行剖析，主要涉及三个方面的问题：
     一是指出课程序列结构本末倒置的问题，即表现为基础课程与专业课程的序列紊乱，技艺课程与综合课程的比例失调。这一问题在艺术设计本科专业课程结构中是一种比较普遍的现象。比如，基础课程与专业课程的设置，由于缺乏相应的课程目标层级性的要求，在课程的编制过程中往往出现序列颠倒，表现为课程课目、课程内容难以看出先行、平行和后行的序列关系。又比如，技艺课程与综合课程的配置，由于有一种习惯性的“主副课”思维观念作祟，同样在课程的编制过程中，形成两类课程的设计比例严重失调，进而在课程设置上，又是一种序列结构上的本末倒置，表现为技艺课程不仅课目繁多又庞杂，而且课时比重过大；综合课程无论是课目还是课时却少之又少，导致课程知识结构序列的严重倾斜。
     二是指出课程基本结构支离破碎的问题，即表现为课程的纵向结构与横向结构相互割裂、课程的逻辑顺序与要素组合缺乏衔接。比如，不少高校艺术设计本科专业的课程设置，就出现课程教学目的模糊、课程头绪过多、课程内容太乱、功能无从把握的问题。事实上，这是对课程结构不甚理解所导致的结果。尤其是艺术设计本科专业教育与市场密切相连，所面临的新知识、新技术、新领域、新问题，较之其他长线学科专业而言，要具体得多、敏感得多，可以说变化不断，各种问题层出不穷。再加之，艺术设计教育界长期存在着对课程结构的模糊认识，一味强调专业的个性化特征，致使多数院校是根据自身教学资源设课或设计课程，这就造成艺术设计本科专业课程结构多停留在封闭的自循环系统之内，出现课程结构和课程内容严重脱离实际需要、脱离学科前沿，甚至是低水平重复，反映出来的便是课程的基本结构支离破碎。
     三是指出课程类型结构模糊不清的问题，即表现为必修课程与选修课程划分不明、隐性课程与显性课程性质难辨。比如，不少院校在课程设置中普遍存在的一种现象是，只注重罗列各种各样的课程课目，而忽视对课程课目的分类说明，以及对学生选择课程的目标指导。尤其是必修课程与选修课程的设置，始终处于划分不明模棱两可的状态；而隐性课程与显性课程的相互作用，不仅在实习教学过程中未能得到有效的重视，就是在各个院校制订的教学计划或课程大纲中也存在着两类课程性质难辨的问题。
     第三章，围绕形成课程结构不合理的主要原因进行阐述，这是对上述提出三个方面问题进行的原因剖析，指出艺术设计本科专业课程结构暴露出来的问题，主要是历史、现实和体制方面的原因所致。
     从历史的角度看，我国早期设计教育的最初形成来源于三个方面：一是脱胎于清末民初的新式美术教育；二是直接师承手工艺作坊的师徒制传授教育；三是以日、德等国早期设计教育为主的国外混合教育体系的移植。这样，无论从哪一方面来说，延续至今的我国高校艺术设计本科专业课程结构，都只有纵向的历史关系，即大多局限在美术教育、手工艺教育的基础之上，所进行的专业技能训练，也都是垂直关系的传授。致使艺术设计本科专业课程结构，在相当长的历史时期内，是被定位在以技艺传授为主的教学体系之上，从根本上忽视了设计与社会、设计与人文、设计与科技，乃至与其他多种学科之间的横向联系。况且，我国高校艺术设计本科专业教育，是在经历了由早期图案教育、新中国工艺美术教育和艺术设计教育的不断变化过程中发展起来的。在长达一个多世纪的历史变迁中，也使得教育本身始终处于变化不定的状态，以致影响了课程结构的有序建立。
     从现实角度看，主要有两方面的原因：一是上世纪80年代初至90年代末，工艺美术专业设置受到两次大的发展机遇所带来的影响不容忽视。一次是在上世纪80年代初期，伴随着改革开放的热潮，在艺术院校、师范院校和工科院校中迅速发展起一批工艺美术本专科院校，呈现出加速培养工艺美术设计人才的发展态势：再一次就是在1999年，伴随着我国高校的全面扩招，艺术设计本科专业呈现超速发展之势，不仅专业设置数较上世纪80年代初有成百倍的增长，而且院校也扩大到理科院校、农林院校、经济院校和综合性大学。然而，在这两次较大的急速发展的过程中，艺术设计本科专业新旧并存的教育教学问题，又因诸多的现实原因，非但没有得到及时地解决和调整，反而叠加并产生出新的问题，各种问题变得异常复杂和尖锐。二是上世纪90年代末，在进行艺术设计本科专业目录调整后，由于推行和转变过程的时间苍促，以及诸多的历史与现实问题相互交织，导致课程结构的调整与改革未能及时跟进，造成课程结构等一系列教学应对措施的缺位。并且，这种缺位在其后也未能得到应有的重视和改进，不良影响一直延续至今。以至于在《专业目录》颁布实施后的九年中，艺术设计本科专业的课程结构调整与改革仍处于徘徊不前的状况。
     从体制角度看，计划经济体制下形成的艺术设计本科专业单一对口的课程结构，集中体现的是课程设置均严格按照国家拟订的相关计划执行。因此，出现的一系列课程问题便是计划经济体制所特有的问题，即单一对口的专业课程结构和相应僵化的计划体制，不利于高校为瞬息万变的市场需求培养多种规格和类型的人才。同样，社会主义市场经济体制的初步建立，在高校教育体制转化过程中所表现出来的一大特点，便是讲求学校自主办学效益的尽快提高。但在此过程中，由于片面追求“市场化”的经济利益思想作祟，出现了急功近利的课程观。这一课程观影响所及便是最大化的功利性教学目标的出现，很快这一观念便波及到整个教育领域。然而，教育的改革与发展并没有捷径可走，教育效益的最大化，也不可能采取搞样板工程的方式追求速成的效果，任何盲动的行为都要付出代价。这样，在新体制秩序尚未健全的过程中，由于各方利益未能得到应有的平衡，必然出现教育的过度竞争，折射出教育效益功能的异常放大，出现了盲目攀比和求全发展，进而导致形成急功近利的教育观，直接影响着我国当前高校艺术设计本科专业的教育质量。反映在教学过程中比较典型的现象，便是课程功利性非常突出，弱化了教育对人的全面发展的培养要求。
     第四章，围绕课程结构设计的主要原则进行论证，主要列举有三项基本原则，即培养目标是课程结构设计的根本依据；课程的教学目的是课程结构调整的基本原则；通识教育是课程结构的重要基础。通过阐述课程结构设计的主要原则，是表明课程结构的设计，一方面是教育现代化和社会现代化的客观要求；另一方面它在教育改革的进程中始终居于核心的地位，并通过促进课程的现代化，使之在社会现代化的进程中起到举足轻重的作用。此外，课程作为人类文化演进的机制之一，具有十分重要的文化传递、传播和创新的功能。因而，课程结构设计不仅是关系到教育改革能否推进的问题，也是关系到文化的继承和发展能否适应现代化要求的问题。
     结论，归纳为五点建设性意见：一是指出合理设计高校艺术设计本科专业的课程结构，是提高教学质量的必要前提；二是指出根据不同类型院校，确立符合各自培养目标的课程结构设计原则，是艺术设计教育呈现多样性与合理性发展的关键；三是指出完善课程结构设计，应以通识教育为基础，突出专业主干课程，密切各阶段和各层次课程的衔接，兼顾各学科课程的有机融合，以实现艺术设计教育的可持续发展；四是指出艺术设计本科专业的课程建设，迫切需要融入现代教育理论和课程理论，以促进学科体系和课程结构设计更加科学化、合理化和规范化；五是围绕课程结构设计的原则进行论证，主要确立了课程结构设计的三项基本原则。
The dissertation tries to find the problems in the college arts courseeducation, focusing on the structure of undergraduate courses in art design fromearly 1980s to 2006, wich are selected from more than 40 different Arts colleges,.The major problems are the inconsistency between courses, the duplication and noclear principle and rule in curriculum. As a result, the arts courses are far fromtheir original goals, which leads to unclear education objective and disorderedcourse structure. The dissertation is made of introduction, conclusion,appendixand four chapters.
     Introduction: focusing on problem expounding, meaning of researching,definition of keywords, current research situation, and future research direction.Based on the transfer theory of contemporary education idea, we rethink theproblems of the arts courses and try to find the essence of these problems, withthe help of some cases. Beginning from researching the unreasonable factors ofundergraduate course structure of arts design major, we aim to make it clear thatwhat are the education goal and the relationship between internal and externalproblems. Finally, we try to resolve these problems, in order to improve the qualityof education and to make the courses of arts design develop continuously.
     First Chapter: Discussing the development of arts design course, with wrongdirection which has lasted more than 100 years and without any change till now, wetry to make a clear description of arts design course development. This is not onlythe reason for the changes of the courses, but also for the causes of the problemswe face now. So, to resolve the problems in the course, we must know its origin andfind its process of development, especially the different aspects of the artscourses.
     Second Chapter: According to the issues in the course structure, there are threemajor problems:
     First, the disbalance between skill courses and synthesis courses, the disorderof basic courses and special course are the major problems of curriculum structurein art design. For example, because of lacking the varied goals in different periodsand the disorder of the curriculum, it is hard to find the reasonable course order.One more example, because of the habitual idea of "Major or Minor Course", theproportion of skill courses and synthesis is far from where they should be, whichcauses a serious inclination to skill courses with ignorance of synthesis courses.
     Second: The discontinuity in course structure. There is no relationshipbetween vertical and horizontal course structure, and no connection between logicstructure and course elements. For instance, most of the undergraduate Art Designcourses have problems of the indistinctness in course objective, and there are too many assumptions, unclear course description and function, which have been causedby the misunderstanding of course structure. In direct connection with the market,the art design courses are facing more new knowledge, new technology, more new fieldand more new problems than other longer term majors. Further more, because of theemphasis on the personality in Art Design education field, most of the arts collegesset up their own art design course structures, which causes the self-developmentcircle of the art design course, secession from real market need and advanced field,and low level duplication of course.
     Third: Indistinct course structure, which shows the unclear demarcation ofrequired courses and elective courses, and the inconsistence of tangible coursesand intangibles courses. For instance, a normal phenomenon in many arts collegecourse is that they only list the course names, lacking the course functiondescription and guidance for choosing courses. Especially, there is no cleardemarcation between required courses and elective courses. The importance ofinter-function of tangible and intangible courses has never had enough attention.
     Third Chapter: Expound of the three major reasons causing the unreasonablecourse structure: history, reality and system.
     From the point of history, the early art design education had three origins:the new style art design, beginning from the end of Qing dynasty, the direct learningfrom masters in small hand craft workrooms, the transfer of amalgamate arts educationstyle of Japanese and Germany arts education. So, whichever origin came from, thearts education has the limitation, focused in arts design and hand craft teaching,and only vertical teaching for skill training. For a long period, the arts designeducation only focused on the skill teaching, but ignoring the horizontalrelationship between arts and society, humanity, science, and technology. Our artsdesign education has experienced several different development stages, with noconsistent external environment, influencing the development of reasonablestructure.
     From the point of reality , there are two major reasons: the influence of twodifferent development opportunities. The first opportunity began from early 1980s,with the tide of society restructure, many arts schools, teaching colleges, andtechnology institutes set up professional arts colleges. The second opportunity,all the colleges and universities have opened their doors for more students to havehigher education since 1999, many different colleges and universities have set upnew arts departments and majors, causing more problems in arts teaching. The secondreason from reality, with no enough preparation time, the adjustment of arts designundergraduate major in 1999 ,caused the lack of reaction of course structure.
     From the point of the society system, the arts course settlement,whichdeveloped in the planning economy system, must follow the nation' s plan. So theproblems in the courses structure are normal in the whole society. For the same reason,as the establishment of market economy system, the colleges need to consider themarket needs to improve the education efficiency. From one extreme to another, manycolleges put the market benefit as the first consideration not the education itself,which has caused people only to consider the short term goals and has influenced the education itself.
     Forth Chapter: Discussing the major principle of course structure design, thischapter cites three principles: Education goal is the foundation of course structuredesign. Teaching goal is the major principle of course structure adjustment. GeneralEducation is the most important basis of course structure design. Discussing theprinciples of course structure design, the dissertation shows that the course structuredesign is not only the objective requirement of education modernization and societymodernization, but also the core of education reform with great importance. Besides,as one of the tools improving human culture' s evolution, arts course still hasimportant function on culture transformation, communication and innovation. Thecourse structure design not only influences the process of education reform, butalso determines whether the culture' s development could fit the need ofmodernization.
     Conclusion: The dissertation provides five points finally: 1, To point out that a reasonable artscourse structure is the pre-requirement to improve teaching quality. 2, To propose that differentkinds of colleges have their own courses structures which base on their own need. 3. To suggestthat, to complete the course structure design, the arts course should bulge the importance of majorspecialty courses which base on the total knowledge education, connecting the courses indifferent levels, and consider the combination of different fields to realize the continuousdevelopment of arts courses. 4. To point out that Arts course needs to combine the moderneducation theory and course theory to make sure that the art course structure is scientific,reasonable and under rule 5. Discussing the rules of course structure design, the dissertationidentifies the three principles of course structure design.

引文

且在短时间内也难有奏效的措施进行调整。相反，一哄而起的追逐“热门”专业的办学热，可谓持续高涨，遍地开花。与此同时，良莠不齐的教育质量，尤其是愈演愈烈的急功近利的办学之风，出现了非常明显的令人担忧的局面。比较突出的问题就是长期以来存在着只注重设计实践教学，而轻视设计教育理论研究的倾向。事实证明，有相当数量的院校几乎变戍了专门投市场所好的职业技能培训班或设计的门市部。这种功利性突出和单向度以设计实践为主的教育模式，主要是由现行教育体制的弊病造成的。然而，问题还不止于这些，就是在所谓强调以设计实践教学为主的教育模式中，实践课程也存在很多的问题。比如，真正符合实践要求的课程少之又少，大部分课程仍然停留在“纸上谈兵”，有的院校甚至没有制作车间或工作室，学工业设计的学生从来没有亲手制作过“产品”，体验做工的感觉。而学室内设计的学生，又从未制作过家具，对各种木材了解不够，但毕业后却要从事家具设计，将来在工作过程中的尴尬与艰辛可想而知。学平面设计的学生，从未接触过印刷工艺，可一直在训练书籍装帧设计，从未想过所设计的方案在材料和工艺上是否有实现的可能，当然也包括成本问题。这些都是设计教育观念与教学方法上存在的问题，更具体地说是课程结构与课程设置出现的问题。(参见潘鲁生：《设计艺术教育笔谈》，山东画报出版社，2005年，第42页)。至于毕业生的就业状况，更是处于激烈的竞争之中。仅以设计行业所占市场份额来测算，截止2005年底统计约为7.8％(资料来源：据homebbs.sz.soufun.com／2006-8-13公布的家装、手机、广告、服装、建筑等行业设计所占市场份额的统计数进行的平均数测算)。这说明，设计市场在相当长的一段时间内，能够吸纳人才的容量是有限的。在这种市场状况下，就业或创业的激烈竞争态势将会进一步升级，这对于艺术设计本科专业教育来说将是新的、更加巨大的压力。
    6 袁振国在《教育新理念》(北京，教育科学出版社，2004年，第181～205页)一书中指出，教育新理念提出的教育研究重心的转移，主要在于对课程问题的重新认识的观点。认为，教育过程所涉及的知识、技能、能力、方法或体制等方面的因素对教学产生的影响，与其说是综合的，不如说主要的是课程问题。从这个意义上说，课程的问题实际上是教育的一个永恒的话题。……正是在这样的背景下，第三次全国教育工作会议《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中对我国教育界提出了课程改革的要求，迫使以前不需要关心课程问题的各级教育行政部门、学校和教师要形成课程意识，具备课程理论和课程知识。如果说课程改革的第一个层面是课程支配权利的变化的话，课程改革的第二个层面是课程结构的变革。以前所有的课程都是必修课程，学生没有选择的机会，因而也缺乏选择意识，教师也缺乏提供选择的素养和能力。20世纪80年代中期以后，开始在中小学增加了选修课，又增加了活动课，大大拓展了学校课程的空间。现在，课程结构逐渐形成了一种新的格局，即基础课程、拓展性课程和研究性课程。课程结构的这种变化实际上已经或者要求我们更新关于课程的概念。课程改革的第三个层次是教科书编写的多元化。以前从小学一年级到高中三年级的教材都是国家统一编写的，而现在国家把调控、制约教学内容的中心从直接编写教科书到制定课程标准上来，鼓励不同理解、不同风格的教科书的编写。这样的话，课程和教科书就相对分离开来了。如何选择、确定和变更教学内容，就不仅是国家要考虑，而且是所有地方、学校和教师要认真关心和研究的了。拿什么内容教给学生才能充分反映学生发展的规律?要回答这个问题，要比回答如何才能较好规定内容困难和复杂得多。基础教育改革的一个重要方面是教师要建立课程观念，学校要开发校本课程。而现有的师范教育仍然停留在前苏联轻课程只注重教学的状态，强调教学要求和教材、教法的掌握，缺乏课程开发意识，不能适应现在课程改革……由于长期对课程的统一规定，使得我们的课程存在一些明显的不足：过于注重课程的传统性、继承性，而对社会发展、市场需要反应迟钝；过于注重学科的稳定性、科学性，而对新思想、新知识的反应迟钝；过于注重学科的专业性、系统性，而对课程的整合与分化重视不够；过于注重学科的完整性、独立性，而对避免课程内容的重复、陈旧现象重视不够。特别是现行的课程总体上仍然是以教师为中心的课程，是传授知识为主的课程，对开发学生智力，形成学生的动手能力，培养学生创造能力重视不够，课堂基本上是教师的一言堂，学生处于消极接受的地位，学生的发展在课程中没有受到重视。
    7 Philip H. Taylor and Colin Richards, An Introduction to Curriculum Studies, NFER Publishing Company, 1979, p.11.
    8 郝德永：《课程研制方法论》，北京，教育科学出版社，2000年，第4～5页。
    9 教育部高教司：《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》(1998年颁布)，北京，高等教育出版社，1998年，第94页。
    10 吴季松：《21世纪社会的新趋势——知识经济》，北京科学技术出版社，1998年，第3页。
    11 关于“艺术设计”的概念定义，奚传绩在《关于我国艺术设计教育发展的几个问题》(载《设计艺术》山东工艺美术学院学报，2000年第4期)一文中是这样解释的：从字面上讲，“艺术设计”这一本科专业名称，正如人们认为它的核心和本质是“设计。而这一切“设计”都是一种实践性很强的活动，如同一般所说的工程技术设计、建筑设计一样。同时，“艺术设计”本科专业的培养目标，是培养能从事各种艺术设计的专门人才，其中的关键是能够从事“设计”。同样的，从字面上看，“艺术设计”这一名称的核心是“艺术”，但并非一般的“艺术”，从它前面的限定语可以知道是指“设计艺术”。从我们通常的思维习惯来看，“设计艺术”已成为一个整体，这中间实际上已经不存在“设计”是核心，还是“艺术”是核心的问题，它作为艺术学学科中的一个门类，区 别于其他兄弟学科如音乐学、美术学、戏剧戏曲学、电影学、广播电视艺术学、舞蹈学的艺术学的一个分支。笔者2006年4月14日于清华大学荷清苑访问杨永善教授时，杨先生也认为：1998年国务院学位委员会艺术学科评议组在讨论“艺术设计”学科概念定义时，认为这是一个整体的学科概念，如果一定需要强调的话，那就是前面的限定语特指的是“艺术”的设计，而有别于同为设计的其他专业，像工程设计、建筑设计等，而且当时还专门邀请了北京大学、清华大学和山东大学的语言学家专门做了论证。
    12 奚传绩：《关于我国艺术设计教育发展的几个问题》。
    13 《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》(1998年颁布)，北京，高等教育出版社，1998年。
    14 奚传绩：《关于我国艺术设计教育发展的几个问题》。
    15 施艮方《课程理论——课程的基础、原理与问题》，北京，教育科学出版社1996年，第123页。
    16 同上，第121页。
    5．课程设置表引自《国立北京美术学校学则(选录)》，载《中国近现代艺术教育法规汇编(1840～1949)》，北京，教育科学出版社，1997年，第125页。
    6．20世纪初叶，日本的“工艺美术”曾被文部省排斥于全国美术展览之外，不仅制约了美术工艺自身的发展，而且也严重地阻碍了其教育的发展。当时日本文部省之所以将其拒之全国美术展览的大门之外，主要是受欧美将纯美术和工艺美术严格区分的思想影响。而如果将美术工艺与绘画、雕塑并列，那样会使纯美术的地位下降。为了将美术工艺提升到与纯美术具有相应的地位，美术工艺设计师们便努力创造以欣赏性为主的工艺品，而实用的工艺品则为辅，这一做法是否有利于近现代日本美术工艺事业的发展与进步另当别论，但成为当时振兴新型美术工艺的强大推动力却是事实。由此，导致了相对于实用工艺的“美术工艺”的诞生，围绕“美术工艺”教育展开的教学方案便应运而生，成为当时日本设计教育的一个重要组成部分。
    7．李华兴主编：《民国教育史》，上海教育出版社，1997年，第142～146页。
    8．朱有瓛主编：《中国近代学制史料》(第三辑·上册)，上海华东师范大学出版社，1990年，第762、763页。
    9．课程表引自《中国美术学院七十年华》，杭州，中国美术学院出版社，1998年，第143页。
    10．李立新：《庞薰琹先生的设计教育观念及其渊源》，载《设计教育研究》丛刊2005年第2辑。
    11．引自《国立杭州艺术专科学校教务规程》“学业成绩及考试”章节，载《中国美术学院七十年华》第144页。
    12．1934年国立艺专《本校艺术教育大纲》，载《中国美术学院七十年华》第149页。
    13．《四川省立技艺专科学校课程门类设置表》和《四川省立技艺专科学校工艺图案课程内容表》，引自《技与艺》(创刊号)1941年6月。
    14．早在1912年4月蔡元培在《对于新教育之意见》发表之前，他的实利主义教育思想就已逐步形成，其思想的实质就是“实用”。蔡元培认为，甲午战争以后中国睡而将醒，学校教育的重要性才渐被认识。因而，他主张学堂讲有用之学，反对学习已无益于国之科举制艺，实业教育有助于国家经济发展。他谓之“实用有用之学是指农工商等实业之学”。在《绍兴教育会之关系》一文中进而强调指出：“今日之时如何乎?大地交通，智力相竞，实业家无不本学理，洞国情，联群力，有吸收全世界利权之势”。
    15．陈洪捷：《蔡元培对德国大学观念的接受及其文化历史背景》，载《蔡元培研究集》，北京大学出版，1999年，第572页。
    16．德国共和时期的教育是指1919～1934年间。1919年制定的魏玛宪法，宣布废除君主政体，建立资产阶级的联邦共和国制度，这一共和时期，对于德国的现代学校教育发展来说是一个很重要的时期，它对由以前各时期演变下来的德国各级学校教育制度，作了具有重大意义的变动。同时，这一变动对以后联邦德国的教育改革产生了明显而深远的影响。以包豪斯魏玛时期的课程来看，实行的便是当时德国高等技术教育的方针，采取“双轨教学制”，这其中对纯粹艺术性质的课程设置仍占有较大的比例，但主要课程已包括专业课程和车间教学两个方面，尤其是车间教学由“形式表现”师傅扣“手工艺”师傅自行掌握，学生在车间里分别向“形式表现”师傅和“手工艺”师傅学习形式课程和手工技术方面的课程。
    17．朱有瓛：《中国近代学制史料》(第三册上册)，上海，华东师范大学出版社，1990年，第662页。
    18．周予同：《中国现代教育史》，上海，良友图书公司，1934年，第223～224页。
    19．蔡元培：《以美育代宗教说——在北京神州学会演说词》，载《新青年》第三卷第6号(1917年8月)。
    20．《中国近代学制史料》第三辑，下册，第496～498页。
    21．《教育法规汇编》(教育部编，1919年5月)，收录于《中国近现代艺术教育法规汇编1840～1949》，上海教育出版社，1999年，第176页。
    22．参照“1913年3月教育部公布高等师范学校课程标准”统计，收录干《中国近代学制史料》第三辑，下册，第469～490页。
    23．民国初年，尽管国家经济状况极为困难，但还是兴建了许多办学风格各异的高等院校。这种多样化的办学模式，反映了我国传统文化观念与多种外来文化影响相互结合的进程。事实上，早在甲午战争之后，我国教育的发展模式基本上是以日本为范本，从清末到民初的学制乃至课程设置与课程结构，可以说基本上都是移植日本，模仿痕迹显而易见。关于这一点，时任民国政府教育总长的蔡元培，在1912年全国临时教育会议的致词中就直言不讳地予以承认：“现在我国教育规程，取法于日本者多。此并非我等苟且，我等知日本学制本取法欧洲各国，惟欧洲各国学制，多从历史上渐演而成，不甚求其整齐划一，而又含有西洋人特别习惯；日本则变法时所创设，取西洋各国之制而折衷之，取法于彼，尤为相宜。”当然，这并不是绝对的，因此蔡元培又特别指出：“日本国体与我不同，”“我们不可不兼采欧美相宜之法”。但是，这种情况在“五·四”运动前后发生了变化，第一次世界大战期间，日本趁欧洲各国忙于战争，无暇东顾之际，加紧对我国的经济、政治、文化和军事的侵略，这激起国人的强烈仇恨与反抗，留日学生群情激愤，据1918年7月30日《时报》报道：“这一年参加罢课的留日学生占总数的96％，归国者也达到70％左右。”在这样的社会背景下，日本教育模式对我国的影响大大削弱，取而代之的便是美国教育模式的引进。相对于其他列强，美国更重视对我国进行文化教育方面的渗透，而美国所标榜的民主特色，也迎 合了“五·四”时期国人的思想需求，因此从这一时期开始，我国教育便打下了深深的美国化印记。而美国教育家杜威(john Dewey，1859～1952)访华所宣传的实用主义教育思想，在当时得到迅速地传播，更加快了我国学习美国教育制度的进程。再则，这一时期美国逐渐成为我国学生出国留学的主要目的地。据陈学恂、田正平所著《留学教育》(上海教育出版社，1991年)描述，1910年到美国留学的中国学生只有90人，但到1924年就增加到426人，而同时期去日本留学的中国学生，则从1911年的3328名减少到1921年的2116名。从此之后，在文献资料中就再未有去日本留学人数的详细记录了。这表明，大量留美学成归国的留学生从这一时期起参与了我国教育改革的进程，可谓是我国教育由日式转变至欧美模式的又一因素。
    24．资料来源：李华兴主编《民国教育史》第四篇——“办学篇”中关于师范教育的统计数据。
    25．“教育宗旨”主要体现于1912～1913年颁行的壬子——癸丑学制和1922年新学制(即壬戌学制)的关于专门学校培养目标的内容。
    26．根据现有资料检索，较早使用“工艺美术”这一名词的是蔡元培。1920年他在《美术的起源》一文中写道：“美术有狭义的、广义的。狭义的，是指建筑、造像(雕刻)、图画与工艺美术等。”(《蔡元培美学文选》，北京大学出版社，1983年)这里所说的工艺美术在当时与图案一词并无多大区别，因而在他起草于1927年的《创办国立艺术大学之提案》中，将“图案院”和“工艺美术学院”混用，这说明在他的观念中两者是可以相提并论的。其实，早在20世纪之前，我国并无“工艺美术”这一名词。如果追根溯源的话，这一名词的产生可追溯至19世纪60至80年代兴起于英国的“艺术与手工艺运动”(the Arts & Crafts Movement)。该运动以艺术与手工艺为名，又可译为“工艺美术”。该运动产生了巨大的国际影响，被后世誉为现代设计的开端。在其影响下，日本开始采用这一新的名词。20世纪20年代末，日文汉字词汇“工芸美术”传入中国，逐渐在社会生活以及艺术界、教育界流行，并在很大程度上逐渐取代了图案、意匠、工艺等名词。至于说到工艺美术教育的全面发展，则是在新中国建立之后发生的。1953年第一届全国民间美术工艺展览会后，“工艺美术”被确定为当时设计行业的标准名称。1956年中央工艺美术学院建立后，全国原有的各类实用美术教育、图案教育被统一为工艺美术教育。这一专业名称一直沿用至1998年7月普通高校本科新专业目录的颁布。此后，艺术设计教育代替了工艺美术教育这一名称。工艺美术这一名称之所以被艺术设计的概念所替代，除了两个概念自身的细微区别以外，很大程度上还在于工艺美术这一名称的宽泛性以及由此所导致的认识上的模糊。
    27．陈之佛：《什么叫做美术工艺》，载《工艺美术通讯》(中央工艺美术科学研究所主办)1957年第6期。
    28．庞薰琹：《谈当前工艺美术事业中的几个问题》，载《美术》1957年第4期。
    29．《新年寄语》，载《工艺美术通讯》(中央工艺美术科学研究所主办)，1957年第4期。
    30．张道一：《造物的艺术论》，载《工艺美术研究》丛刊第1辑，江苏美术出版社，1988年，第7、11页。
    31．对工艺美术的诘难早在上世纪80年代中期已经出现，到末期一边倒的趋势渐盛。持否定观念的依据是对工业设计与工艺美术形成的认识差异。其否定观念认为：“设计不是美化，它是在一个非常广阔的范围内工作的，从事工业设计的人是设计师还是美工师的问题，不是简单的称呼问题，它反映出人们对工业设计的理解尚不全面”。这一否定观念形成的理论争鸣并集中得到反映的是由《中国美术报》发起的一系列讨论。1986年第17期《中国美术报》曾刊登研究工业设计的专题文章，接着在1986年第43期上，又刊发了《对“工艺美术”的诘难》一文，为此所加的编者按说：“本报今年17期，曾针对我国工业设计十分落后的情况，发表过专门研究这方面问题的专版，但遗憾的是没有引起人们的注意。而与此相反的现象是：电视渲染过的‘微雕大师’‘玉雕珍品’常常引起人们的赞叹；另一方面，近年来的工艺美术展览愈加纯艺术化等等。传统手工艺和纯欣赏工艺品应该有它们相应的地位，但在当前迫切要求现代化的热潮中，人们热衰的不是美化大众生活的艺术。与大工业发展密切相关的工业美术，而仍然是古老的手工艺的‘复兴’和纯欣赏的工艺品，这足以令人深思”。在《对“工艺美术”的诘难》一文中提出以“现代设计”代替“工艺美术”的观点。1988年9月《中国美术报》又以整版篇幅刊发《博物馆——工艺美术的必然归宿》一文，认为：“工艺美术由于其来源以及自身无法摆脱的经验美学，决定了它是与时代精神——工业文明下的人文精神格格不入的怪物，它实际上已成为我们这个时代的对立物，成为腐朽、保守而又是个人主义抱负的代名词。今天，工艺美术除了与工业设计背道而驰；除了满足海外猎奇消费心理需要；除了帮助好古者们找到绵绵回旋的清廷遗风之外，已无力承担生活环境改善的任务，更不可能去引导一场新生活方式的革命，它除了民俗学、考古学以及‘古玩’、‘新玩’的意义外，别无它用。因此，工艺美术的归宿只能是博物馆”。可以明显地看出，对工艺美术的否定思潮，第一是建立在对工艺美术的片面理解上，即设定在工艺美术就是所谓“特种工艺”——陈设欣赏工艺的基点上；第二是强调功能论，即以所谓现代的实际价值为基础的；第三对工业设计的认识不是全面的，只惟其设计的一面。因此，在这一层次上进行的理论争鸣，必然增加了理论上的困难。不过，讨论仍有所收获，有学者就认为“工艺美术不仅不能归宿于博物馆，相反地应该解放更多被束缚在博物馆的和发掘那些面临灭绝的工艺美术。”这一讨论持续了不太长的时间，最终被市场经济大潮下的设计利益所冲淡，人们不再关心观念上的理论争鸣，而是追逐设计利益的最大化。
    32．王战：《对工业设计的再认识》，载《中国美术报》1989年第1期。
    33．张道一：《设计艺术教育——世纪之交设计艺术思考之六》，载《设计艺术》(山东工艺美术学院学报)2000年第4期。
    34．潘耀昌：《中国近现代美术教育史》，杭州，中国美术学院，2002年。
    35．中央美术学院实用美术系时期的课程设置史料，主要依据《中央美术学院校史》和刊登在《美术研究》杂志上的相关回忆文章。
    36．中华人民共和国成立的最初七年(1949～1957)，定为社会主义改造时期。在此时期，党和政府对教育提出了一系列的改造措施，于1950年6月在北京召开的第一届全国高等教育会议上提出“进一步发展高等教育的主要任务是，高等教育要为经济建设服务，因为经济建设是其他建设(如政治、文化和国防建设)的基础”(见《人民日报》1950年6月14日)。根据会议的这项精神，解放初期人民政府采取了十分谨慎的政策，有区别地接管了旧中国的私立学校，接收了外国津贴的学校(教会学校)，收回了教育主权，接办了私立学校并改为公立，从而完成了对旧中国高等教育的接收与初步改造。从1952年到1953年，吸取苏联的教育经验，国家实行高等学校院系调整工作，其背景状况，一是我国社会主义建设的第一个五年计划充分体现了“以俄为师”的建国方针，由此强调高等教育要像社会主义苏联那样必须围绕着工业建设这一中心任务来进行；二是对旧有高等教育体系不相适应所作的彻底改造。其实，相对而言在旧中国落后的教育体系中，高等教育似乎不算太过落后，截至1949年人民政府接收高校时止，全国在册高校已有205所，但这些高校都是以美、日、德等国家的大学为样板设置的，在新中国建立后便很难适应整个国家“以俄为师”的政治、经济和文化建设的需要。关于此时期高校院系调整工作的指导思想，1952年9月4日的《人民日报》发表社论明确提出：“旧中国的高等教育制度基本上是为帝国主义和反动统治服务的，是半殖民地半封建社会的产物，院校的设置是盲目的，是严重地脱离实际的。因此，院系重复，人力和物力分散，教学效果很低。加以课程内容广泛笼统，只能培养出一些不切合实际的所谓通才。这种‘通才’教育的结果，在旧中国就表现为‘学非所用’、‘用非所学’。今天，新中国正在向着工业化的道路迅速迈进，我们需要大量的合格的各种专门人才，尤其是工业建设的专门人才。”在明确调整高等教育指导思想的前提下，社论对进一步改造旧的高校体系又提出了改造目标，强调“如果不对旧的教育制度，旧的高等教育设置加以彻底的调整和根本的改革，就不能使我们国家的各种建设事业顺利前进。”据此，院系调整的总方针是：改变过去的“通才”教育目标，“以培养工业建设干部和师资为重点，发展专门学院和专科学校……专门学院和专门学校又分为多科性和单科性两种，它的任务是根据国家的需要，培养各种专门的高级技术人才。综合性大学的任务，主要是培养科学研究人才和中等学校、高等学校的师资”。这次院系调整对于高等教育的课程结构影响，主要在于被严格限定在专业设置的范围之内，各种公共课程、基础理论课程、专业理论课程以及专业课程之间应怎样有机地结合，应保持怎样的比例都给予周详的考虑。而此时期的专业发展更是体现了特定条件下的“特点”。到1955年止，高等教育确定249种不同的专业。且越分越细的专业，改变了民国时期大学的课程设置和管理主要在于学院一级，在各个学院内也有相互联系的互选课程的做法。院系调整后的课程设置是以系之下所设，且每个专业都是由国家审批设置的，因而每个专业都执行着统一的课程计划，这一课程体系几乎是完全由国家来进行课程统一管理。这便决定了各专业的课程结构几乎不可能实行综合化，更不可能产生与其他相关专业领域发生联系、互为转化的边缘学科。但总体来说，院系调整的目的是使这一时期高等教育能迅速地服务于国家基础建设。从当时的现实效果考察，其目的和教育效果可以说是基本达到的。至于产生的后遗症，则是历史发展过程中的问题。
    37．《中国美术学院七十年华》，杭州，中国美术学院出版社，1998年，第514页。
    38．文化部教科司编：《中国高等艺术院校简史集》，浙江美术学院出版社，1991年，第84页。
    39．文化部教科司编：《中国高等艺术院校简史集》第84页。
    40．资料来源，《中国高等艺术院校简集·中央美术学院简史》，以及中央美院建校80周年(1998年)之际，《美术研究》、《中国文化报》、《美术报》等报刊发表的回忆文章中涉及当年工艺美术教学及课程的资料综合整理。
    41．陈瑞林：《中国现代艺术设计史》，湖南科学技术出版社，2002年，第237页。
    42．1951年10月1日中央人民政府政务院发布《关于改革学校学制的决定》，对学校学制规定为：高等教育包括大学、专门学院和专科学校，修业年限以三至五年为原则。当时的中央美院实用美术系定为三年的学制时间。
    43．1956年国务院批准成立中央工艺美术学院的批文中称：“在中央美术学院实用美术系的基础上，由文化部与中央手工业管理局和中华全国手工业合作总社合作，在北京建立中央工艺美术学院一所。中央工艺美术学院行政上归中央手工业管理局和中华全国手工业合作总社领导，业务方针上，归文化部领导。”国务院同时任命中央手工业管理总局副局长邓洁兼任院长，雷圭元、庞薰琹任副院长。
    44．庞薰琹于1956年11月1日在中央工艺美术学院正式建院典礼上的讲话，引自《中央工艺美术学院院史1956～1991》。
    45．中央工艺美术学院1957～1959年染织美术系、陶瓷美术系、装潢美术系课程设置表，是根据当时三系专业课程教学计划大纲整理而成的。
    46．杨永善：《中国陶瓷艺术教育回顾》，载《装饰》2000年第3期。
    47．李曼丽在《通识教育——一种大学教育观》(北京，清华大学出版社 1999，第165页)一书中就“专业化的人”解释道，这种人不同于马克思所说的由于体脑分工而造成的体力或脑力片面发展的人，而是由于过分强化了人的全面素质要素中的某一部分，忽视了其他部分，致使素质构成要素处于一种相互遏制状态的人。因此，用“全面发展的素质”来衡量，“专业化的人”是一种“新的”片面发展的人。其主要特征，一是这种人所具备的知识只限于狭窄的专业领域，他们对本专业以外的知识缺乏，因此，他们在处理各种现实的复杂问题时将经常的为无知所困扰。二是过分专业化造成相应于其专业特点的片面的思维定势，应该说，人的天赋才能是多方面的，社会的发展也要求人具有多方面的能力，而过分专业化的训练方式和教学过程，大大地促成了人的天赋能力的各个部分彼此分离，过分专业化使人的某一方面能力片面发展，而其他方面不是被遗忘，就是被忽视或者退化。三是情趣的“专业化，使人的个性、情感、爱好单一化。如果长此以往，一个人在某一学科或专业领域中可以按照一定的学术传统把研究做得非常深入、非常独特，但代价是他变成了仅仅是这一领域内的专家、匠才，而丧失了作为一个“知识分子”、一个“思想家”、一个“人”的品质。现代社会的发展，需要人们具有丰富高雅的情趣，否则个性、情感、爱好上的单一又将抑制人的活力和创造性的发挥。总之，当个人接受过分专业化教育时，由于缺乏整全的知识结构，作为学生就很难对自我、自然、社会之间的关系产生整全的认识，由此，称“专业化了的人”为单方度的人，是指容易造就出片面发展的人的意见。
    48．转引自吕品田：《设计与装饰：必要的张力——中央工艺美术学院办学思想寻绎》，载《装饰》1996第5期。
    49．中央工艺美院建立后一段时期里，关于办学方针的讨论产生的分歧，归纳起来有三种办学思路。一种是从全国手工业生产和手工艺品销售的角度，认为学院应该主要以手工艺工人为生源，采取师傅带徒弟的作坊式教学组织形式，培养直接为手工业生产服务的技术人才；第二种是接受欧洲综合设计思想，强调艺术与科学结合，提倡工艺美术为广大人民的衣、食、住、行服务，认为不能把培养创作设计能力的艺术教育与培养复制能力的技术教育混为一谈；第三种是强调继承和发扬民族民间装饰艺术，认为学院应以装饰美术家为主导，坚持民族化的艺术道路，培养能从事装饰美术高级阶段艺术创造的设计人才。我们不妨把这三种办学思路分别概括为“作坊之路”、“设计之路”和“装饰之路”。显而易见，这三种办学思路中，前面两者有很大的差异，直接影响到对办学方向、培养目标和课程结构完全迥异的认识。本来，办学思路的讨论应是置于教学范畴的学术争鸣，但很快就被反右的政治运动所转化，这使得庞薰琹、郑可、祝大年等一批力主“设计之路”的教师蒙受不幸的人生灾难，关于课程结构调整的问题自然也就杳无音信了。
    50．1958年9月19日在中共中央、国务院《关于教育工作的指示》中明确规定：“在一切学校中，必须把生产劳动列为正式课程。今后的方向是学校办工厂和农场，工厂和农场合作社办学校”。在这项指示中直接与高等教育有关的内容是：“在一切学校中，必须进行马克思、列宁主义的政治教育和思想教育，培养教师和学生的工人阶级的阶级观点(同资产阶级进行斗争)，群众观点和集体观点(同轻视体力劳动和体力劳动者，主张劳心劳力分离的观点进行斗争)，辩证唯物主义的观点(同唯心主义和形而上学的观点进行斗争)。必须改变政治教育中脱离我国社会主义革命和社会主义建设的实际，脱离具体教育对象的教条主义的教学方法。”进而强调“在一切高等学校中，应当实行党委领导下的校务委员会负责制，在办学问题上，采取统一性与多样性相结合，普及与提高相结合，全面规划与地方分权相结合的原则，对于高等学校的课程提出“教授课程必须贯彻执行理论与实际联系的原则，尽可能采取聘请有实际经验的人(干部、模范工作者、劳动英雄、土专家)同专业教授共同授课的方法．”
    51．引自高奇：《新中国教育历程》，河北教育出版社，1999年，第192页．
    52．根据《当代中国的工艺美术》(北京，中国社会科学院出版社，1984年)一书的统计，截止1983年底，全国有综合性工艺美术学院1所，即中央工艺美术学院；设置有工艺美术系科或专业的美术学院6所，即浙江美术学院、四川美术学院、广州美术学院、天津美术学院、鲁迅美术学院和西安美术学院；艺术学院5所，即南京艺术学院、吉林艺术学院、云南艺术学院、广西艺术学院、湖北艺术学院；工科院校5所，即无锡轻工业学院、景德镇陶瓷学院、湖北轻工业学院、山东轻工业学院和上海轻工业专科学校。各类院校(系)设置有陶瓷、染织、服装、家具、漆器、装潢、工业设计、室内装饰、装饰绘画、特种工艺、装饰雕塑、商业美术、书籍装帧、工艺美术史论等专业。根据国家经济建设的需要，各类院校(系)的专业设置不断增减变化。并且，各类院校(系)的专业培养任务也出现了多元化形态，有研究生、本科生和专科生等不同层次。特别是本科生层次的培养已步入正轨，建立健全了课程设置方案和教学体系。
    53．资料来源，《中国高等艺术院校简集·中央工艺美术学院简史》。
    54．“南京艺术学院美术系1978年特种工艺美术专业教学计划”，参照南艺教务处保存的教学资料复原。就该项课程设置方案而言，是依据当时江苏省轻工业局委托培养的要求而编制的。关于这一点，时任该专业教学负责人保彬教授接受笔者访谈时，认为：“举办特种工艺美术专业教育，有别于装潢，染织、陶瓷等既定的工艺美术专业教育，它的关键特点是教学的针对性非常明确，这种针对性就是特种工艺美术产品的生产环节和设计环节。在专业划分上，一是欣赏性为主的工艺美术，称之为‘工艺绘画’；二是实用性为主的织绣工艺，称之为‘工艺图案’；三是特殊技艺加工的工艺陈设品，称之为‘工艺雕刻’。这三个专业方向的划分就是突出教学的针对性，而课程设置 均遵循造型基础、工艺基础和专业设计的合理配置，这是强化专业教学的规律性和科学性。同时，还注意到对学生个性发展的培养，可以在专业领域中选修适合个人发展的课程进行学习。”由此可见，这一时期南京艺术学院特种工艺美术专业的课程设置及课程结构编制，是针对特种工艺美术产品的生产环节和设计环节上的“适应性”专业教育而确立的。
    55．关于对国外设计及教育的误解表现为，虽有包豪斯和乌尔姆这样的现代设计教育范例可供参考，甚至还有战后发展起来的欧洲和美国的设计教育经验可以借鉴，但由于改革开放之前我国在文化上采取的封闭政策，以及对西方文化的敌视，加之我国早期图案教育完全是以“实用美术”为名的教育方式。其教育性质和专业设置仍然带有美术加工艺的特征，图案和传统纹样的教学成为各个专业的主要内容。许多专业命名也都是加上“美术”或“艺术”的后缀，如陶瓷美术设计、装潢美术设计、染织美术设计、环境艺术设计等。又由于我国现代设计教育体系的不完备，专业师资的缺乏和以绘画为主的美术教育在设计专业中仍然占有很大的比重。甚至学校的招生考试都是强调美术基础的重要性，绘画能力的考察成为设计专业招生的唯一选择方式。再则，改革开放之初，我国工艺美术教育领域对包豪斯的接纳，不能说是对设计理念的一种更新接纳，而只是一种对设计教育“技术方式”上的接受。表现在对包豪斯的认识上，并没有将其充满工业文明的思想和技术语言真正的加以理解，而是将包豪斯变成了所谓“三大构成”的同义语。在当时工艺美术教育界中的许多人眼中，包豪斯就是“三大构成”，“三大构成”就是包豪斯，对包豪斯只知其然不知其所以然。包豪斯的科学理性精神所传递的具有德国文化一脉相承的设计哲学思想，被异化成空泛的技术教条和教学模式，成为设计的一种技术性的代名词。这种状况，从一个侧面印证了我国设计教育的不成熟，以及从实用性层面展开的设计教育的不健全。以至于几年后，我国设计教育出现的“艺术类”和“工科类”的明显分野，使得依附于美术院校和文科院校的设计专业只招收文科类学生，依附于理工科院校的设计专业只招收理工科学生。艺术类教育模式往往只重视形式教育，对工科知识的传授几乎为零；工科类教育则重在机械地架构某些工科课程，而忽视了人文与科学的综合思考。这两种教育体系的结果都没有给设计教育建立起一个完整的课程结构体系，导致知识结构的不完善。我国此后几十年的设计教育不尽如人意的结果，这一历史事实是无法回避的。也正是如此，使人们认识到我国现代设计教育的不足，开始从现代设计教育的复杂背景中认识我国现代设计教育的特殊性并思考对策。
    56．我国各项教育在经过“文革”十年停顿之后，从党的十一届三中全会提出改革开放开始，教育逐步恢复了生机。1983年邓小平提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的著名论点，为教育改革确定了方向。紧接着中共中央《关于教育体制改革的决定》颁布，翻开了教育改革新的一页。1987年，中共“十三大”提出“百年大计，教育为本”的方针，将教育上升为实现社会主义建设的基本国策，并要求把教育摆在优先发展的战略地位。1993年国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》，以及1996年发布的《全国教育事业“九五”计划和2010年发展规划》。特别是1998年6月，中共中央、国务院发布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，以及1998年12月国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，更进一步明确了教育改革的思路、方针和政策。
    57．依据中央工艺美术学院1984年工业设计系的介绍材料所列课目整理．
    58．柳冠中：《设计文化论》黑龙江科学技术出版社，1995年，第2、3页。
    59．中央工艺美术学院工业设计专业“八五”规划教学大纲(1992年4月)。
    60．中央工艺美术学院在1986年制定“七五”期间的发展规划时，提出了“加强基础、拓宽专业、增强能力、突出特色”的教改原则。根据这一原则于1988年正式成立基础部，并实施了相应的教学体制上的配套改革，变四年一贯制为学群式“二二”(二年基础、二年专业)分流制，淡化专业界限。
    61．中央工艺美术学院工业设计系教学大纲(1984年)。
    62．北京印刷学院在本科专业中开设数码艺术设计的课程，其教学的主要内容包括六个方面：一是形成数字化网络教育系统和环境，开展数字化网络设计教育。主要是形成数字化课程教研中心和网络教学系统，同时配备有学生机房群并形成阵列，保证每个学生有充足的上机学习条件。通过网络连接教研中心和学生机房群，以形成数字化网络教学系统。二是专业教学形式和过程采用多媒体式和网络式。以多媒体课件、电子教案代替部分传统的纸面载体教材、教案，改变传统的教师备课和面授的单一方式，课堂教学以课件为重要教学手段，同时加强面授辅导、答疑、讲评和考核，形成以网络为中心的多元化教学。三是实施无固定学时课程教育。以课件为主体建立起的网络教学，为学生的主动学习和自修创造了条件。因此，无固定学时课程作为一种新的课程模式进入了课程体系。无固定学时课程的组建形式为课程群，它的出现改变了传统的规定学时的课程形式，构建起一个由固定学时、无固定学时共同组建的课程结构体系。四是专业课程作业将以电脑数字技术、网络技术为支持，通过运用计算机多媒体及网络设备系统和软件、数据库、编程等技术工具，完成对作业(设计作品或产品)的创意、设计和制作。发挥学生的创意和思维作用，结合电脑的人工智能和辅助设计功能，形成人脑与电脑的人机合一的专业学习和教育过程，从而提高学生的专业技能和整体素质。课程作业完成形式根据不同课程要求为打印稿、光盘、磁盘、磁带等。五是在教学资料管理中，专业教学文件、资料的存贮形式采用大容量硬盘及课程光盘，实现计算机建档、检索和借阅。六是通过数字化网络设计教育，使学生建立起全新的设计理念和掌 握新知识、新技术的能力。
    63．北京印刷学院专业教育分为基础教育、自主学习、课题实践、接轨教育四个阶段。“基础教育”阶段的教育目的，是建立数字化教育理念，引入创造思维训练，奠定造型艺术和设计的理论基础，掌握基本技能。教学内容有：数字化设计及网络知识，造型艺术基础理论与技能运用，设计基础训练；教学形式有：课件与面授教育相结合，课程按规定顺序进行，有固定学时要求，课程由讨论和作业讲评两部分组成。“自主学习”阶段的教育目的，是提高学生自我策划，自我组织学习的能力。学习内容有：设计要素、基础理论及应用技能。学习形式有课程而无固定学时，完全通过网络传送和学生自主选课学习。各课程安排定期答疑和辅导时间，期末各课程在规定时间内组织专业讨论和作业讲评。“课题实践”阶段的教育目的，是增强学生设计能力，增强学生对设计市场的认识，了解和掌握新设备、新技术。教学内容有：完成模拟课题和社会课题。教育形式有：组织课题组与社会合作制作课题。“接轨教育”阶段的教育目的，是培养专精人才和社会需要人才。教学内容有：根据社会需求增设新课程，社会课题，毕业设计。教育形式有：课堂教学、课题组、毕业设计指导(资料来源：北京印刷学院1999年1月推出的《设计艺术系学科专业建设发展方案》)。
    64．转引自李子建、黄显华著：《课程——范式、取向和设计》，香港中文大学出版社，1996年，第185～186页。
    65．1995年3月由中国计算机学会主办，浙江大学和中央工艺美术学院承办的“首届中国计算机艺术研讨会”在北京召开，研讨会邀请了中央美术学院、中国美术学院、北京服装学院、北京大学、清华大学、同济大学、东南大学等院校参加。与会代表分别就我国计算机艺术设计教育和计算机艺术设计发展趋势等问题进行了讨论。会议期间举办的“首届中国计算机艺术研讨会电脑美术设计作品展览”，展出了各高校参展作品244幅，基本体现了当时中国电脑艺术设计的水平。
    66．1987年由国家教委颁布的《普通高等学校社会科学本科专业目录》中列出的工艺美术9个专业分别为：染织美术设计、陶瓷美术设计、书籍装帧设计、装潢美术设计、室内艺术设计、服装艺术设计、工业设计、装饰艺术设计、工艺美术史论。当时的中央工艺美术学院又将这9个专业划分为13个专业方向，分别是印染、织绣、陶瓷、书帧、装潢、室内、家具、服装、工业设计、装饰绘画、装饰雕塑、金属工艺、工艺美术史论。
    67．《中国高等艺术院校简史集》，第135页。
    68．柳冠中：《我对工艺美术专业分类的拙见》，收录柳冠中《设计文化论》，黑龙江科学技术出版社，1996年，第51页。
    69．1993年由国家教委正式颁布的《普通高等学校本科专业目录》中，将专业总数从671种减为504种。其中，对工艺美术专业的调整力度有限，专业数只是由9个压缩为8个。仅就工艺美术专业而言，此次专业目录调整的基本出发点与1987年的专业目录并未有大的区别。因而，从实践的效果来看也未能完全达到预期的目标。虽然在规范学科名称、完善工艺美术教育体系上起到了一定的作用。但是，综观专业设置仍然具有因行业分工而设的问题。由此所导致的专业划分过细、专业范围过窄、行业或门类之间重复设置，以及专业定位缺乏科学性等弊病。这种不足，直接影响课程结构的调整与完善，同样也制约着工艺美术教育的进一步改革与发展。
    70．张道一：《设计观念——工艺美术教学的一个关键问题》，载《工艺美术论集》，陕西人民美术出版社1986年，第85-95页。
    71．张道一：《关于工艺美术的“二二制”教学》，载《美术长短录》，山东美术出版社1992年，第219页。
    72．南京艺术学院工艺美术系专业教育体制和课程体系全面改革，是从1989年4月开始实行的。按照时任该系系主任冯健亲教授对方案的解释，是采取“四年两段制”(亦称“二、二制”)的教学改革尝试。即前两年基础教育阶段，学生不分专业，授予共同的专业基础课程。基础课告一段落后，再根据学生的成绩和特长，采取师生双向选择的办法，确定学生的专业学习归宿，从而转入后两年的专业学习阶段。这一教改方案在当时是比较超前的，尤其是将长期以来已成习惯的分专业的基础教学进行统合，是一件触及面很大的教改工作。对此，冯健亲教授在一次系务会上专门发表了看法，认为：一个严峻的事实摆在我们面前，一方面是学校在致力于培养工艺美术专业人才；另一方面是我们培养的人才步入社会却时常出现与需求相悖的情况。甚至，整体上出现适应性较差的状况。尽管几年来我们在教学上做了许多工作，但严格说来触及教育体制的根本转变还是存在着“改多革少”，大多只限于微观调整，并没有太多针对教育教学体制进行更加有效的改革。很显然，在时代改革的大潮下，工艺美术教育必须把握时代的脉搏，培养尽可能适应社会需要的人才。而且教育实践告诉我们，教育改革不能仅仅着眼于教学自身的规律探求，教育作为社会系统工程的一部分受到社会因素的影响是必然的。如今，社会发展已要求复合型人才，国家教委也提出要转变教育培养模式，要下决心调整高校专业结构，尤其是调整专业面过窄的问题．因此，我们提出的“四年两段制”教学改革，一是符合社会发展的需要；二是符合国家教育改革的大政方针。带有羁绊的工艺美术教育确实到了改革的紧要关头，所有的设想、方案和措施都来源于实践，我们要充分相信实践，实践才能出真知。具体的教改措施可以分为三步走，第一步是教改的准备阶段，即对课程结构进行全面调整，立足于拓宽学生的知识面、培养工艺美术设计的基础能力，主要先选择涉及造型基础、色彩基础、图案基础、理论基础和设计基础五大板块的各类课程进行整合，以适应工艺美术各专业的公共基础要求，突出“宽基础”的培养目标；第二步是教改的先 导阶段，即从招生改革入手，考生报名不分专业，改变原来由各专业教研室考试的办法，有利于从宏观上全面选才，既能适应按照新的课程结构组织的教学，又能消除考生报考时的种种疑虑和思想负担；第三步是全面实施阶段，即在基础课程改革取得实效的基础上，对面广量大的专业课程进行改革，突出的仍然是培养学生的综合素质，而且要强调对人才的创造性能力的培养(依据笔者工作记录整理)。
    73．丁涛：《工艺系教改的缘起、构想与专业基础教育》，载《艺苑》(南京艺术学院学报)1991年第1期。
    74．教育部高教司(1998)2号文件，附件五《关于普通高等学校修订本科专业教学计划的原则意见》。
    75．张道一：《设计艺术教育——世纪之交设计艺术思考之六》，该文是作者于1999～2000年连续发表的关于设计艺术问题探讨的文论之一，原文中均用“设计艺术”，为与“专业目录”行文一致笔者作了词序修改。全部文稿载《设计艺术》(山东工艺美术学院学报)2000年第4期。
    76．“设计时代”的提法，并非源于设计界而是社会相关界别的一种共识。其观点强调，21世纪是一个完美的“设计时代”，对今天的人们来说，设计不再是仅仅局限于造物、造型和设色，或只是为了人类自身的行为，设计的根本是“合理性”的问题。就是说，面对现实和未来，对全人类的和谐生存进行的全方位的、立体的、综合的设计，已成为对“设计”理念的提升和对“设计”内容的扩展。诸如，企业进入“设计时代”，一是对产品的提升，即从现实生活的需要转移到自我个性的追求：二是运用新知识、新科技和新方式解决企业的管理和决策。关于“设计时代”的提法，早在1998年，韩国政府就发表了《21世纪设计时代宣言》，积极支持韩国产业界的设计活动。在我国上海，旱在2000年便提出“工业设计年”，以及随后孕育而出的“21世纪新兴产业——创意产业”的提法，均可视为是对“设计时代”的说明。
    77．专题报道：《优势互补、共创一流——中央工艺美术学院与清华大学合并》，载《装饰》2000年第1期。
    78．江南大学设计学院关于课程结构、课程设置、课题选择、教学管理和课程评估等方面的材料来源：主要参考过伟敏《走向系统设计——艺术设计教育中的跨学科合作》(载《装饰》2005年第7期)一文，以及江南大学设计学院相关教学与科研介绍材料。
    79．笔者对相关资料统计，中国工业设计协会于1998年11月在大连和1999年9月在厦门鼓浪屿连续两次召开的工业设计教育改革研讨会；南京艺术学院设计学院于1999年10月在南京组织召开的“新世纪中国艺术设计教育高层论坛”：文化部教育司于2000年10月在广州召开的“全国艺术院校艺术设计教学改革研讨会”；清华大学美术学院于2001年6月在北京举办的“2001年清华国际工业设计论坛暨全国工业设计教学研讨会”；福建师范大学美术学院和清华大学美术学院《装饰》杂志社于2002年6月在福州联合主办的“全国高等师范院校艺术设计教育研讨会”；深圳职业技术学院和清华大学美术学院《装饰》杂志社于2002年12月在深圳共同举办的“全国高等职业技术院校艺术设计教育研讨会”；深圳大学艺术与设计学院、清华大学美术学院、中国《服装》杂志社、东华大学服装学院和深圳市服装行业协会于2003年7月在深圳共同主办的“2003年深圳国际服装设计教育论坛暨国际服装设计教育展”；清华大学美术学院《装饰》杂志社、中国艺术研究院研究生院、南昌航空工业学院于2004年10月在南昌共同主办的“2004年全国工科院校艺术设计教育论坛”；清华大学美术学院、上海大学美术学院、西安美术学院、南京艺术学院和山东工艺美术学院于2005年11月在北京联合主办的“传承与超越——中国首届现代手工艺学院展”等(统计资料主要来源于：《装饰》杂志1998～2005年“信息检索”栏目，限于篇幅不再一一列出期刊年号)。
    80．许平：《课程改革的目标与定位发展——关于艺术设计教育与“新世纪教改工程”的思考》，2000年“全国艺术院校艺术设计教学改革研讨会”上的交流论文。
    81．“学习经验的总和”是指在学校教育中有计划、有组织地实施“显在课程”(over or manifest curriculum)与“潜在课程”(hidden or latent curriculum)的融合教学。美国教育学家布卢姆(B．s．Bloom)在《教育学的无知》(Innocence in Education，1972年)中使用了“显在课程”与“潜在课程”这一概念。他认为，历来的课程研究只专注于“显在课程”，而忽略了“潜在课程”。其实，学校的组织方式、人际关系等等社会学、文化人类学、社会心理学的因素对于学生的态度与价值观的形成，具有强有力的持续的影响(参见钟启泉《现代课程论》，上海教育出版社，1989年，第182页)。
    82．山东工艺美术学院教育教学改革的资料来源：参见潘鲁生《关于设计艺术专业“假期课堂”教学的构思》，载《装饰》2004年第4期。
    83．资料来源：《清华大学美术学院简况》，载《艺术与设计》2001年1月增刊号。
    84．参见，华健心：《艺术设计教学的限制与突破》，载《装饰》2004年第9期。
    85．资料来源：清华大学美术学院工业设计教学方案(2005～2006年)。
    86．引自《装饰》杂志2006年第9期卷首语。
    1、张道一：《设计观念——工艺美术教学的一个关键问题》，收录于张道一《工艺美术论集》，陕西人民美术出版社，1986年，第93页。 世纪80年代初该系确定的教学指导思想是：“在教学中，对学生基础造型能力的训练与艺术能力的培养，是一个相对整体而又具阶段性的教学体系扣过程。……这就是说，一方面艺术创造如果不具有个性化表现，也就失去了它作为艺术存在的独立价值与意义。另一方面如果艺术创造没有造型性的视觉表现，那么其存在也不可能划归美术的艺术范畴。从这个意义上来说，对学生的完整教育，应当是两者都不可偏废的教育结构。我们认为，学生的基础造型能力是指通过正常的视觉观察，运用解剖、透视和构图等科学方法，以线条、明暗、色彩、光线等表现形式与手段，真实而生动地表现客观物象与自然环境的能力。学生的艺术创造能力是指其在一定程度的造型能力基础上，能够按照自己的审美理想和艺术趣味，主观能动而又具有独立个性地重新意识与艺术精神。根据这个思路，我们对本科教学强调了基础教学体系与过程的完整性、综合性与阶段性布局”。2006年5月下旬，笔者在天津美术学院作了为期三天的调研工作，主要是针对该院设计艺术学院各个专业课程设置状况进行调查，并对部分青年教师和教务人员进行了访谈，文中列举的课程设置和课程统计数字，均来源于笔者的这次调研考察。另外，根据天津美术学院设计学院公布的资料显示，该院现行教育体制是以“大学科”整合为基础，追求合理化、开放化、共享化的教学平台；实施了“选课制”与“导师制”、“学分制”与“弹性学分制“相结合的教学模式；形成了以实践教学为主线、理论和实践相结合的学分制教学与课程体系；构建了以实验教学为纽带，“实训”、“实验”和“实习”相结合的实践教学体系；完善了教学管理和质量监控系统；实现了教学环境、条件和手段的现代化。为设计人才培养、课题研究与设计开发工作创造了良好的条件。设计艺术学院强化“以生为本”的培养意识、质量意识和团队意识，将设计艺术学科建成适应我国社会与经济发展需要的具有民族传统精神、融汇世界先进文化、掌握现代设计理念、方法和手段，高水平的设计人才培养、学术研究和设计创新基地。本科生培养方案，以学分为基础，基本学制为四年的弹性学制。
    8、资料来源：www.miada.com.cn 2006-4-29。
    9、资料来源：exam.edu.sina.com.cn/collegedb/collegeind 2006-6-9。
    10、关于高等院校课程结构是以研究和探求学问的深度为己任的说法，可以解释为学问的深度是随着时代政治、经济、文化、科技，以及社会生活的发展而发生着的变化，所需要追求创新、获得新知的一种高等教育永恒的职能。这一点反映在高等学校的课程设置上，就体现为课程的设置与科学技术和社会文化知识有着特殊的关联性。具体而言，主要体现在两个方面：第一，从宏观上讲，高等院校的课程设置都是处在科学技术和社会文化知识发展的前沿，陈旧落后的知识会被不断地淘汰，最新的知识又会被不断地补充进来，尤其是被专门化的知识领域里的最新成果，均能直接地、快速地反映到课程的内容中来，这一点与基础教育中的普通中小学和各类中等专业或职业学校的课程设置截然不同，体现出以“学问为中心课程”的特点；第二，高等院校的课程结构是以有利于探求学问的方式加以组织的，特别是近二十年来世界发达国家的高等教育发展事实表明，如果不能在课程序列结构上建构一种有利于探求新知识的系统，尤其是跨学科的课程体系，就不成其为高等教育，只能说是将教育降低到了一般的职业训练或纯粹的基础教育的水准，这无疑违背高等教育的根本宗旨。据此而论，高等院校的课程序列结构方式，就应当是由基础课程与专业课程的有机衔接而构成的，并以此形成一个完整的、有利于探求新知的课程体系。进言之，就是根据高等学校的教学原则(潘懋元、王伟廉在《高等教育学》一书中，对高等学校教学原则的解释是：①科学性与思维性相结合的原则；②知识积累与智能发展相结合的原则；③理论联系实际的原则；④教学与科研相结合的原则；⑤系统性与循序渐进的原则；⑥因材施教与统一要求相结合的原则；⑦教师的主导性与学生的主体性相结合的原则。由此，也概括了高等学校课程结构的方式。这一教学原则的提出，对我国高等教育的教学改革产生了一定的影响)，对课程的基础知识和专业知识进行组织安排。这一原则对课程结构提出的要求：一是重视基础知识的教学，主要是强调基础知识具有比其他知识更大的学习迁移价值，学生掌握了基础知识，更有利于分析问题和解决问题，更有利于智能发展，起到“举一反三”、触类旁通的学习效果。从根本上说，无论是何 搬了一些弊病，其中之一便是取消基础教育的选修课设置。1951年3月教育部召开了中等教育会议，讨论制定了《中学暂行规程(草案)》，并于1952年颁布试行。在这个规程中，选修课被彻底地消灭。从此，不仅中小学所有的课程都是必修，甚至大学也全部实行必修课，可以说是全国一致。
    66、陈伯璋：《潜在课程研究》，台湾，五南图书出版公司，1985年，第7页。
    67、施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，第266页。
    68、班华主编：《中学教育学》，北京，人民教育出版社，1995年。
    69、资料来源：于洋、刘爽(东北大学大连艺术学院)：《通才教育理念下的大设计教育观》，载《装饰》2006年第1期。
    70、施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，第268～273页。
    1、朱有璩：(《中国近代学制史料》第一辑(上册)，上海，华东师范大学出版社，1990年。
    2、《周礼·考工记》。
    3、《荀子·强国》。
    4、张道一：《美的物化与物的美化——工艺美术的性质、特点等问题》，收入作者《工艺美术论集》，陕西人民美术出版社，1986年，第35～84页。
    5、关于我国传统的“师徒相承”的经验教育方式，不仅是传统手工艺的传授方法，而且也是我国古代美术教育的传授方法。唐代张彦远就曾说过：“若不知师资传授，则未可议乎画”(张彦远《历代名画记》)。这一点，在我国古代画论中对画家进行评论时，也都十分关注探讨其师承关系。诸如，南北朝的《画品》、南宋的《画继》、元代的《画鉴》和清代的《国朝画征录》等文论中就有记载。尤其是在师承关系上，则具体表现为直接师承和间接师承两种形式。直接师承即师从某人，耳提面命，亲聆教诲，如北宋黄居寀就直接师承其父黄荃。间接师承，也叫隔代师承，即择取某人画风和风格予以仿效，如明代董其昌就远宗五代画家董源、巨然等。
    6、《国立杭州艺术专科学校教务规程》载《中国美术学院七十年华》第142页。
    7、丛立新：《课程论问题》北京，教育科学出版社，2000年，第205页。
    8、资料源于笔者2005年底在浙江临海祖籍地所作的采访，采访对象是曾就读于国立杭州艺术专科学校的亲历者“口承历史”的记录。现年92岁的本家表叔公是于1934年秋入校学习图案专业的学生，据他的回忆当时的学习方式主要是临摹先生指定的图案范本，范本大多是来自东洋的图案花样，再就是上海出版的图案画册。临摹的内容有印花图案、书籍封面和当时上海流行的广告设计等。学习过程很像作坊间的学徒学艺，每一位先生都有自己的一套，学生跟随先生学习图案，而且有许多规矩，其中就有学生相互之间不允许过多议论其他先生教授的方法，可谓“多人多面、形式各异、无一定法，但又各自保密”。能够证实这一“口承历史”真实性的史料便有，1932年第67期《良友画报》上刊登的国立杭州艺术专科学校学生自治组织的“蒂赛图案社”的设计作品，内容涉及广告、漆器、陶瓷、文房玩具等多样作品。可以明显看出，学生作品风格各异，是实行分组教授的结果。
    9、四川省立技艺专科学校“教学方案”，载《技与艺》1941年第1期。
    10、《姜丹书艺术教育杂著》，浙江教育出版社，1995年，第100页。
    11、章咸等编：《中国近现代艺术教育法规汇编1840～1949》，北京，教育科学出版社，1997年。
    12、陈科美主编：《上海近代教育史1843～1949》，上海教育出版社，2003年。
    13、《姜丹书艺术教育杂著》，浙江教育出版社，1995年，第108页。
    14、姜丹书：《艺术老生掌故谈》(转引自张恒翔在《李瑞清与两江师范“图画手工科”》一文中的记述，载《美术教育》1989年第4期)。
    15、同上。
    16、李瑞清(1867～1920)，字仲麟，号梅庵，又号梅痴，江西临川人。近代著名学者。尤其在书学领域被誉为近代书学之宗师，其书法融南北碑帖，博综汉魏六朝，书学理论造诣亦深，又擅丹青，名扬海内外。李瑞清为两江优级师范学校定下的校训“嚼得菜根，做得大事”，成为我国近代教育史上名播天下的治学名言。
    17、朱伯雄、陈瑞林：《中国西画五十年》，北京，人民美术出版社，2001年，第29、30页。
    18、陈瑞林：《20世纪中国艺术设计发展的历史回顾》，载《设计艺术学研究》丛刊第2辑，北京工艺美术出版社，1998年。
    19、文中引用的关于中央美术学院、山东艺术学院和广西艺术学院工艺美术系的课程设置情况，资料来源主要是《中国高等艺术院校简史集》中关于这三所院校的史料记载。同时，也有笔者搜集的这些院校的教学计划或课程大纲，以及在历年教学研讨和参观学习中所进行的调研笔记。
    20、葛鸿雁：《关于设计和设计教学中思维逻辑性的思考》，载《新美术》2006年第4期。
    21、陈瑞林：《20世纪中国艺术设计发展的历史回顾》。
    22、[英]M·苏立文著，陈瑞林译：《东西方美术的交流》(第二章“中国和欧洲的美术”)，江苏美术出版社，1998年。
    23、聂崇正：《清代外籍画家与宫廷画风之变》，台湾《雄狮美术》1994年第2期．
    24、喻本伐、熊贤君：《中国教育发展史》，武汉，华中师范大学出版社，2000年，第338页。
    25、喻本伐、熊贤君：《中国教育发展史》，第395页。
    26、吕达：《课程史论》，北京，人民教育出版社，1999年，第67～71页。
    27、《张文襄公全集》(卷21)，台湾，文华出版社，1963年。
    28、张之洞：《劝学篇·设学》。
    29、《中国近代学制史料》第一辑，第214～217页。
    30、康有为：《请开学校析》，载陈学恂主编《中国近代教育文选》，上海，华东师范大学出版社，1995年，第109页。
    31、康有为：《请废八股试帖楷法试士改用策论析》，同上书，第104页。
    32、参见，陈元晖主编：《中国近代教育史资料汇编》(系列丛书之一)，上海教育出版社，1991年。
    33、杨永善：《中国陶瓷艺术教育回顾》，载《装饰》2000年第3期。
    34、据《醴陵地方志》记载，在清未年间创办的湖南瓷业学校，对技术人才的培养提出过具体的指标。诸如，要求毕业生达到自行设计和熟练制瓷的技工水平。此外，对于当时新型专业技术人才的培养，通常采用的是学校班级制和师徒相授结合的方式进行，并列出教学要求。即班级制授课要求有技术的系统讲解，师徒相授则要求教学具有“言传身教”、“口传心授”、“按部就班”、“因地制宜”、“有的放矢”和“因材施教”的特点。
    35、清《奏定高等农工商实业学堂章程》。
    36、熊庆来：《十七世纪至十九世纪中叶中日教育发展比较》，成都，巴蜀书社，1999年第5页。
    37、东北美术专科学校(1953～1958年)，其前身是由延安鲁迅艺术学院和东北鲁迅文学院美术部沿革而来，于1953年6月经中央人民政府高等教育部批准，在东北设立的专科美术学校，其后于1958年7月更名扩建为鲁迅美术学院。该校当时设有绘画、工艺美术、雕塑3个系，绘画和工艺美术为3年，雕塑为4年。工艺美术系设有染织、装潢专业。西南美术专科学校(1953～1959年)，其前身是由四川省立艺术专科学校、成都艺术专科学校和西南人民艺术学院沿革而来，其后于1959年5月改制更名为四川美术学院。该校当时设有绘画、实用美术、雕塑系，学制均为3年。实用美术系设有印染、漆工专业。
    38、全面学习苏联教育经验的方针与措施，是在1949年12月第一次全国教育工作会议上提出的。从1952年秋季起，进一步规定大学从一午级起全面采用苏联教学计划和教学大纲，学习苏联教学方法，具体内容有：(1)根据苏联高等学校模式设置专业，统一教学计划和教学大纲；(2)编译教材，全面使用苏联高等学校的教材；(3)设置教研室(组)，在各高校按苏联高校组织形式，设置教研室(组)：(4)学习苏联高等学校教学安排的方式进行教学环节的组织，主要有讲授、课堂讨论、习题，答疑、实验、实习、毕业设计、毕业论文；(5)延长部分高等院校学制，以苏联五年制高等学校教学计划为蓝本，虽有压缩，但课程负担过重；(6)停招专修科，依照苏联高校体制不设专修科。
    39、由庞薰琹率团赴苏联访问的中国工艺美术代表团，于1954年11月30日开始在莫斯科普希金博物馆、列宁格勒、里加、基辅等地展览馆举办中国工艺美术展览，并在上述各地考察工艺美术教育，历时三月余。其实，早在这次出访之前的1953年初，庞薰琹被调任中央美院实用美术研究室就已负有筹备工艺美院的工作任务了。在这年的四、五月间，他曾率队与刘凌沧、李葆年、常沙娜、王家树、钱大钧、廉晓春等人，赴江苏、安徽、山东调查民间工艺，为工艺美院建立相应的教学和科研机构做准备。据中央美院校史记载，当时中央美院实用美术研究室的工作任务之一是“联系实际、改进工作、培养师资、准备教材，为建立工艺美术学院做必要的准备。”(《中国高等艺术院校简史集》，第121页)同年底，周恩来总理在参观首届中国民间美术工艺品展览会时曾指出：“我们要办工艺美术学院，要从小到大、逐步发展，要结合生产、要关心人民生活需要、要学习先进技术。”(常沙娜：《走向二十一世纪——纪念中央工艺美术学院建院三十周年》，载《装饰》1991年第4期)。在周恩来总理的关怀下，工艺美院筹备工作进展顺利，到1955年底从系科设置、专业规划到院址选定的筹建工作基本得到落实。1956年3月5日，毛泽东主席在听取有关手工业工作的情况汇报后又指出：“提高工艺美术品的水平和保护民间老艺人的办法很好，赶快搞、要搞快一些，你们自己设立机构，开办学院。”(毛泽东：《加快手工业的社会主义改造》1956年3月5日)。至此，于1956年5月21日国务院正式批准成立中央工艺美术学院。建院伊始的3个系，即由原中央美院实用美术系染织科、陶瓷科，印刷科扩大为染织美术系、陶瓷美术系、装潢美术系。当年9月新成立的中央工艺美术学院正式开学，三系共招收62名本科生。同时还有一批研究生、进修生和外国留学生，这是我国独立的高等工艺美术教育的最初创业，更是我国工艺美术事业向前发展的重要标志。
    40、访问杨永善教授采访记录(2006年4月14日于清华大学荷清苑)。
    41、《中国高等艺术院校简史集》，第375页。
    42、“三大构成”即指色彩构成、平面构成和立体构成。在上世纪80年代初被引进，一度成为广州美术学院艺术设计教育富有特色的基础课程。同时，该院以此课程研究设立“构成学”，成为国家重点学科。随后，广州美术学院又在日本构成教学倡导者朝仓直巳(1929～2004年)撰写的《基础造型系列》(全四卷)中提到的“面平构成”、“色彩构成”、“立体构成”、“光构成”的基础上，衍生出“动画构成”，组成“五大构成”。
    43、“三大构成”引发的艺术设计教育课改争论，主要有两方面意见：一方面是赞成论者的主张并大力倡导以构成教学来代替原有的图案基础教学，认为：①“‘构成’是艺术分类中的一种艺术形式，是艺术与设计中的一种方法论模式，是依据构成原理，启迪创作意念的方法，是创造性思维方法的演绎。‘构成’的概念等同于基础造型。‘构成’的学习，不是技术的训练，而是能力的培养，是创造方法的积累”(陈小清主编：《新构成艺术》上册，北京理工大学出版社。2003年，第3页)。②“平面构成、立体构成、色彩构成，从学校教育视角看，它是艺术设计专业(学科)主要的必修基础课程，也是建筑、雕塑、绘画等专业的准修课程。它是知识与技法相结合，而且具有人文性质的课程，是艺术设计理论与实践学习、启发和培养创新能力的起步。它是方法论范畴的以理性为主导的艺术设计思维训练的主要途径。”(胡介鸣编著：《立体构成》，上海人民美术出版社，2003年)。③“平面设计(构成)基础在国外为上百所艺术学院和大学艺术系作为必修科，此课 在这样的状况下，一味倡导“三大构成”教学，对已有的研究问题尚未弄清和解决，新的甚至是概念混乱的后果又出现，给工艺美术教育的基础课程教学思想带来混乱，这不能不说是负面影响。因此，只有认识工艺美术本质，才能找到图案学的特征，才能健全地从事图案教学(引自，张道一《工艺美术论集》，第160、172页)。
    46、教育部教高[2005]1号文件《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中公布的统计资料。
    47、谢安邦主编：《中国高等教育研究新进展·2002》，第83页。
    48、许平：《课程改革的目标与定位发展——关于艺术设计教育与“新世纪教改工程”的思考》(2000年全国艺术学院教学改革研讨会论文)。
    49、大舰：《1999，蓦然回首》，载《装饰》1999年第1期。
    50、田少煦、李陵：《艺术设计(装潢)与广告学——相关专业整合教学的探索与研究》，载《装饰》1999年第3期。
    51、“2001年清华国际工业设计论坛暨全国工业设计教学研讨会”于2001年6月3日至5日在北京举行，本次会议由三项学术活动组成：1．研讨会与学术发言。在大会发表学术演讲的共有21位国际国内著名专家学者，其中有来自德国、日本、美国、英国、意大利、韩国等著名设计机构的专家9位，来自中国台湾和香港的学者3位以及中国大陆知名设计院系的专家学者9位。演讲主题广泛深入，可以说基本上代表了国际工业设计和设计教育的最新学术动态和国内最高学术水准。这次会议共接待正式会议代表200余位，分别来自于国内外108所院校。2．工业设计教学交流邀请展，会议期间同时组织了由国内外16所院校参加的“工业设计教学交流邀请展”，这16所院校分别是：德国福斯海姆大学、艾森大学，日本筑波大学、多摩美术大学、神户工科大学，美国伊力诺理工大学，中国台湾实践大学、香港理工大学、哈尔滨工业大学、鲁迅美术学院、武汉理工大学、湖南大学、南京艺术学院、上海同济大学、广州大学和清华大学美术学院。该展览在清华大学美术学院展出后到全国进行巡回展。此次活动在国际国内设计界产生巨大影响，为中国工业设计和工业设计教育水平的提高做出了应有的贡献。
    52、王明旨：《在“2001年清华国际工业设计论坛暨全国工业设计教学研讨会上的致词》，载《装饰》2001年第4期。
    53、潘鲁生：《设计艺术教育笔谈》，第166～168页。
    54、奚传绩：《以改革求发展——基础教育课程改革对于设计教育的启示》，载《设计教育研究》丛刊(2004年9月)。
    55、包林：《艺术教育的尴尬》，载《设计教育研究》丛刊(2004年9月)。
    56、教育部高教司在山东大学召开全国高等院校招生工作会议报道，载《光明日报》2004年9月25日。
    57、《学会生存——教育世界的今天和明天》，北京，教育科学出版社，1996年。
    58、中华人民共和国计划委员会、教育部：《中国教育成就：统计数据，1949～1983》，北京，人民教育出版社，1984年，第53页。
    59、[加拿大]许美得：《中国大学——一个文化冲突的世纪》，北京，教育科学出版社，2000年，第116～119页。
    60、参见中央工艺美术学院1957～1959年各系教学计划。
    61、参见《工艺美术通讯》1957年第7、8期。
    62、访谈资料来源，笔者正在编辑的《南京艺术学院设计教育文论集》(1912～1980)中对部分老教师所做的访谈摘要。
    63、本文提到的“专才教育”是造成高等教育效益低下的说法，其依据是：自1953年起，我国高等教育11大类共设置215种专业；到1983年，高校专业设置达到创纪录的1039种，是1953年的4.8倍。以有计划、按比例培养各类专门人才为目标的“专才教育”分析来看，在现实中造成严重的比例失调。例如，1987年在高校毕业生分配中，有353个专业(占专业总数的41.7％)人才奇缺，数额达19万人；与此同时，又有157个专业人才“过剩”，人数亦达10万人之多。这说明，人才培养机制出现的最大问题便是浪费教育资源。再者，“专才教育”又与计划经济体制相适应，呈现出条块分割、部门所有的高校管理体制，造成专业设置重复，学校规模偏小等，也使得高等教育效益明显低下。例如，1977年至1985年，我国普通高校招生人数从27.3万人增至61.9万，增加了127％；学校数却从404所增至1016所，增加了151％。高等学校中，学生达5000人以上的仅50所，占5％；学生1000人以下的447所，占44％；其中500人以下的学校有179所，占17％。
    64、从历史上看，自上世纪50年代初建立起来的新中国科研体系，是按照苏联模式建立的一种独立于高校之外的科学院科研系统，从而取消了高校作为社会科研中心的重要功能，造成教学与科研的脱离。在相当长的时期内，我国高校的科研力量十分薄弱，高校只具有单一的教学功能。在高校内部，教学与科研的脱离，主要表现为文科与理工科分家、专业课与基础课脱离、实验室与研究室脱离。至此，高校的基础理论与专业教育，教学、科研和实验之间形成壁垒分明，各类人员单独编制，相当多的高校教师成为只从事教学的“教书匠”。这便导致我国高校学术水平和教育质量的降低，以及教育资源的大量浪费。教学与科研、专业与基础脱离的最大弊端，是造成学校与社 会相脱离、理论与实际相脱离的倾向。崇尚书本知识，缺乏解决实际问题的能力，在这一时期的学生思想中普遍存在，出现“高分低能”现象，反映出这种教育所产生的不良后果。今天，教育学者对这段历史重新审视，认为：上世纪50年代初否定欧美式教育制度而移植苏联模式，不仅是由于政治气候和实现工业化的压力所需，也由于苏联教育模式与我国传统教育价值的某种相容性和一致性。理论脱离实际便是这种共性之一，虽然它们出自不同的途径和结构．由此说来，这些历史事实对于我们认识教育改革的意义十分重要。
    65、2004年4月，南京艺术学院设计学院与荷兰艺术学院举办的设计教学交流活动——“盛大的交流”，荷兰方面学者赫布里艾·斯莱博艾(Gabrielle schicijpen)、瑞克·凡豪特(Rik Fernhout)在讲座课程中提及中国当代设计教育发展规模时，都用“中国正在承担着世界上最大的设计教育”给予评论。
    66、笔者搜集的四十余所各类设计院校的课程设置表均有一定的代表性，院校涉及有办学历史较长久的艺术院校和工科院校，也有后起的师范院校、综合性大学和独立设置的民办院校。从课程设置分析来看，一个突出的现象就是纯粹技艺和技能性课程仍然是各类院校课程结构的主体，综合统计这类课程约占总课目的87.4％。而各种“通识”类课程(不包括教育部指定的各类公共课程)，各院校开设不一。办学历史较长久的艺术院校和工科院校情况稍好一些，而后起的师范院校、综合性大学和独立设置的民办院校情况则要复杂许多。尤其是综合性大学新设立的设计学科，由于无法与学校既有的重点学科相提并论，多处于孤立和边缘化的位置。加之，设计教育又有许多特殊性，使得这类学校设计学科的课程设置成为“独立王国”，未能发挥综合性大学应有的教学优势。至于课程设置追求职业化培养的目标，就更是各类院校近年来的教育“新主张”。其中涉及的国家教育政策与体制问题、学校规格和教育层次问题、社会现实问题、教育投资问题、学生就业或创业问题、设计教育根本性质问题，以及各类院校与所在区域定位问题等，这些问题都有待于进一步揭示与论证，并不是简单的职业化培养目标的确立问题，限于本文论题和篇幅的范围，将另文论述。
    67、华勇：《论高校艺术设计教育如何适应市场》，载《装饰》2006年第8期。
    68、叶澜：《更新教育观念，创建面向21世纪的新基础教育》，载《中国教育学刊》，1998年第2期。
    69、德国职业教育的实施：其一，职业教育具有严格的法律基础。联邦政府具有完善的职业教育法，明文规定接受“双元制”职业教育的学生不能直接进入大学，进入大学必须获得许可证。各州在联邦职业教育法的基础上，根据各州经济结构特征和具体情况，又有相应的法规，对于职业教育，如参与职业教育的企业和学校，以及企业与学校之间的关系都有明确的规定。联邦政府设有联邦职业教育所，州、地区也有相应的机构，机构中有企业和雇员双方的代表。其二，“双元制”是由企业和相应的职业技术学校共同完成的职业教育。其主要特点有两个：一是能够满足企业的需要，企业和经济发展需要多少人，就培训多少人。二是以技能培训为主，考试也重在技能。其三，行会在职业教育中起到很大作用。联邦的职业教育法规确定了行会的地位，这是在法律基础上成立的一个机构，所有企业都是相应行会的成员，行会在“双元制”的职业教育中承担着重要的责任，行会中有一个职业考试委员会和由企业、雇员、教师代表组成的教育委员会，负责职业考试的相关事宜以及确定企业的培训资格。此外，行会中还有一个仲裁委员会．据2000年统计，在整个德国有83个工商行会，即工业社会的大型企业组织；有60个手工业行会，即传统的手工业行会小型企业组织。行会的教育职能是联邦法律所赋予的和不可取代的。联邦职业教育法律在16个州必须严格执行，其中对职业名称、职业教育时间、职业教育内容、职业教育计划、职业教育考试要求、职业标准等有严格规定。如职业教育时间一般为三年，有的行业为两年半；职业教育考试内容因行业而有所不同，这些规定不能随意改变(资料来源：Oxford Review of Education，Vol．28，No．4，2002．[德]Cynthi a Miller Idriss《challenge and change in the German Vocational System since 1990》)。
    70、德国职业教育的课程设置主要分为三部分：媒体理论、项目导向学习和选修课。①媒体理论包括文化学科和交流学科，这是对基础学习的深化。其中，文化学科包括美学、文化与媒体、文化社会学等课程；交流学科包括广告理论、沟通心理学、新闻学等课程。②项目导向学习分为两个部分，即实践项目与理论项目。其中，实践项目包括摄影、印刷媒体、广告或CI、电影或电视、录像或录音、多媒体、图像与表现、自由艺术等；理论项目包括交流科学、文化科学、技术科学、经济科学等内容，是针对继续学习阶段理论学习的深化。最后，在此基础上，完成毕业论文或毕业设计。学校毕业生的主要去向是广告业、印刷业、电子媒体、自由设计师，以及企业管理阶层等。③选修课，涉及范围比较广泛，主要是素质教育类课程(资料来源：同上)。
    71、王丽丹、郭秋惠：《柳冠中教授访谈录》，载《装饰》2006年第9期。
    72、刘铁芳：《大学品格：在精英与大众之间》，载《大学人文》第3辑，广西师范大学出版社 2005年版，第48页。
    73、甘阳等主编：《中国大学的人文教育》，北京，三联书店，2006年，第87页。
    74、黎明：《权利裁决一切不利于出大师》，载《南方周末》2006年12月7日一版。
    1、袁振国：《教育新理念》，北京，教育科学出版社，2002年，第127页。
    2、班华主编：《中学教育学》，北京，人民教育出版社，1994年，第69页。
    3、钟启泉：《现代课程论》，上海教育出版社，1998年，第295、296页。
    4、中央工艺美术学院1957～1959年挑、补、绣专业、陶瓷美术专业、商业美术专业和书籍装帧专业教学大纲(油印本)。
    5、中央工艺美术学院1961～1963年染织美术、陶瓷美术、书籍美术、商业美术、建筑装饰教学方案 (油印本)。
    6、转引《中国高等艺术院校简史集》第133页。
    7、转引《中国高等艺术院校简史集》第135页。
    8、资料来源：1996～2006年《中国教育年鉴》，北京，人民教育出版社。
    9、中央美术学院“本科生学习手册”撰写的前言(2005年9月)。
    10、资料来源：2000年中央美术学院设计系简介(2000年2月)。
    11、谭平：《关于中央美术学院设计教育的几点想法》，载《美术研究》2003年第4期。
    12、中国美术学院改革领导小组：《中国美术学院教学改革构想》，载《中国美术学院七十周年》，杭州，中国美术学院出版社，1998年，第189页。
    13、中国美术学院www.chinaacademyofart.com(2006-7-6).
    14、2001年国际工业设计联合会在韩国汉城召开第22届大会，发表了《2001汉城工业设计家宣言》，对设计的对象、设计的意义、设计的价值等方面进行了全面的阐释，明确提出了“工业设计将不再是一个定义‘为工业的设计’的术语”。当今的工业设计所涉及的更多的是理念、思想、意义与价值等领域的探讨与研究，由物质产品向非物质产品的延伸，以“设计对象——环境(社会环境与自然环境)——人”这一系统的最大和谐为目的，寻求设计对象的解决方案。未来的工业设计直接指向人类发展的终极：艺术化生存，或称“诗意的生活”。
    15、教育部制订《全日制普通高级中学课程计划(讨论稿)》，2003年。
    16、顾明远：《教育大辞典))，上海教育出版社，1991年，第26页。
    17、李英明、罗晓南在《资迅科技与人的处境》(引自http://www.contest.edu.tw，2006年9月26日)一文中，对建构主义教学设计模式理论提出四个向度的考察：一是本体论，倾向于将外部世界看成是人的主体生命的一部分，它会随着人的意志而变化，是属于人的生命圈的一部分。把这个观点推演来说，就是把周围世界看成是人的主体生命创造的产物。二是认识论，倾向于人类所获得的知识是软性的和富有弹性的，是人为的心灵意识对整个外在世界所做出的理解或意义建构。三是人论，倾向于将外在社会世界看成是人的主体阐释和创造的产物，把外在社会世界主体化、人化与内在化，说明人是拥有主体能动性、创造性的角色。四是方法论，倾向于认为人面对社会世界所能采取的方法或途径是独特的，而不是重复性的，人无法按照既定的模式或途径去获得社会世界的知识。人掌握外在的社会世界，其实是与自我生命进行高度内在化的对话，需要进一步阐释、理解自我生命的意义。
    18、引自:J. Willis, (1995).A Recursive, Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-lnterpretivist Theory, Educational Technology, Vol. 35(11-12),11-13.
    19、叶澜：《教育概论》，北京，人民教育出版社，1991年，第16～18页。
    20、潘懋元、王伟廉主编：《高等教育学》，福建教育出版社，1995年，第151页。
    21、[美] J．S．布鲁贝克著，王承绪译：《高等教育哲学》，浙江教育出版社，1987年。
    22、唐玉光、房剑森著：《高等教育改革论》，广西师范大学出版社，2002年，第81页。
    23、关于我国高等教育思想理论探讨综述的资料来源：主要有杨德广：《高等教育专论》，上海教育出版社1998年；朱小蔓：《教育的问题与挑战——思想的回应》，南京师范大学出版社 2000年；唐玉光、房剑森：《高等教育改革论》，广西师范大学出版社 2002年；孙喜亭：《教育问题的理论求索》，北京，人民教育出版社 2004年。
    24、杨德广在《高等教育专论》中提出，高等院校专业培养目标的确立是一个尚待深入研究的课题。其理由是，各类人才的培养必须有一个合理的结构，高等院校在培养人才中既要从社会发展的实际需要出发，更要从各种人才的适当比例调控出发，做到从知识结构、教育质量、学术价值等多方面的考虑。而这些问题的探讨与落实是一个长期的工作，不可能在短期内得以解决。
    25、Bloom, "A Taxonomy of Educational Objectives " (Opening remarks at a meeting of examiners),p. 5.
    26、引自潘懋元、王伟廉主编：《高等教育学》，福建教育出版社，1995年，第152～153页。
    27、参见潘懋元主编：《新编高等教育学》，北京师范大学出版社，1996年。
    28、赵燕：《略论高等院校本科教育设计类学科的专业设置》，载《新美术》2000年第2期。
    29、潘鲁生：《设计艺术教育笔谈》，山东画报出版社，2005年，第6～7页。
    30、同上，第12～13页。
    31、首次全国课程学术研讨会于1997年11月13日至18日在广州举行，来自全国18个省市近百位课程理论工作者和实践者，以及教育行政干部参加了这次会议。会议主题是“课程及教材现代化：背景、现实与展望”(参见，全国课程专业委员会秘书处：《课程现代化：跨世纪的思考——首次全国课程学术研讨会述评》，载《21世纪中国课程研究与改革》，北京，人民教育出版社，2001年，第9页)。
    32、Tyler. (1949).Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago and London: The University of Chicago Press.
    33、伊劳特(M．R．Eraut)提出的目标密度课程目标，主要是针对课程目标的具体化。那么，课程目标应该具体到什么程度呢?伊劳特开出一个公式：目标密度=课程目标的数目／达到目标所需的时间显然，课程目标越具体，其数量便会越多。从这一点中，可以帮助我们认识确定课程目标具体化的程度。
    34、潘懋元主编：《新编高等教育学》，北京师范大学出版社，1996年，第127、129、130页。
    35、行为目标(Behavioral objoctives)，在课程论的解释上是对实现课程目标所采取方式方法的一种系统概括。也就是说，行为目标关注的是课程由一系列细小的步骤按顺序逐渐达到目的的过程。这一概念源于美国“主导课程范式”(the dominant curriculum paradigm)论者博比特(F．Bobbitt)在1918年出版的《课程》(The Curriculum)一书中提出的观点，他认为：科学的时代要求精确性和具体性，因而课程目标必须具体化、标准化。并且在他提出的课程编制的五个步骤中，有四个步骤是关于如何确定课程目标的。这之后，他的学生泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》(Basic Principles of Curriculum and Instruction)一书中，更加强调了这一观点，指出：在课程目标确定后，要用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述目标。泰勒认为，人们在实践中往往容易犯这样的错误：(1)把目标作为教师要做的事情来陈述，但却没有陈述期望学生发生什么变化；(2)列举课程所涉及的各种要素，但却没有具体说明希望学生如何处理这些要素；(3)采用过于概括化的方式来陈述目标，但却没有具体指出这种行为所能采用的领域。在泰勒看来，陈述目标的最有效的形式，是既指出要使学生养成的哪种行为，又讲明这种行为能在其中运用的生活领域。也就是说，课程目标应该包括“行为”和“内容”两方面的指标，前者是指要求学生通过课程学习表现出来的行为，后者是指这种行为所适用的生活领域，这其实也是明确教育职责的一种目标。由此可见，泰勒提出的课程目标是从“行为”和“内容”两个方面关注课程实施的效果，强调的是以行为发生来陈述目标。也正因为如此，人们便把泰勒称为“行为目标之父”。随着泰勒课程原理影响的不断扩大，行为目标几乎成了课程目标的同义词，而且似乎目标越具体越好。当然，也应当看到，“行为目标”对课程一系列细小步骤要素的过分强调，造成了难以识别，甚至难以测评的问题。因而，在课程目标的实际制定当中很难被转化为行为的内容，往往会从课程中消失。此外，行为目标又把课程分解成若干独立的部分以作分别评价，反而将课程的整体丢失，这不利于对课程目标做出有意义的评判。再则，行为目标均是事先明确规定的课程目标，而且依据的只是课程的一般理论，这种预先规定的目标很可能成为不切实际的标准，或者是强加给教育者和受教育者的东西。这些都促使课程专家去寻求其他形式的课程目标。
    36、展开性目的(Evolying purpose)是与行为目标完全不同的一种目的观念，这一目的不是事先规
    41、根据《中国高等艺术院校简史集》收入的中央工艺美术学院、浙江美术学院、广州美术学院、南京艺术学院等院校这一时期的课程设置资料统计。
    42、提出教师和学生要摆脱“行为目标”的束缚，以便使学生有更多的机会去探索、发现他们自己特别感兴趣的问题或课题，这是1987年教育改革提出的主题之一。在当年的《中国教育报》和《人民教育》杂志上，有不少专家学者为此撰文提到，因为“行为目标”更多强调的是通过读书学到的显性(explicit)知识，而实践课程首要的价值便是促使学生思考，即学会如何解决问题和做出决策。这构成了杜威所说的“附带学习”(collateral learning)的意图，它的重要性一点也不比显性学习逊色。
    43、《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》(1998年颁布)，北京，高等教育出版社，1998年，第94页．
    44、同上。
    45、马书林：《反思中国高等设计艺术教育》，载《美苑》(鲁迅美术学院学报)2002年第3期。
    46、冯健亲：《中国现代设计艺术教育漫步》，载《装饰》2003年第10期。
    47、王明旨：《发扬传统、开拓创新——为创世界一流大学而努力》，载《装饰》2000年第1期。
    48、施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，第93页。
    49、泰勒提出的课程目标应包括“内容”和“行为”两个方面的指标，是他努力设计的一种教育目的系统，并且贯穿于泰勒课程研究与课程实践的基本精神之中。按照泰勒的说法，课程的“内容”和“行为”两个方面的指标还要根据学科的特点加以具体化、明确化。他列举高中生物课程目标的例证，从目标的内容方面看，它包括人体有机体的功能、动植物资源的利用、进化和发展等方面的内容；从目标的行为方面看，它包括理解、熟悉、解释、运用、研究和报告，兴趣、社会态度等七个方面。此外，泰勒还强调揭示课程目标的“行为”和“内容”两方面的相互关系(资料来源：Tyler，R．1949，Basic Principtes of Cur riculum and Instruerion．Chicago and London:The University of Chicago Press，p．1)。
    50、滕晓铂、李江：《访清华大学美术学院院长王明旨教授》，载《装饰》2005年第1期。
    51、访问杨永善教授采访记录，2006年4月14日于清华大学荷清苑。
    52、杭间：《一所“学院”的消失》，载《美术观察》2007年第1期。
    53、谭平：《关于中央美院设计教育的几点想法》，载《美术研究》2003年第4期。
    54、谭平主编：《设计：以承传的名义》，四川美术出版社，2005年。
    55、《美术研究》2003年第1期。
    56、杨力：《建设一流美术学院面临的形势、任务与对策》，载《美术研究》2003年第4期。
    57、冯健亲：《关于完全学分制的实施》，载南京艺术学院教务处编辑《教育教学改革文集》(2003年6月内部印行)。
    58、《南京艺术学院设计学院本科专业课程标准》(2003年3月印行本)，关于“知识与技能目标”是这样陈述的：1．认识与理解‘理智的能力和技能’与‘单纯的知识的关系内涵’。在此基础上，学会从已有经验中找到合乎需要的信息和技术，并运用于新的情境。2．开始具备探求专业知识技能内部深层关系与意义的兴趣，分析知识技能的内在抽象及各种因素的理想。3．开始具备对知识技能本身进行再思考的兴趣，逐渐从批判性的角度出发，对知识进行反思。在此基础上，认识知识的不同类型，即‘是什么的知识，为什么的知识，怎么办的知识’。4．训练掌握视觉交流与表现的策略与形式，形成视觉思维的习惯与方法，培养并获得一种深层的视觉经验。5．认识与理解艺术设计的概念、性质、原理、历史、价值、文化、美学、符号、功能、资源、伦理、要素、类型、评价等知识，及从多种角度进行剖析，以认识艺术设计的多元化与无限可能性。6．强化对艺术设计的工作元素的掌握，熟悉与掌握艺术设计的思维、创意、方法、程序、语言、形式、风格等知识与技能，从多种角度进行实验。7．强化对艺术设计职业与设计师工作技能的训练，掌握设计表现、计算机辅助设计、材料、工艺、制作等方面的技能。8．熟悉与实践艺术设计创意到实现之间的工作环节，初步掌握设计实务、设计管理、营销市场、消费心理、流行时尚等方面的知识与技 能。9．在专业课程中所应掌握的知识与技能，可以包括对形式语言的敏锐的感受性与分析性，并转换为自觉的表现态度：发展把握多向性、多维性的形式要素的能力；对图案、图像、图形、图法、图式的构成方法，并将它们的互相关系的联结与融会视为重点，培养完整的图绘视域与表现手法；训练准确的设计表现基础，以及系列表现方法的娴熟的掌握。
    59、李寿德、李恒：《研究型大学的特征分析》，载《比较教育研究》2006年第3期。
    60、据1983年轻工业部教育司统计，全国设立工艺美术本科专业院系为15个(中等工艺美术学校10所)。到2001年教育部统计，在全国1080所大学中，已有597所设立艺术设计专业．按此公布数推算，在这20年中艺术设计本科专业点扩大了40倍，若再将近年来新增的专业院校数进行统计，这一比例还将更大(资料来源：《当代中国的工艺美术教育》，北京，中国社会科学出版社，1984年；《中国教育年鉴》2002年版，北京，人民教育出版社)。
    61、谷彦彬(内蒙古师范大学国际现代设计艺术学院)：《创新型艺术设计人才培养模式的探索与实践》，载《装饰》2005年第11期。
    62、陈小林(四川大学艺术学院)：《设计教育中的设计与市场关系探议》，载《装饰》2005年第6期。
    63、张兰芝(河北理工大学艺术学院)：《论艺术设计专业教育与人才市场需求的结合》，载《装饰》2006年第3期。
    64、刘永翔(北方工业大学艺术学院)：《以创造人才培养为目的探索设计办学》，载《装饰》2006年第3期。
    65、师高民(河南工业大学设计艺术学院)：《论理工高校办好艺术设计专业的思路》，载《装饰》2006年第4期．
    66、潘鲁生：《设计艺术教育笔谈》，山东画报出版社，2005年，第179页。
    67、山东工艺美术学院在《课程简介及建设目标、规划和措施》(2005年)文件中，对“促销广告”的系列课程提出的具体计划是：1．课程指导思想方面，结合现代设计教育发展要求，密切关注国内外广告设计学科发展趋势，借鉴兄弟院校和国外知名院校广告设计新近的教学理论和教学方法，不断更新课题与相应的教学手段，实现与国际艺术设计院校先进的教学理念和教学方法的接轨；2．课程应用性考虑，结合促销设计学科特点，关注商业领域销售方式及营销理念的不断更新和变化，加强设计作品的实际应用性，更符合促销活动的目标和本质；3．师资队伍建设方面，进一步引进高学历、高水平师资，培养中青年教师，采取长、短期到国内外相关院校进修、培训的方法，提高教师的理论水平和实践能力，造就一支年龄结构、学历层次合理，理论水平高、科研能力强的师资队伍；4．科研建设方面，采用多种方式鼓励教师参加各种设计展览、学术会议，积极开展科研，同时采用老教师带新教师的方式，进行各种科研规划和项目的操作与研讨；5．教材建设方面，在已有讲义、教材、参考书基础上，组织教师编写理论系统、观点新颖、通俗易懂的促销广告设计相关教材；6．教学方面，探索有利于教与学双方互动的教学方法，逐步采用网上交流与课堂交流相结合的教学方式，并尝试把课堂从校内搬到校外，从教室引伸到销售终端．
    68、南京工业大学艺术设计(环境艺术设计)专业培养计划(2006年5月印本)．
    69、苏州工艺美术职业技术学院对学生提出的知识结构八项要求是：1．具有本专业所需的文化基础知识；2．英语达到“高等学校英语应用能力考试”A级水平；3．计算机达到“江苏省普通高等学校非计算机专业学生计算机基础知识和应用能力考试”新编一级水平；4．掌握室内设计和工程管理所必需的基础理论知识；5．掌握室内设计和工程管理所必需的专业知识和技能，包括设计程序与方法、施工技术等；6．掌握室内装饰的施工管理的基本理论知识；7．了解与室内装饰设计与施工相关的新知识，新材料、新工艺以及一些有关的边缘学科知识和传统文化的知识；8．掌握一些综合性、前瞻性的知识，结合室内设计与工程管理专业的特点，将中外传统与当今文化艺术融于本专业之中，及时了解新的设计观念、新的科学技术，并能和新的时尚等方面的知识结合运用。
    70、苏州工艺美术职业技术学院各专业教学大纲公布的“课程设置”方案(2006年4月印行本)。
    71、引自《文汇报》2003年11月19日至12月7日有关上海市首次举办“灰领”推介会，首届“灰
    75、甘阳、陈来、苏力主编：《中国大学的人文教育》，北京，三联书店出版，2006年，第3页。
    76、罗伯特·M·赫金斯(Robert·M·Huchins 1899-1977)美国著名教育学家。29岁即成为耶鲁法学院院长，41岁就任芝加哥大学校长．在21年的校长生涯里，他大力倡导自由教育，并有力地推行名著阅读运动，取得了卓越的成效．因此，他成为永恒主义教育学派的代表。《美国高等教育》，是其主要代表作之一，文中观点即引自该书。
    77、Newman H.The Idea of a University.Routledge/Theommes Press,1994.101,ⅹⅴ～ⅹⅵ，20．
    78、关于纽曼的自由教育思想的阐述，本文主要参照李曼丽著述的《通识教育——一种大学教育观》，清华大学出版社，1999年，第三章内容。
    79、教育理论界应对素质教育所作的“素质”解释，大致可以归纳为：其一，先天素质是生理学、医学、心理学、教育学上经常使用的概念。先天素质又称禀赋、天赋或天资。先天素质系指个体与生俱有的解剖生理特点，包括脑和神经系统的结构、机能特性，感觉器官和运动器官的机能，身体的结构和机能等。“先天素质”与“遗传素质”并不是同一概念．应该说，“先天素质”中包涵着“遗传素质”，但先天素质中还包涵了胎儿在母体内受环境的影响及变异现象所形成的个体某些属于先天，但并非遗传性的特征。据近年来的研究表明，直接影响心理发展的素质，可能包括脑和感觉器官的微观结构、大脑皮层细胞群的配置、神经细胞层的结构、神经类型等。由此，可以把“素质”理解成为尚未发展的、但在人活动的最初阶段就已表现出来的能力的自然基础。素质是人的身心发展的天赋条件，或称生理的物质基础。先天素质对一般正常人来说，都为它的后天发展提供了广阔的领域。其二，身心素质是指身心发展的水平和比较稳定的身心特性。在心理学、教育学中，有时也把在先天素质基础上，在后天环境影响和教育、训练下，通过个体的认识、实践，所养成的比较稳定的身心发展的水平和基本品质，称为身心素质。这种素质并不含有心理意识的内涵，只是身心发展程度上所达到的水平与形成的特征。比如，一个人的心理发展的主要指标，就是思维发展的水平和思维的品质。身心素质内容非常丰富，主要包括四个方面：1．体质；2．能力；3．气质；4．性格。正是人的这种身心特征，是人进一步的认识活动、实践活动的起点和出发点。人由此显示出水平不同、特点不同，也就是人们所说的“素质”不同。其三，文化，品德素质，这种素质称为“才”与“德”。按中国语义说成“素养”要确切些。平常说“文化素养”、“道德素养”就是“素质”的含义．文化是形成人的道德的基本途径和基础，人的道德素养高低与一个人文化水平紧密相关．所以，受教育程度是衡量一个人文化素养和道德修养的基本标志。当前，我们应对“才”和“德”理解的宽阔一些，不应仅仅从一时一事的狭隘的功利观来理解它的内涵．道德素养内涵较广阔．一般说来包括三个大的方面，这就是人生观、政治观、道德观或称人的思想意识、政治立场和态度、道德品行，三方面相互关联．甚至可以说，受教育程度实际上就是标志着“德”、“才”素质发展的水平。其四，国民素质就是民族素质的精髓，对一个人来说，国民精神是一个人的精神骨架．任何民族都在其发展历史过程中创造了丰富的物质文明和灿烂的精神文明，同时也形成了各自民族的性格，民族的共同的精神面貌，共同的稳定的心理特征，共同的生活方式和共同的价值观念等，因而将这些称作国民精神或国民性．国民精神实质是指一个民族在历史发展过程中所形成的文化类型在民族心理上的积淀物。这种积淀物不是先天的、自然本能的产物，也不是所谓有计划有目的有组织的教育的结果，而是一种文化影响、文化浸润、文化熏陶的结果。人总是在一种特定的文化环境中生活，从一定意义上讲，人不能主动去选定文化环境，只能去适应一定的文化环境，人的心灵在特定的文化环境中，必然会受到潜移默化的影响。文化积淀物潜沉于国民心理之中，形成国民性格、国民精神。
    80、由教育部主办、上海市人民政府承办的“第三届中外大学校长论坛”，于2006年7月12日至19日在上海举行。
    81、周济在“第三届中外大学校长论坛”上的发言《以制度改革促进大学创新》，载《光明日报》2006年7月14日第2版。
    82、引述“第三届中外大学校长论坛”上中外大学校长的发言，载《光明日报》2006年7月19日第6 版。
    83、主要参考文献有，袁振国：《教育新理念》(北京，教育科学出版社，2004年)；韦钰：《互联网社会的教育变革与学习研究》(载《中国大学教学》2000年第2期)；甘阳、陈来、苏力主编：《中国大学的人文教育》(北京，三联书店，2006年)。
    84、施良方：《泰勒的<课程与教学的基本原理>——兼评美国课程理论的兴起与发展》，华东师范大学学报(教育科学版)1992年第4期。
    85、巴格莱：《要素主义者的纲领》，载《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，北京，人民教育出版社，1980年。
    86、中央美术学院设计学院自2004年起，以工作室名义推出的一系列设计课题教学，就是比较典型的事例。在课题教学过程中，即打破了课程结构与课程设置的固有界限，实行全开放式的学生“自理学习”。正如课题策划者谭平教授所说：在课题教学中，“艺术家们并没有着意‘承传’的话题，更没有教授学生‘承传’的方法。但是，我们可以通过他们的观点和实践，更深地理解‘承传’的意义”(引自谭平主编：《设计，以承传的名义》序言)。广州美术学院设计学院自2004年成立建筑与环境艺术设计系，在以该系教师为基础成立的“广东省集美设计工程公司”的大力支持下，实行产、学、研一体化的教学方式，主张学生在参与设计的实践过程中实现“自我学习”、“自我完善”、“自我成才”的教学目标，成为国内高校教学单位中较早推行探索现代设计实践教学与经验相结合的教改试点系科(资料来源，www.design-gafa.com/33K 2006-7-26)。山东工艺美术学院2004年提出的“假期课题”概念，认为：这是与我国“素质教育”的本质有些类似，就是从过去的强调课堂内教学，转变为将课堂内学习和课堂外学习相统一，将学生结构化学习与非结构化学习相整合，让学生在不同场昕，通过不同形式，向社会学习，向不同文化背景与经历的人学习，学生作为探索者一起参与项目或教师的科学研究。特别是艺术与科学相融合的设计艺术类专业，更适合这种既有课题传授，又有社会实践课程的教学方法。大学本科学生在校期间的学习时间是有限的，强调学生的非结构化学习，就必须减少固有化的课程教学时间，减少结构化学习的安排，增加假期的社会实践课程，强化自主性、实践性、体验性的学习。通过假期课题，可以将理论知识付诸实践，解决实际问题(引自潘鲁生：《设计艺术教育笔谈》)。上海大学一巴黎国际时装艺术学院2003年秋季在进行本科学历“服装制版师资格”的培养方案中，提出“适应服装行业新锐择业观”的需要，全面推行“企业化”教学，就是放手让学生全程参与服装企业的制版工艺学习，变课堂的“假设”教学为企业的实践教学，其课程结构也完全打破了学校传统的课程编制，并且学生是以中法两国服装企业界制版技师为导师，配备专任教师为班主任的新型教学模式开展教学活动(资料来源：《新民晚报》记者陆梓华采写的专题报道“为做服装制版师，吃点苦也值”。载《新民晚报》2006年7月16日)。
    87、孙喜亭：《教育问题的理论求索》，北京，人民教育出版社，2004年，第442页。
    88、《中国教育技术协会职业技术教育专业委员会年度报告》指出：“改革教学方法和教学手段，改变过去的单一的讲授方法，把讲授、辅导、自学有机结合起来，加强对学生的训练，重视培养学生获取知识和运用知识的能力，把科学研究引入教学过程，鼓励学生提出新见解、新思想，重视培养学生的研究能力和创新意识”。(资料来源：www.zjwyh.cn,2006-7-8)
    89、参见钟启泉：《现代课程论》(上海教育出版社1998年)第一章“学校课程的发展”论述的内容，所谓课程多样化、综合化、实用化和个别化的问题，书中引述的国外文献资料解释是：其一，是课程多样化，源于20世纪60年代在欧美盛行的课程开发教改计划，即着眼点放在改进各门学科的内容、反映社会的进步和学术的成就，做法是引进微型课程(mini-course)，使一门学科中包含一系列半独立性的专题(单元)，让学生从中选择符合自己需要的课程或“专题选修”进行学习；其二，是课程综合化，这是实现课程的“统合”(integration)目标而展开的教育改革措施，目的是让学生素质得到全面发展；其三，是课程实用化，这是20世纪70年代开始，以培养学生适应社会生活的课程革新，在美国学校教育中称之为生计教育(career education)；其四，是课程
    1、江山野编译：《简明国际教育百科全书·课程》，北京，教育科学出版社，1991年，第73、115页。
    2、同上。
    3、丛立新：《课程论问题》，北京，教育科学出版社，2000年，第205～230页。
    4、钟启泉：《现代课程论》，上海教育出版社，1998年，第193页。
    5、同上，第196页。
    6、同上，第201～205页。
    7、施良方《课程理论——课程的基础、原理与问题》，第119～123页。
    8、同上。
    9、潘懋元、王伟廉：《高等教育学》，福建教育出版社，1995年，第145页。
    10、同上，第146页。
    11、同上，第146页。
    12、同上，第147页。
    1、摘自《全国高等院校工艺美术教学座谈会纪要》，载《工艺美术参考》(中央工艺美术学院研究部编辑)，1982年第1期。
    2、同上。
    3、同上。
    4、同上。
    5、张道一著：《工艺美术论集》，陕西人民美术出版社，1986年，第92～93页。
    6、李绵璐：《重视工艺美术教育》，载《工艺美术参考》1983年第1期。
    7、李绵璐：《应该加速改革工艺美术》，载《工艺美术参考》1985年第2期。
    8、崔栋良：《工艺美术设计教育必须建立教学科研生产相结合的体制》，载《工艺美术参考》1990年第4期。
    9、张道一：《关于工艺美术的“二二”制教学》，该文收入在张道一著：《美术长短录》，山东美术出版社1992年，第218页。
    10、柳冠中：《科学化、系统化、规范化是当前工业设计教育的重大研究课题》，载《装饰》1992年第3期。
    11、同上。
    12、朱琦：《迈向21世纪的中国高等设计教育——“全国高等美术院校设计学科建设理论研讨暨作品展示会综述》，载《装饰》1996年第2期。
    13、同上．
    14、赵健：《转型期广州美术学院设计系教学——设计理论课的“选修化进程”和“限选专题设计”课》，载《装饰》1996年第2期。
    15、许平：《走向21世纪的中国艺术设计教育》，载《装饰》1997年第6期。
    16、同上。
    17、王受之：《世界设计的历史及其现状——兼谈当代设计教育》，载《装饰》1998年第3期。
    18、杨永善：《中国陶瓷艺术教育回顾》，载《装饰》2000年第3期。
    19、同上。
    20、同上。
    21、奚传绩：《关于我国艺术设计教育发展的几个问题》，载《设计艺术》(山东工艺美术学院)，2000年第4期。
    22、同上。
    23、同上。
    24、张道一：《设计艺术教育——世纪之交设计艺术思考之六》，载《设计艺术》2000年第4期。
    25、同上。
    26、黄维：《关于艺术设计“创新教育”的理性思考》，载《装饰》2002年第1期。
    27、何人可：《走向综合化的工业设计教育》，载《装饰》2002年第4期。
    28、清华大学美术学院工业设计系教学计划提出的“课程环”构想，即在二年级以后的每个学期形成若干基础课程围绕一个设计课题构成课程循环。每个“课程环”内形成相应支撑的小系统，重点解决一个层次的设计问题。“课程环”从初级向高级呈螺旋式上升。这样的体系试图把先前自成一体的课程有机地融合在数个相对完整的小系统之中，进而建立起以设计师为中心的大系统。
    29、湖南大学工业设计系以“设计主线”为课程设置的核心，即突出贯穿于本科教育四年的设计主线。设计课题由浅入深，每个学期分别以设计初步、基础设计、设计程序与方法、产品开发与设计、系统设计、专题竞赛设计为课题，同时配合相应的基础及专业课程，并在每个学期末安排一个综合设计周，使学生能及时将所学知识及能力有机地综合为一体。
    30、华晨、王宁：《环境艺术学科发展方向与课程的科学设置》，载《装饰》2003年第1期。
    31、同上。
    32、冯健亲：《中国现代设计艺术教育漫步》，载《装饰》2003年第10期。
    33、同上。
    34、谢大康：《社会需求变化对设计教育的影响》，载《装饰》2003年第8期。
    35、谭平：《关于中央美院设计教育的几点想法》，载《美术研究》2003年第4期。
    36、吴海燕：《染织设计教学目标与课程设置的定位链》，载《新美术》2003年第4期。
    37、同上。
    38、许边疆：《构建五种设计教育模式》，载《装饰》2004年第7期。
    39、王策三：《教学论稿》，北京，人民教育出版社，1985年，第206页。
    40、叶凤：《培养复合型“灰领”人才》，载《装饰》2004年第10期。
    41、王琥：《“传统工艺课程”价值浅说》，载《美术与设计》(南京艺术学院学报)，2004年第2期。
    42、李恒、郑丽波：《设计艺术教育的现存问题及其原因分析》，载《装饰》2005年第8期。
    43、孙湘明、潇沁：《对高校设计教育发展的深层思考》，载《装饰》2005年第9期．
    44、袁熙旸：《中国艺术设计教育发展历程研究》，北京理工大学出版社2003年。
    45、邬烈炎：《关于基础教学课设计的多元方法研究》(南京艺术学院博士学位论文，2001年)
    46、李正安：《制陶传习与系统施教——对我国高校陶瓷设计教育的认知与思考》(清华大学美术学院博士学位论文，2004年)。
    47、袁承志：《新经济时代中国高等设计教育改革的前瞻性思考》(清华大学美术学院博士学位论文，2004年)。
    1、针对“大跃进”给教育界带来的严重问题，早在1958年12月教育部就向党中央提出了《关于教育问题的几个建议》，提出贯彻教育方针，协调好教学与生产劳动相结合的关系，各级各类学校应当照常上课。这个建议经中共中央批转，下达后起到了稳定学校秩序的作用。到了1961年在召开的中共八届九中全会上通过的“调整、巩固、充实、提高”八字方针，以及同年9月中共中央批准的《高教工作六十条》，不仅标志着在高等教育管理上开始探索出一条摆脱苏联高等教育模式的道路，而且标志着对通过群众运动来进行的“教育大跃进”和“教育大革命”的间接否定。正是在这种现实条件下，整个1961年的教育调整进行的颇如人意。
    2、中央教科所编：《中华人民共和国教育大事记》(1949～1982)，北京，人民教育出版社1983年。
    3、参见：《中央工艺美术学院1961年教学方案》(工艺美院教务处档案)。
    4、参见：《南京艺术学院院史》(1912～1992)，江苏美术出版社，1992年，第93页。
    5、参见：文化部教科司编《中国高等艺术院校简史集》，浙江美术学院出版社，1991年，第412、413页。
    6、1961年4月，由文化部组织召开的“全国文科教学会议与艺术院校教材会议”，明确了以中央工艺美术学院为主的“全国工艺美术教材编审组”的工作任务，该组由张仃担任组长，陈之佛、雷圭元、安性存担任副组长。他们利用一年的时间编选出《图案基础》、《染织图案基础》、《色彩指南》、《中国漆器发展简史》、《书籍装帧艺术简史》、《中国染织纹样史》和三种稿本的《中国工艺美术史》以及《工艺美术论文选》。这些教材对当时全国工艺美术教学的提高，起到了很大地推动作用。
    7、1961-1965年，对工艺美术教育所实行的调整和压缩，不仅是国家宏观教育政策调整的结果，同时也是工艺美术生产行业所面临的困境使然。此时，由于中苏关系恶化，原先通往苏联和东欧的外贸渠道突然阻塞，出口工艺品顿时大量积压；加之多年来又忽视内销产品的设计和生产，产品的花色品种和价格脱离国内人民的实际需要，因而工艺美术的生产遇到异常困难的局面，品种减少、工厂转产、停产。这种局面反过来更加剧了工艺美术教育的困境．
    8、参见：文化部教科司编《中国高等艺术院校简史集》，浙江美术学院出版社，1991年，第130页。
    9、关于中央工艺美术学院上世纪六十年代初、中期的课程设置状况，主要参照《装饰》杂志2006年开设的“人物访谈”专栏中对该院老一辈专家教授的采访内容。
    10、陈瑞林：《中国现代艺术设计史》，湖南科学技术出版社，2002年，第239页。
    11、无锡轻工业学院现更名为江南大学。该院于1960年设立的“轻工日用品遣型美术设计专业”，是在1959年秋由轻工业部召开的各省轻工业厅、局长会议上，大家深感我国生产的轻工日用品由于造型与包装设计上的落后影响了外贸的出口，因而提出加强这方面专业人才的培养。为此，江苏省轻工业厅建议在无锡轻工业学院试办该类专业，当时隶属机械系，学制为三年大专。
    12、资料来源：刘观庆：《温故而知新——回顾无锡轻工业大学设计学院创办40年》，载《设计与创新——无锡轻工业大学设计学院》，河南美术出版社，2000年。
    13、上海师范大学教育革命组编：《把无产阶级教育革命进行到底——大学教育革命经验选》，上海人民出版社，1973年。
    14、周全华：《文化大革命中的教育革命》，广东教育出版社，1999年，第196页。
    15、所谓“三段体”，是指高等教育基础理论是塔基，专业基础是塔座，专业是塔顶。高等教育的任何学科都有自己的“三段体”，一切学科都不例外。教学便是按照基础课、专业基础课、专业课“三段体”进行的。这样的三段式教学，符合学科理论的内在联系和系统性。任何科学都有自己的内
    1、关于“理工类”工业设计本科专业中开设的“造型设计基础”综合课程的设置，参照教育部1998年7月颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中涉及的工业设计专业所开列的推荐课程。
    2、魏玛时期的基础课程设置主要有两方面状况：一是包豪斯的基础课程设置在初创阶段由于教学条件简陋、师资配备不齐，甚至许多课程一时无法开设而采取的应急之策；二是战争所造成的生源入学质量下降，于是伊顿建议校长格罗佩斯对所有显现出艺术表现有较大差距的学生进行一个学期的预备期学习(参见[瑞士]约翰尼斯·伊顿著、朱国勤译：《设计形态》，上海人民美术出版社1992年7月版，第11页)。
    3、[德]格罗佩斯：《1919年国立魏玛包豪斯纲领》，收录《现代西方艺术美学文选》(建筑美学卷)，辽宁教育出版社，1989年，第42页。
    4、[俄]西尔维斯特罗夫：《包豪斯预科》，苏联，莫斯科，1970年版，第18、19页。
    5、[德]莫霍依一纳吉：《运动视觉》，美国，芝加哥，1956年版，第28页。
    6、H·温勒：《1919-1933年的包豪斯》，布拉姆舍，1962年版，第149-151页。
    7、米斯·凡·德罗(Miss Van der Robe 1886-1969)，包豪斯第三任校长，身为建筑师和设计师，在任校长职务期间同时兼任德国艺术工业联盟副主席。关于包豪斯教育问题的论述有许多精辟的见解，尤其是对包豪斯教育问题给予的反思引起学界的关注。(参见[苏]依科尼科夫：《米斯·凡·德罗》，载《苏联建筑》1986年第6期)
    8、参见，凌继尧、徐恒醇著：《艺术设计学》，上海人民出版社，2000年。
    9、[德]布尔克哈特·富克斯：《产品、形态、历史——德国设计150年》，中国对外关系学会编辑出版，第75页。
    10、[俄]v·马戈林：《艺术设计教育中的科学》，载《技术美学》1990年第12期。
    11、[英]弗兰克·惠特福德，林鹤译：《包豪斯》，北京，三联书店，2001年，第22页。
    12、同上，第23页。
    13、同上，第23页。
    14、关于乌尔姆设计教育各阶段的状况分析，引自李砚祖：《乌尔姆：包豪斯的继承与批判》一文，载《装饰》(月刊)2003年第6期。
    15、赫伯特·林丁格：《包豪斯的继承与批判》，台北，亚太图书出版公司2002年，第13页。
    16、柳贯中：《设计文化论》，黑龙江科学技术出版社，1995年，第20、21、23页。
    17、张道一：《设计艺术教育——世纪之交设计艺术思考之六》，载《设计艺术》(山东工艺美院学报)2000年第3期。
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