文化、政治与教育
摘要
文化、政治与教育是教育思考和研究的关键性概念。传统教育学、教育政治学及其教育文化学对于教育、文化与政治三者关系的思考和研究,虽有澄明亦有遮蔽。“文化政治学”作为20世纪中后期兴起的“文化研究”新路向,为我们重新审视和认识文化、政治与教育关系提供了新视角。本论文立足对中国“文化大革命”和法国“五月风暴”的比较分析和教育思考,通过对北大百年教育史实转换的“文化基底”、“教育努力”和“政治裁定”的个案分析,尝试从文化与政治的交错视角对教育、文化和政治的关系做进一步的阐释和说明。
第一部分引言和绪论引言通过对中国“文化大革命”和法国“五月风暴”的比较分析,考察两者相似背后的不同实质,进而阐明文化政治新路向对教育研究的启迪；绪论主要对论文的研究缘起、文献评述、理论基础、总体框架做必要说明。
第二部分包括第一至四章
第一章文化政治学的意义辨析和批判。主要从文化研究的政治学新路向、西方文化政治研究辩争以及文化政治研究的中国维度等方面,对文化政治学研究的基本要义、立场论争和中国语境化等问题进行阐述。
第二章教育的文化思考及其批判。立足教育的文化阐释视角,通过对教育概念、要素和个案的文化分析,对清末民初教育实践(京师同文馆)的文化“认同与抵制”阐明,尝试从“文化的维度划分”、“官民的态度区分”和“总体的影响格局”等方面深化既有的教育文化理论。即教育传承的文化存有着“工具抑或价值性知识”的两维划分,同一的教育文化选择可能蕴含着“官方抑或民间”的两种态度,文化对教育的影响可能存在着“制约抑或促进性作用”的两种可能。
第三章教育的教育选择及其困境。立足教育的独立运动视角,通过对教育独立思想的理析,对民国教育独立实践(北京大学)“教育改革与现实困境”描述,尝试从“内涵与分层”、“权利与权限”等维度深化既有的教育独立理论。即教育独立思想,需从“摆脱限制(政治)、寻求支持抑(经济)或谋求自主(文化)”等方面进行内涵界定,从“谁的(行为诉求主体)”与“何种(行为诉求内容)”等方面进行主体分层,从“可能”与“界限”等方面进行权限划定。
第四章教育的政治干预及其批判。立足教育的政治维度,通过对教育与政治的概念勾连和不同演进路向分析,对新中国教育(1949-1976北京大学)“政治转向与转身”的揭示,尝试从“边界、向度和层而”等方面深化既有的教育政治理论。即功能设定上注意边界的“泛化”与“窄化”,权益诉求上关注“权力”与“权利”的不同向度,问题论域上体现“宏观”与“微观”的层面共存。
第三部分结语与后记结语主要基于批判教育与文化政治研究的相似立场,并借助微观政治研究的马克思主义学理批判,进一步阐明可能的“教育文化政治学”阐述的中国化问题。后记结合自身学习工作实际,对论文写作过程做简要说明。
Culture, politics and education are key concepts in educational thought and research. Traditional pedagogy, educational politics and educational culturology have clearing but shielding roles in the thought and research of the relationship among education, politics and thought. As a new approach to "culture studies" emerging in the late20th century, cultural politics provides us with a new perspective to resurvey and recognize the relationship among culture, politics and education. Based on the comparative analysis and educational thoughts of China's the Great Cultural Revolution (1966-1976) and France's May Movement (1968), through a case study of "cultural base","educational endeavor " and "political ruling" transformed in the historical facts of a century education in Peking University, the dissertation attempts to make a further illustration and explanation of the relationship among education, culture and politics from the cross-perspective of culture and politics.
The first part includes preface and introduction. Through a comparative analysis of China's the Great Cultural Revolution and France's May Movement, Preface investigates the different essences behind the two familiar events, and makes a further illustration of the revelation of the new approach of cultural politics on educational studies. Introduction makes a necessary explanation of the dissertation's rationale, literature review, theoretical foundations, the whole framework.
The second part includes the chapters from one to four.
Chapter One is the meaning discrimination and critics of cultural politics. It makes illustrations of fundamental ideas, arguments of standpoints and China's contextualization mainly from the new political approach in culture studies, arguments in western cultural politics studies and the Chinese dimension of cultural politics studies.
Chapter Two is cultural thought and criticism of education. Based on the cultural illustration perspective of education, through cultural analysis of educational concepts, elements and case studies, it makes an illustration of cultural "identity and resistance" in the educational practice of School of Combined Learning in the late Qing Dynasty (1646-1911A.D.) and early Republic of China (1911-1949A.D), and attempts to deepen the existing educational and cultural theories from the aspects of "division of cultural dimensions","distinction of official and civilian attitudes" and "the whole pattern of influence". Culture carried by education has a bi-dimensional division of " instrument or value knowledge", the same educational and cultural choices may entail two attitudes of " official or civilian", the influence of culture on education may have two possibilities of " restricting or promoting roles"
Chapter Three is the educational choices of education and their dilemmas. Based on the perspective of education independence movement, through the theoretical analysis of education independence thoughts, it describes "education reform and real dilemmas" of educational independence practiced by Peking University in the Republic of China period, and attempts to deepen the existing educational independence theories from such dimensions as "connotation and stratification","powers and limits of authority". The connotations of education independence thought should be defined from such aspects of" Getting rid of limits (politics), seeking for support and restriction (economy) and striving for independence (culture)", and its stratification of subjects should be made from "whose (the subject of behavior demands)" and "what kinds of (the content of behavior demands", and its limits of authority should be defined from such aspects as "possibilities" and " limits"
Chapter Four is the political interference of education and its criticism. Based on the political dimension of education, through colluding the concept of education with the concept of politics and the analysis of different evolutionary approaches, it discloses the "political turn and turn-back" of Peking University (1949-1976) in New China education, and attempts to deepen the existing educational politics theories from such aspects as "limits, dimension and strata". Attention should be paid to "generalization" and "specialization" in the functional designs. concentration should be made on the different dimension of "powers" and "rights" in the appeal of rights and interests, and the co-existence of "macro-stratum" and "micro-stratum" should be realized in the domain of the problems.
The third part includes conclusion and postscript. Conclusion makes a further illustration of the possible sinicization problems stated in "educational and cultural politics" with the similar standpoints between critical educational research and cultural politics research as the base, and with the help of Marxist theoretical criticism studied in micro-politics. Postscript makes a brief explanation of the writing process by combining with the author's learning and work practices.
第一部分引言和绪论引言通过对中国“文化大革命”和法国“五月风暴”的比较分析,考察两者相似背后的不同实质,进而阐明文化政治新路向对教育研究的启迪；绪论主要对论文的研究缘起、文献评述、理论基础、总体框架做必要说明。
第二部分包括第一至四章
第一章文化政治学的意义辨析和批判。主要从文化研究的政治学新路向、西方文化政治研究辩争以及文化政治研究的中国维度等方面,对文化政治学研究的基本要义、立场论争和中国语境化等问题进行阐述。
第二章教育的文化思考及其批判。立足教育的文化阐释视角,通过对教育概念、要素和个案的文化分析,对清末民初教育实践(京师同文馆)的文化“认同与抵制”阐明,尝试从“文化的维度划分”、“官民的态度区分”和“总体的影响格局”等方面深化既有的教育文化理论。即教育传承的文化存有着“工具抑或价值性知识”的两维划分,同一的教育文化选择可能蕴含着“官方抑或民间”的两种态度,文化对教育的影响可能存在着“制约抑或促进性作用”的两种可能。
第三章教育的教育选择及其困境。立足教育的独立运动视角,通过对教育独立思想的理析,对民国教育独立实践(北京大学)“教育改革与现实困境”描述,尝试从“内涵与分层”、“权利与权限”等维度深化既有的教育独立理论。即教育独立思想,需从“摆脱限制(政治)、寻求支持抑(经济)或谋求自主(文化)”等方面进行内涵界定,从“谁的(行为诉求主体)”与“何种(行为诉求内容)”等方面进行主体分层,从“可能”与“界限”等方面进行权限划定。
第四章教育的政治干预及其批判。立足教育的政治维度,通过对教育与政治的概念勾连和不同演进路向分析,对新中国教育(1949-1976北京大学)“政治转向与转身”的揭示,尝试从“边界、向度和层而”等方面深化既有的教育政治理论。即功能设定上注意边界的“泛化”与“窄化”,权益诉求上关注“权力”与“权利”的不同向度,问题论域上体现“宏观”与“微观”的层面共存。
第三部分结语与后记结语主要基于批判教育与文化政治研究的相似立场,并借助微观政治研究的马克思主义学理批判,进一步阐明可能的“教育文化政治学”阐述的中国化问题。后记结合自身学习工作实际,对论文写作过程做简要说明。
Culture, politics and education are key concepts in educational thought and research. Traditional pedagogy, educational politics and educational culturology have clearing but shielding roles in the thought and research of the relationship among education, politics and thought. As a new approach to "culture studies" emerging in the late20th century, cultural politics provides us with a new perspective to resurvey and recognize the relationship among culture, politics and education. Based on the comparative analysis and educational thoughts of China's the Great Cultural Revolution (1966-1976) and France's May Movement (1968), through a case study of "cultural base","educational endeavor " and "political ruling" transformed in the historical facts of a century education in Peking University, the dissertation attempts to make a further illustration and explanation of the relationship among education, culture and politics from the cross-perspective of culture and politics.
The first part includes preface and introduction. Through a comparative analysis of China's the Great Cultural Revolution and France's May Movement, Preface investigates the different essences behind the two familiar events, and makes a further illustration of the revelation of the new approach of cultural politics on educational studies. Introduction makes a necessary explanation of the dissertation's rationale, literature review, theoretical foundations, the whole framework.
The second part includes the chapters from one to four.
Chapter One is the meaning discrimination and critics of cultural politics. It makes illustrations of fundamental ideas, arguments of standpoints and China's contextualization mainly from the new political approach in culture studies, arguments in western cultural politics studies and the Chinese dimension of cultural politics studies.
Chapter Two is cultural thought and criticism of education. Based on the cultural illustration perspective of education, through cultural analysis of educational concepts, elements and case studies, it makes an illustration of cultural "identity and resistance" in the educational practice of School of Combined Learning in the late Qing Dynasty (1646-1911A.D.) and early Republic of China (1911-1949A.D), and attempts to deepen the existing educational and cultural theories from the aspects of "division of cultural dimensions","distinction of official and civilian attitudes" and "the whole pattern of influence". Culture carried by education has a bi-dimensional division of " instrument or value knowledge", the same educational and cultural choices may entail two attitudes of " official or civilian", the influence of culture on education may have two possibilities of " restricting or promoting roles"
Chapter Three is the educational choices of education and their dilemmas. Based on the perspective of education independence movement, through the theoretical analysis of education independence thoughts, it describes "education reform and real dilemmas" of educational independence practiced by Peking University in the Republic of China period, and attempts to deepen the existing educational independence theories from such dimensions as "connotation and stratification","powers and limits of authority". The connotations of education independence thought should be defined from such aspects of" Getting rid of limits (politics), seeking for support and restriction (economy) and striving for independence (culture)", and its stratification of subjects should be made from "whose (the subject of behavior demands)" and "what kinds of (the content of behavior demands", and its limits of authority should be defined from such aspects as "possibilities" and " limits"
Chapter Four is the political interference of education and its criticism. Based on the political dimension of education, through colluding the concept of education with the concept of politics and the analysis of different evolutionary approaches, it discloses the "political turn and turn-back" of Peking University (1949-1976) in New China education, and attempts to deepen the existing educational politics theories from such aspects as "limits, dimension and strata". Attention should be paid to "generalization" and "specialization" in the functional designs. concentration should be made on the different dimension of "powers" and "rights" in the appeal of rights and interests, and the co-existence of "macro-stratum" and "micro-stratum" should be realized in the domain of the problems.
The third part includes conclusion and postscript. Conclusion makes a further illustration of the possible sinicization problems stated in "educational and cultural politics" with the similar standpoints between critical educational research and cultural politics research as the base, and with the help of Marxist theoretical criticism studied in micro-politics. Postscript makes a brief explanation of the writing process by combining with the author's learning and work practices.
引文
[法]安琪楼·夸特罗其、汤姆·奈仁著,赵刚译.法国1968：终结的开始[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2001.132.
中法两国尽管在现实的社会制度、意识形态和价值观念等方面存在着诸多不同,但两者“在地理条件、历史演进、政治形态、经济社会问题.文化特征、民族性格、外交政策和国际地位等多方而,都具有一定的相似性”。薛红焰.中法两国国情的相似性及其启示[J].陕西省行政学院学报,2006(1)：周方才.谈中法两国现代化道路的相似性[J].南京晓庄学院学报,2003(1)：无名.一个和中国很相似的国家——也说法国[EB/OL].http://club. beelink .com.cn/dispbbs.asp?boardid=5&Id=3366&page=9,2004-12-5.
② 指“马克思(Karl Heinrich Marx)马尔库塞(Herbert Marcuse)和毛泽东(Chairman Mao)”的简称。
③ 詹明信在《60年代：从历史阶段论的角度看》一文中写道：“第一世界的60年代最富有特征的表达方式-无论从反文化的角度来理解(如吸毒.摇滚乐),还是从‘新左派’学生和群众反战运动的政治角度来体会——从时间上来说,都要比第三世界的晚一些。从政治上来看,第一世界60年代政治文化模式的确该归功于第三世界主义,比如象征意义上的毛主义。”[美]詹明信著、张旭东、陈清侨译.晚期资本主义的文化逻辑生活[D].北京：生活·读书·新知三联书店,1997.343.
④ 郭斯佳.20世纪60年代中、法学生运动比较研究[D].苏州大学硕士学位论文,2005.,8-13：廖萍.法国“五月风暴”及其对高等教育影响的历史考察[D].苏州大学硕士学位论文,2005.11-12.
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(?) 陈建波.“文化大革命”史研究30年述评[D].中共中央党校博士后学位论文,2009;[法]安琪楼·夸特罗其、汤姆·奈仁著,赵刚译.法国1968：终结的开始[M].北京：三联书店,2001;[法]洛朗·若弗兰著、万家星译.法国的“文化大革命”[M].武汉：长江文艺出版社,2004.
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③ 郑春生.“革命”的批判——1968年5月法国学生运动的性质探析[J].世界历史,1999(3).
④ 文革作为一个绵延时间长、参与人员广和影响范围巨大的复杂历史事件,需要从经济、政治和文化多视角和借鉴社会学、政治学和文化学多学科综合研究来认识和阐释。比如对于文革起源问题,依据“毛泽东为什么要发动‘文化大革命’及其他想要达到的目的和他个人何以能够发动‘文化大革命’”的关键追问,我们可以看出,文革是毛泽东维护和实现自己的社会理想、创造一个新世界的政治愿望和对“中央出了修正主义”的政治认定及其维护个人权威和巩固个人权力的政治思考,国家政治(特别是党和国家领导)体制存在的严重弊端、历次政治运动及其政治向民众日常生活领域全面渗透形成的政治胁从、传统文化氛国下形塑的个人专断和崇拜及其信息闭塞下民众的无知政治盲从、运动造成社会群体个体间交互怨恨及其彼此假借意识形态符号护卫下怨恨爆发的政治假借等主观动因、直接动因和深层根源多种因素合力的结果(陈建波.“文化大革命”史研究30年述评[D].中共中央党校博士后论文,2009)。但不管怎么讲,从其反修防修和批斗走资本主义道路当权派的核心目的设定和采取群众性阶级斗争的主要手段采用,基本决定了其作为政治运动的基本特质。
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受文化深层结构的影响,我国的社会治理,除却晋的士族门阀制和宋的凸显家族和地方自治外,大体是遵循“国家强大于社会”的基本理路和“大政府小社会甚或大政府无社会”的基本策略的。即便是存在着借社会之力办教育,也多是借社会之经济财力,而不允许其干预政治正确路线择定和治理。[美]孙隆基中国文化的深层结构[M].桂林：广西帅范大学出版社,2004.307-310：许倬云.从历史看人物[M].桂林：广西师范大学出版社,2007.85-91.
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同标注3,6.
实事求是讲,诚如中西文化分属不同的文化设计及其各自体系内的自恰性使得两者在某种意义上小存在可比性,以及现代性问题存在着究竟是“,中西”抑或“古今”之争的视域交错(甘阳.古今中西之争[M].北京：生活读书·新知三联书店,2006.29-66),计我们也不能忽视西方教育存在的诸如校园“暴力、帮派、吸毒、种族歧视、性骚扰、未婚妈妈、酗酒”等问题(陈屹.诱惑与困惑——美国教育参考[M].北京：中国社会出版社,2001)。但近现代以来世界日益交融的事实及其我们在“经济、文化、科学技术等方面落后于西方”的现实和我们在现代性上的价值缺失,使得以“他者的眼光”来管窥查看“中国的问题”,成为一种价值性的事实诉求——而不论他者究竟是存在意义上的完全独立自足,抑或是融入了我们“认识和需要、欲望和激情、兴趣和偏见、意志与目的”的“文化碎片”(邹跃进.他者的眼光——当代艺术中的西方主义[M].北京：作家出版社,1996.5-18)。
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同上,17.
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⑧ 闫旭莆.教育者的“肉”与“灵”——身体的社会学研究[M].南京：南京师范大学出版社.2007.
⑨ 细言之.无论是对于教育的文化事实阐明还是对于教育的文化权力揭示,既有研究似乎都呈现出或重于一般
① 于文秀.“文化研究”思潮中的反权力话语研究[D].黑龙江大学博士学位论文,2002.1-5.
② [英]阿雷恩·鲍尔德温等著、陶东风译.文化研究导论[M].北京：高等教育出版社,2004.228.
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① M.Kogan.The Politics of Educational Chang,瞿葆奎、沈剑平选编.教育学文集·教育与教育学[M]北京：人民教育出版社,1991.874.转引自马凤岐.教育政治学[M].北京：人民教育出版社,2002.358.抛开教育培养人的天然“政治性(亚里士多德名言“人是天生的政治动物”)”及其教育从属于国家整体事业构成部分的浅显表征不谈,在世界范围内,随着近现代以来“国家意识”的凸显,各国教育无论在宏观还是微观层面,都越来越融入和体现出其自身的政治行动和政治价值诉求,进而展现出教育自身的强政治性意涵。
② 马凤岐.教育政治学[M].北京：人民教育出版社,2002.13.
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⑦ 当然,其间的具体论述,亦在内容涵盖和指导思想上存在显著差异：如马凤岐《教育政治学》从政治核心的“权力”角度对国家、父母和教师的教育权予以论述,以及从政治学学科视角引入对“知识与政治和政治权力中的教育研究”的探究；如吴康宁《教育社会学》从政治的核心指向“社会控制”角度,对“政治结构与教育控制”的不同类型展开论述：如林天佑等《教育政治学》与大陆《教育政治学》不同的政治指导思想差异等。
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12 陈幸仁.学校组织行为之微观政治学分析取向：http：//www.doc88.com/p-229229813730.html.
13 关于国内学者对西方微观政治学教育研究的详细文献,请参看本论文第四章相关部分。
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详细论述,请参看本论文结语“批判教育研究论说”部分。
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高水红.其用指识空间——新课程改革行动案例研究[M].南京：南京师范大学出版社,2008：程天君.“接班人”的诞生——学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社,2008;周元宽.情境逻辑——底层视域中的大学改革[M].南京帅范大学博士学位论文,2010。
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参见成有信.教育政治学[M].南京：江苏教育出版社,2000.92-93：马凤岐.教育政治学[M].北京：人民教育出版社,2002.2-3.
国内学者关于微观教育政治领域的研究,请参看本论文第四章“微观与宏观：教育政治的双重层面”部分。
参看：罗钢、刘象愚主编.文化研究读本[M].北京：中国社会科学出版社,2000.1-39：汪民安主编.身体的文化政治学[M]、开封：河南大学出版社,2003.
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同上,125.
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王卓君.文化视野中的政治系统——政治文化研究引论[M].南京：东南大学出版社,1997.15-16.
同上,5.
和矛.基于嵌入理论的中国东西部创业影响因素比较研究[D].浙江大学博士学位论文,200713-16.
④ [英]卡尔·波兰尼著作、冯钢 刘阳译.大转型：我们时代的政治与经济起源[M].杭州：浙江人民出版社,2007.50.
同注释1.16.
黄中伟、工宇露.关于经济行为的社会嵌入理论研究述评[J].外国经济与管理,2007(12)
Grannovetter, M. Economic Actiion and Social Structure:The Problem of Embeddedness, American Journal of Sociology,1985 (91).
藏得顺.格兰诺维特的“嵌入理论”与新经济社会学的最新进展[J].中国社会科学院研究生院学报,2010(1)格兰诺维特在批判和区分“过度社会化和社会化不足”概念时.提出他的嵌入概念是种“弱嵌入性”概念(即方面它承认经济嵌入于社会关系之中,但另一方面它也承认经济过程的自主性),波兰尼所说的前工业社会平和工业社会分别对应着“强嵌入性和弱嵌入性”。同注释1,19.
Grannovetter, M. Economic Action and Social Structure:The Problem of Embeddedness, American Journal of Sociology,1985 (91).
黄中伟、王宇露.关于经济行为的社会嵌入理论研究述评[J].外国经济与管理,2007(12).
和矛.基于嵌入理论的中国东西部创业影响因素比较研究[D].浙江大大学博士学位论文,2007.17-20.
和矛.基于嵌入理论的中国东西部创业影响因素比较研究[D].浙江大学博十学位论文,2007.17-20.
易法敏.新经济社会学中的嵌入理论研究评述[J].经济学动态,2009(8)
关于波兰尼内在思想的冲突,国内学者汪晖在为《反市场的资本主义》所作导言《是经济史,还是政治经济学?》—文中曾做出详细解读。他“从‘经济的形式含义与实质含义’的区分出发,通过对波兰尼与亚当·斯密、黑格尔、马克思以及布罗代尔思想之间的内在联系与冲突的辨析,一方而,他指出了波兰尼与古典政治经济学之间的一致性,即将经济理解为‘嵌入在政治、文化和其他历史关系之中的经济过程,其结果是‘打破了资本主义作为自由市场的神话’,另一方而,他认为波兰尼对‘自我调节的市场关系如何从历史关系中发展而来’的描述实际上是在制造另外一个‘政治与经济相分离’的神话。详细论述请参看：durkhem.回到波兰尼?——《大转型》与当代中国的社会转型[EB/0L]http://www.douban. com/note./42352192/.
④ 刘阳.从脱嵌到嵌入——卡尔·波兰尼社会思想引论[D].浙江大学硕士学位论文,2006.2;国内亦有学者指出,对嵌入内涵和外延的无限拓展已使得欺辱理论变成了一把“硕大厚重的大刀”,看似可以对一切社会现象进行合理的解释,实际上暗示着该理论的活力或生命力在下降。李怀斌.企业的适度社会嵌入与组织范式形成[R].第二节社会网与关系管理研讨会论文,2006.37-46.转引自：易法敏.新经济社会学中的嵌入理论研究评述[J].经济学动态,2009(8).
刘阳.从脱嵌到嵌入——卡尔·波兰尼社会思想引论[D].浙江大学硕士学位论文,2006.3.
杜勇等.社会网络、文化制度与求职行为：嵌入问题[J].复旦学报,2003(3).
如格兰诺维特分析“弱嵌入性”概金存“承认经溶嵌入干社会关系中”的同时.也指出和“承认经济过程
① 闫引堂.当前西力教育政治学研究的主要进展及其启示[J].湖南师范大学教育科学学报,2008(2).
② [英]阿雷恩·鲍尔德温等著、陶东风译.文化研究导论[M].北京：高等教育出版社,2004.228.在西方的整体政治架构中,尽管说亦存在着集权乃至极权式的国家,但在其主导性的价值认同里,基于人性原罪、幽暗意识和绝对权力必然导致绝对腐败的人性假设下,为政治划定必要边界的有限政府宪政理念,使得政治基本局限于公共生活空间而止步于个人生活领域。因此,揭示非常规政治背后可能潜藏着的带有政治意涵的权力关系,就显得尤为必要。
李江源.我是一个工农兵学员：泛政治化教育中的受教育者[M].福州：福建人民出版社,2006.
① [英]阿雷恩·鲍尔德温等著、陶东风译.文化研究导论[M].北京：高等教育出版社,2004.228-229.
[美]迪克斯坦著.黄书进、伍存芳译.冷战之后：作为政治的文化,作为文化的政治[J].国外社会科学,1994(11).
作为产生于20世纪60年代后带有某种后现代倾向的解构主义、后结构主义与后现代主义思潮,三者之间尽管存在着学理渊源、具体意涵、命名源起上的某种差异,但他们在精神实质上亦存在着某种相关和相同性,以致人们经常把解构主义和后结构主义、后结构主义与后现代主义作为同义词加以对待。三者间的差异和联系可参看：关于解构主义的讨论和理解[EB/OL]http://www. china001.com/show hdr. php?xname=PPDDMVO&dname=F2A9G41&xpos=7;[美]乔森纳·卡勒著、陆杨译.论解构——结构主义之后的理论与批评[M].北京：中国社会科学出版社,1998：杜小真.德里达的解构主义[J].首都师范大学学报,2000(3)：[新西兰]迈克尔·彼德斯著、王成兵 吴玉军译.后结构主义/结构主义,后现代主义/现代主义：师承关系及左异[J]哈尔滨帅专学报,2000(5)以及维基百科三者词条。
常士訚.当代西方文化政治之争审视[J].政治学研究,2004(2)
① [英]阿雷恩·鲍尔德温等著、陶东风译.文化研究导论[M].北京：高等教育出版社,2004：罗钢、刘象愚编文化研究读本[M].北京：中国社会科学出版社,2000.
③ 陆杨、桑毅.文化研究导论[M]上海：复旦大学出版社,2006：于文秀.“文化研究”思潮中的反权力话语研究[D].黑龙江博士学位论文,2002.
④ 汪民安主编.身体的文化政治学[M].开封：河南大学出版社,2004.关于国内的“文化研究”,有学者曾指出,中国的“文化研究”尚处初始阶段,既缺乏对“文化研究”思潮的总体把握和对其理论基础、论题的系统探讨,又多局限于对文化现象的描述,对西方理论多是生硬套用,与中国语境下的文化实际常常出现错位。不过,收编在《身体的文化政治学》中的杨念群“从科学话语到国家控制——对女子缠足由‘美’到‘丑’历史进程的多元分析”和朱晓东“通过婚姻的治理——1930-1950年中国共产党的婚姻和妇女解放法令中的策略与身体”的两篇文章,当属较有学术分量和扎实的文化政治学分析案例。
② 旷新年.文化研究这件“吊带衫”[J].天涯,2003(1).
罗钢、刘象主编.文化研究读本[M].北京：中国社会科学出版社,2000.1.
于文秀.“文化研究”思潮中的反权力话语研究[D].黑龙江大学博士学位论文,2002.
同上,7.
斯图亚特·霍尔.文化研究及其理论遗产,转引自于文秀.“文化研究”思潮中的反权力话语研究[D].黑龙江大学博士学位论文,2002.8.
① [英]阿雷恩·鲍尔德温等著、陶东风译.文化研究导论[M].北京：高等教育出版社,200.4.228.
② 于文秀.“文化研究”思潮中的反权力话语研究[D].黑龙江大学博士学位论文,2002.9-10.
① 如前所述,“文化研究从20世纪70年代以来的成功”,确实很大程度上源自它“对政治的新理解”,但我们也不能忽视,文化研究的壮大,也根源于它对“文化”的开放和包容性理解。毕竟,正是因为其对文化作为“人类牛活方式”的某种界定,使得它将人类生活的各种方式都纳入到“文化”的范畴之内,进而展示出权力即政治的无处不在。
从“文化政治”构成要素两两相交的理论可能看,除却“政治的政治与文化的文化”词语重叠的语义反复外,蕴涵“政治文化化”的“文化的政治”,显然较蕴涵“文化政治化”的“政治的文化”更成为“文化政治”的核心意涵。进而言之,在更进一步的意涵区分中,政治取得文化形式的“政治文化化”与揭示文化背后可能潜藏的政治性权力意涵之间,还是有着一定的不同。即前者在某种意义上更着眼于政治的策略转换,后者在某种意义上更着意于凸显政治的价值潜藏。
③ 单世联.文化、政治与文化政治[J].天津社会科学,2006(3)
与中国基于政治性立场诉求评判法国1968“五月风暴”作为“推翻垄断资本主义统治的伟大革命”的失败认识不同,西方学者更多在社会转型和文化变迁的意义上认定“五月风暴”是一个具有社科的历史与文化意义的象征性事件。“它既是一个终结,又是一个开端”,作为西方历史上不同寻常和颇具纪念碑式的一年,1968被视为西方文化的一个分水岭。1968所启示的意义是重大的,“重得让我们这个时代难以背负”。虽然它与历史上其他的革命相比并没有“发展出革命性的权力结构翻转”,但“和它一比,其他的革命都要矮了一截”。五月革命所产生的冲击和变革完全是内在的深层次的文化与哲学“理念”的断裂和转变。[法]安琪楼·夸特罗其、汤姆·奈仁著,赵刚译.法国1968：终结的开始[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2001.2-3.关于这点,福柯在其后来回顾自己的转变时,也曾指出。刘北成编.福柯思想肖像[M].上海：上海人民出版社,2001.211.
常士阁.当代西力文化政治之争审视[J].政治学研究,2004(2)
段吉方.意识形态与政治批评——伊格尔顿文学思想研究[D].浙江大学博士学位论文,2004.86-94.
百度百科：后结构主义[EB/OLhttp://baike.baidu.com/view/479824.htm:新西兰]迈克尔·彼德斯著、工成兵 吴玉军译.后结构主义/结构主义,后现代主义现代主义：师承关系及差异[J].哈尔滨师专学报,2000(5)
常士訚.当代西方文化政治之争审视[J].政治学研究,2004(2).
R.伯恩斯坦.形而上学、批判与乌托邦.转引自：常士訚.当代西方文化政治之争审视[J].政治学研究,2004(2).
同注释1.
[英]弗朗西斯·马尔赫恩编、刘象愚等译.当代马克思主义文学批评.北京：北京大学出版社,2002.32,转引自：段吉方.意识形态与政治批评——伊格尔顿文学思想研究[D].浙江大学博士学位论文,2004.81.
段吉方.意识形态与政治批评——伊格尔顿文学思想研究[D].浙江大学博士学位论文,2004.81.
同上,88.
同上,89.
① [美]拉塞尔·雅各比著、洪洁译,最后的知识分子[M].南京：江苏人民出版社,2002.160.
罗钢、刘象愚主编.后殖民主义文化理论[M].北京：中国社会科学出版社,1999.146.关于这一点,我国学者亦有类似阐述,具体论述请参看：旷新年.文化研究这件“吊带衫”[J].天涯,2003(1).20：薛毅.文化研究的陷阱[J].大涯,2003(1).21.
单世联.文化、政治与文化政治[J].天津社会科学,2006(3)47.
薛毅.文化研究的陷阱[J].天涯,2003(1).21.
旷新年.文化研究这件“吊带衫”[J].天涯,2003(1).
于文秀.“文化研究”思潮中的反权力话语研究[D].黑龙江博士学位论文,2002.279-280.
陈建宪主编.文化学教程[M].武汉：华中师范大学出版社,2005：李荣善.文化学引论[M].兰州：西北大学出版社,1996：叶志坚主编.文化学发展轨迹研究[M].北京：民族出版社,2004：陈山.痛苦的智慧——文化学说发展的轨迹[M].沈阳：辽宁人民出版社,1997.
② [美]理查德·约翰生.究竟什么是文化研究,罗钢、刘象愚主编.文化研究读本[M].北京：中国社会科学出版社,2000.5.
[英]③ [英]阿雷恩·鲍尔德温等著、陶东风译.文化研究导论[M].北京：高等教育出版社,2004.229
① [英]阿雷恩·鲍尔德温等著、陶东风译.文化研究导论[M].北京：高等教育出版社,2004.4.
② 转引自：陶东风.文化研究：西方话语与中国语境[J].文艺研究,1998(3)
③ 于文秀.“文化研究”思潮中的反权力话语研究[D].黑龙江大学博士学位论文,2002.282.
① 不可否认,诚如我们学者在论述现代性问题指出的现代性不仅仅是个“中西”问题亦是个“古今”问题那样,在西方的历史进程中亦存在着政治的集权甚或极权化倾向及其对日常社会生活的全面性干预和干涉。但总体而言为政治划定界限和给政府设定边界,仍是西方主流国家主导性的政治架构选择。
② [美]孙隆基.中国文化的深层结构[M].桂林：广西师范大学出版社,2004.299-330.
③ 旷新年.文化研究这件“吊带衫”[J].天涯,2003(1)：薛毅.文化研究的陷阱[J].天涯,2003(1)
钱穆.文化学大义[M].北京：九州出版社,2011.2.
Jerome Bruner.Te Culture of Education.Harvard University Press,Co 1996.Preface.X:Don Adams.Continuing the Debateon Edueation and Development[J].Comparative Edueation Review. Vol.45,No.4.2002.616-618.转引自:冯青来.教育与文化[D].华中师范大学博士学位论文,2007.37、44.
郑金洲.文化与教育：两者关系的探讨.上饶师专学报,1996(1).
白明亮.教育本质再探[J].现代教育研究,2000(1).
梁治平.法律的文化解释[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1998.
文化的“意义之网”定位,请参看克利福德·格尔兹的《文化的解释》一书([美]克利福德·格尔兹著、纳日碧力戈等译.文化的解释[M].上海：上海人民出版社,1999)。对教育中文化概念的应然定位,就庞朴分析文化结构时所说“1949年以后,我们又把中国近代史简单地重演了一遍(庞朴.文化的民族性与时代性[M].北京：中国和平出版社,1988.40)”的观点,及其和杜时忠对我国教育与文化研究两大集中期所讲“研究的重点和影响虽不相同,但研究的背景却存在着惊人的相似(杜时忠.我国教育文化学研究的回顾与前瞻[J].江苏教育学院学报,1998(3))的认识与周勇所提“西方文化作为一种另类的‘整体社会生活方式’正进入中国的社会生活及其运作机制时,就意味着教育必须对它所而临的文化冲突交融做出抉择(周勇论教育研究的文化学路向[J].教育研究,2000[8))”的看法相互比照和佐证,可以说,我们教育中的“文化”就亦走向生活化的还原,就应是关涉着与我们的生活息息相关的“生活样式”,关涉着我们赖以安身立命的“意义之网”,而非“内涵相对稳定与窄小的”学利化概念。
此即如主张“法律的文化解释”学者指出的,“在所谓‘当事者’的概念和‘观察者’的概念之间始终存在着的紧张”。梁治平.法律的文化解释[M].北京：生活读书新知三联书店,1998.50.
③ 同上,54.
④ 项贤明.泛教育论[M].太原：山西教育出版社,2000.104.
梁治平.法律的文化解释[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1998.54.
⑤ 同上,73-171：[美]克刊福德·吉尔兹著、工海龙张家瑄译.地方性知识[M].北京：中央编译出版社,2000.222-322.
① 梁治平.法律的文化解释fM]北京：生活读书新知三联书店,1998.53.
② 周浩波.走向文化研究的教育[J]现代教育研究,1996(1)
③ 梁治平.法律文化：方法还是其他(代序).法律的文化解释[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1998.3.
④ 同上,37.
⑤ [美]克利福德·格尔兹著.纳日碧力戈等译.文化的解释[M].上海：上海人民出版社,1999.59.
① [美]孙隆基.中国文化的深层结构[M].桂林：广西师范大学出版社200412-40.
② 梁治平.法律的文化解释[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1998.
① 黄全愈.素质教育在美国[M].广东教育出版社,1999.16-17.
② [美]克利福德·格尔兹著、纳日碧力戈等译.文化的解释[M].上海：上海人民出版社,1999.29.
① 《素质教育在美国》一书中,黄全愈按照人的行为两重性(独立的我和角色的我)和两元性(有意识的和无意识的)对人的行为做出“直觉行为(独立——无意识,如学生在课堂上的不特定预谋的自然式说法)”、“习惯行为(角色——无意识,如当学生发现自己的想法或答案与老师的不一致时,在老师总是对的观念引导下,连想也不想就放弃自己的想法或答案而认同教师的想法或答案)”、“确认行为(角色——有意识,如学生为博得老师的喜欢,主动放弃自己的想法或答案去附和老师)”、“自主行为(独立——有意识,如在老师给学生讲了太阳是圆圆的、红红的时,仍有学生画了绿绿的、力方的太阳)”等的划分。以此评判,显然我们学生所缺乏的,恰是这第四种的自主行为。黄全愈.素质教育在美国[M].广东教育出版社,1999.16-18.
② 我们教育学谈学生本质时老早就指出,“学生是人”,而人之为人无疑也在其自主性的确立和拥有,在于他的自我选择和自我生成,但我们的事实是,老师总是基于“为学生好”的善意目的替学生选择其行进的道路,甚或有时候与其说是替代选择,倒不如说弱性或强性的“必须决定”。西方如何呢?韦伯老甲就说,“教师不应做课堂的领袖”.“在美国的课堂上,凡是属于见解性的问题,老师是不能判定谁是谁非的。如果老师一定要表达自己的观点的话,必须要说明这仅仅是自己个人的见解。第一,老帅绝对不允许把自己的观点强加给孩子：第二,老师也决定不允许用自己的见解作为判断是非的标准。”黄全愈.素质教育在美国[M].广东教育出版社,1999.]18.
① 刘云杉.学校生活社会学[M].南京：南京师范大学出版社,2000.285.
② 同上,284-285.
③ 同上,288.
刘永估.中国官文化的奠基者与批评者——孔子与毛泽东[M].济南：山东人民出版社,1994.2.
同上,173.
刘再复、林岗.论中国文化对人的设计[M].长沙：湖南人民出版社,1988.16.
白明亮.文化的教育思考[J].教育理论与实践,2002(3).
白明亮.理论的话语与实践的视域——教育理论与实践脱节关系的本原性思考[J].教育理论与实践,2008(3).
甘阳,今中中西之争[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2006.29-35；类似的论述亦可参看程天君.中西之别与古今之异——“本土化”研究方法论的一个可能陷进[J].教育研究与实验,2008(1).
甘阳.古今中西之争[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2006.30.
同上,35.
(?) 同上,39-40.
同上,35-36.
甘阳.古今中西之争[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2006.37.
同上,44.
同上,45.
④ 同上.38.
同上,45
当然,需明确的是,我们日常所言说的“西方”确如学者所言,只是一个笼统性的概念。也即是说,我们日常所言之西方,也不都是走向和走出了人类相应历史时段的理想化近代或现代形态。同时还需说明的是,东西方之划分,其实原初又何尝不是本由着一定的地域标识、进而并附丽着特定价值评判的意义话语。
同注释1,44.
① 甘阳.古今中西之争[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2006.42.
② 即中西文化本身之不同最终导致了不同的近现代道路选择与成形。同时,需说明的是,尽管说“中西”式问题解决之策略确与地域相对应,但显然主要不是自然性的地域原因导致了两者的根本不同。
③ 关于政治的广泛和常规意义定位,可参看[英]阿雷恩·鲍尔德温等著、陶东风译.文化研究导论[M].北京：高等教育出版社,2004.228.
甘阳.古今中西之争[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2006.39.
孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社,1992.524.
李天纲.一八六二：“同文馆”的四十年困顿[J].史景,2008(5).
鉴于教育史(高时良等.洋务运动时期教育[M].上海：上海教育出版社,2006)及同文馆专题史研究已对同义馆的史实发展做了较为详尽的论述,以及本于我们以史立论的目的考虑,故我们这里不在详细展开对京师同文馆的具体史实铺陈。关于京师同文馆的具体历史演变阶段发展及其在课程设置、师资选聘、教学组织教学方法乃至教学体制上的改革以及办学类型、办学从次和办学性质的具体论述,可参看有关学者刘既有研究的详尽概述。陈向阳.晚清京师同文馆组织研究[M].广州：广东高等教育出版社,2004.1-26
② 陈向阳.晚清京师同文馆组织研究[M].广州：广东高等教育出版社,2004.19-29.
无论是从语词的字面意义还是从具体的历史史实看,洋务派与保守派其实并非一对立、甚或对应范畴的。从根本价值取向看,保守派之对立范畴更应是后期的维新派。毕竟洋务派之革新更主要是在技艺,而非传统的道德人心和伦理纲常。在此意义上讲,保守派与洋务派间的保与争,更为凸显在利益和权位之争。当然,也不排除其在深层意义上对传统道德伦理纲常的某种学理维护。关于保守派在思想文化层面提出的“深层次的价值标准问题”及其“洋务派面对守派‘本末’论的挑战……无论做出正面解决‘本末’问题的回应和暴露出理论上的贫乏与软弱”的相关论述,请参看丁伟志、阶崧.中西体用之间[M].北京：中国社会科学出版社,1995.82-90.
李天纲.一八六二：“同文馆”的四十年困顿[J].文景,2008(5).
刘广京.一八六七年同文馆的争议——洋务运动专题研究之一[J].复旦学报,1982(5).同注释1.
① 依据近代学者对西学东渐“言技、言政、言教”的三个层面及阶段看,其第一层面由于无涉价值且更多体现出对于日常生活的便利性或巩固国防的有效性,故无论是官方抑或是民间均可相对无障碍地顺畅接纳；第二层面由于事关现实政治的权力构成,故在国家基本稳定的情况下大体是官方的政治选择而与民间无太大的关涉；第三层面由于文化价值观无外乎是一种社会阐释系统、且我们文化中固有的“民可使由之,不可使知之”的传统,故在价值转圜过程中深谙其道的官方似乎比深陷其中的民间更容易实现功利化和现实化的路向选择。职是之故,对于民众的文化转换,我们这里仅着眼第一和第三层面的诉说。
② 齐如山.齐如山回忆录[M].北京：北京宝文堂书店,1989.28-30.
③ 李天纲.一八六二：“同文馆”的四十年困顿[J].文景,2008(5).
① 张济洲.文化视野中的村落、学校与国家——一个县教育变迁的历史人类学考察[D].华东帅范大学博士学位论文,2007.68-73.
② 廖泰初.动变中的中国农村教育——山东汶上县教育研究[D],燕京大学社会学,1936.35—37.转引自：张济洲.文化视野中的村落、学校与国家——一个县教育变迁的历史人类学考察[D].华东师范大学博士学位论文,2007.67-68.
③ 同上,68.
① 张济洲.文化视野中的村落、学校与国家——一个县教育变迁的历史人类学考察[D].华东师范大学博十学位论文,2007.76。当然,在凸显和强调洋学与私塾冲突的中西文化差异的同时,我们尚需注意其他两个层面的原因所可能导致冲突的发酵化。其一即在西学推进过程中伴生的国家权力介入乡村的宏观政治参照,以及由此引起的国家与地方乡绅的权力冲突。毕竟,与“前现代”教育“皇权止于县政”的宏观政治架构不同,新学教育推行过程中国家权力向乡村的日渐介入导致了乡村原因权力格局发生了改变。其二即在西学或者说现代教育本身知识架构的技术性参照,以及由此引起的学校知识与乡村日常生活的隔膜。亦正是因为此,使得即便是到了20世纪的现代中国,学校与乡村生活的隔膜、学校在村民生活中意义的变迁、课堂文化传承中普遍性知识与地方性知识的冲突、国家的教育期望与村民教育意图的矛盾仍不断在乡村教育场景中上演(李书磊.村落中的“国家”—文化变迁中的乡村学校[M].杭州：浙江人民出版社,1999)。
② 王学典.发掘农村：21世纪中国历史知识的增长点[J].山东大学学报(哲学社会科学版),1999(3).转引自张济洲.文化视野中的村落、学校与国家[D].华东师范大学博士学位论文,2007.19.
③ 王先明.中国近代乡村史研究及其展望[J].近代史研究,2002(2).转引自张济洲.文化视野中的村落、学校与国家[D].华东师范大学博士学位论文,2007.19.
④ 李天纲.一八六二：“同文馆”的四十年困顿[J].文景,2008(5)
张济洲.文化视野中的村落、学校与国家——一个县教育变迁的历史人类学考察[D].华东师范大学博士学位论文,2007.34.
⑤ 同上,29.
从文化视角看,自近代以来的我国教育史实流变,大体呈现出笼罩在“中国传统文化与西力近代文化”、“兼具中国传统文化与中国近代文化杂糅的中国近现代文化与西力近现代文化”、“暗含中国文化传统与中国马克思文化杂糅的中国现代文化与西力现代文化”交融交锋状态下的逐步演变路径。
郑金洲教育文化学[M].北京：人民教育出版社,2000.95-196.
吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998,313-322.
之所以这样讲,是因为众所周知的作为国家主导意识筛选和裁定的课程,并非由相对虚位的国家而是由作为相对实体的教育或课程专家予以具体操办和实施的,且两者意见认识未必苟同。但在国家威权无所不在的情况下,教育或课程专家在某种程度上便有可能成为国家主导意识的执行者和传声筒——无论是主动自愿还是被动违愿,进而呈现出实体虚位的状态。
此方面研究可参石有关学者从文化角度对教育的特质分析：张德伟.日本教育特质的文化学研究[M].长春：东北师范大学出版社,1999.
吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998.92.
同上,92-93;郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社,2000.2-3.
关于斯诺“两种文化”的概念认识、问题阐述及其论争,可参看[英]C.P.斯诺著.陈克艰、秦小虎译.两种文化[M].上海：上海科学技术出版社,2003；[英]C.P.斯诺著.纪树立译.两种文化[M].北京：三联书店,1994.
关于斯诺身份角色及其演讲场合对其论说问题的影响发酵,可参看斯蒂芬·科里尼的导言。[英]C.P.斯诺著.陈克艰.秦小虎译.两种文化[M].上海：上海科学技术出版社,2003.22-23.
参看美国文学和文化批评家莱昂内尔·特里林对斯诺演讲事件的评论。同上,32-34.
关于“斯诺命题”的历史认识、思想发展、反应论争、背景转换、现实意义及其我国相似的问题论争、命题转换,可参看斯蒂芬·科里尼为斯诺《两种文化》出版所作的长篇导言(同上,1-64)以及我国学者的相关论述：刘纯.“两种文化”背后[J].科学,2003(4);马建波.从“两种文化”到“科学与人文”——一个奇异的变奏[N/OL]中华读书报,2009-12-16：陈豫.“两种文化”在今天[N/OL].http://www.pstruc.org/STS/vuand/314.html单麒蓉.斯诺的两种文化观[D].湘潭大学硕士学位论文,2011
按斯蒂芬·科里尼所言,“‘两种文化’思想的核心是一个关于学术分科的观念”,且其“概念不能被认为是对1959年学术分科状况的整体上的准确的表达”,以及随着学科版图上两相矛盾的方式的变化,人们关于文化的划分会因强调文化概念的不同方面而呈现出两极化(参见同标注.37-38)以及某种意义上的趋向融合(田松.科学文化：超越斯诺与回归斯诺——有感于《两种文化》新译本之出版[J].科学·历史·文化.2003,4.)。
王天一等编.外国教育史(上册)fM].北京：北京师大出版社.1984,79.
按照我们通常的说法,国家作为民意代表的政府,其利益导向和追求都足为了不符合民众的利益最大化的。但客观现实是,但民众让渡自己的部分权力给国家且相对无形的国家将权力实施依托和转移给有形的执行政府时,民众的和政府在权益分配上就有可能存在着不平衡,尤其是政府执行者的权力相对不受监督和约束时,原本作为民意代表的政府往往就罔顾并直接代表了民意。
③ 张济洲.文化视野中的村落、学校与国家——一个县教育变迁的历史人类学考察[D].华东帅范大学博士学位论文,2007.24-33.
李天纲.八六二：“同文馆”的四十年困顿[J].文景,2008(5).
关于官民的教育选择认信及其和谐状态,可参看本人关于“榜样教育”状态的分析：白明亮.幽暗意识与榜样教育[j].南京师范大学学报,2001(5)。
人与文化在总体上而言的相对主体性地位,决定了任何一种教育的文化选择,必然是既有和所在文化包绕下的群体或个体的教育行为选择。
此方面研究,可参看：张德伟.日本教育特质的文化学研究[M].长春：东北师范大学出版社,1999.
吴康宁.教育社会学fM].北京：人民教育出版社,1998.329-336.
这里补充说明三点：其一,“官与民”作为一对分析范畴,虽存在着对应关系,但并不必然是对立关系(譬如前面分析文化态度时的官民共认型状态),且在实际状况中,亦可能存在即官即民、非官非民的状态：其二,微观领域的“师生”关系虽然不完全等同于宏观的“官民”关系,但两者在内涵上的附应,显然还是存在着某种潜在关联(这一关联,尽管说会因国家、社会、官方三者间的内涵不一及其受教育者亦不排除官方意志从属、赞同或代表者的存在,而使得问题复杂化,但施加者与接受者、规定者与被规定者的总框架,基本上还是构筑着官与民的对应范畴)：其三,从教育文化实际存在状况看,官民作为教育文化的主导者和承载者,在某种意义上讲基本表征着既有教育文化存在的“合法”和“合情”性(当然,无论是合法还是合情,都蕴含着一定的合理性,即合乎法理与合乎情理,但两者显然又都与纯正的合理性之间存在着一定差异)。
即如前述文化之“工具与价值”所述,“新”显然并不意味着必然排斥,当然亦非同样吸纳。
诚然,无论是终极意义上的绝对“正当”,甚或是阶段意义上相对“正当”,在某种意义上讲,都是个很难确认的问题——尤其是“正当”议题显然并非是一个“全或否”的问题而多数情况下恰是个“正当与非正当(无论是麦金泰尔对“谁之正义”的哲学追问还是默顿对“社会功能一体化”的社会学批判,均说明这个问题的客观存在)”杂糅的问题,但这显然并不能否认事实某种哪怕是相对“正当”性的客观存在——尤其是以“政治正当”僭越或裁定“文化正当”的客观现实。
需指出的是,尽管说如“通事”、“刚白度”等民众中近风气先者最初对新的异质外来西方文化的接受,多是从“语言、技艺”等工具性(实利性)而非“民主、人权、平等”等价值性文化层而入手接纳的(当然,亦不排除有基于价值性文化层而的接纳)。但工具性文化与价值性文化在现实层而上的非完全割裂化和彼此中可能存在着的相互蕴涵和转化,使得对外来西方文化的接纳,很难做到如“取其精华去其糟粕”所言的仅取其一端而摒弃其另一端。也即是活,民众对外来西方文化的工具性层而接纳,会转化为对其价值性层而的渐次肯定和逐步接纳。
概略地说,如前分析官民作为教育文化选择主体时所指出的,在官民的教育文化选择路向中,存在着基于民众的“合情”性诉求(亦包含合功利性)、基于官方的“合法”化努力和基于文化的“合理”性定位——即现实教育的文化选择,是“民众合情”(合乎人之常情)、“官方合法”(合法官定之法)和“文化合理”(人的类走向)的力量博弈。
当然,讲文化的总体品性、特质及其官方据以主体管理地位的合法化意识和努力作为影响教育文化选择的两大基本力量,并不意味着否认民众作为教育活动必要构成方的力量存在。换句话说,现实的教育文化选择,是“官方、民众和文化”的三种力量和势力的博弈。但不可否认,无论是相对于官方政府还是文化存在本身而言,相对分散化、个体化的民众,在某种意义上讲,既是相对弱势、被动进而被官方所主导和认定的,亦是相对归附、从属进而被文化所创造和规限的。
吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998.94-97.
高平叔编.蔡元培全集(第四卷)[M].北京：中华书局.1984.177.
张晓唯.民国时期的“教育独立”思潮评析[J].高等教育研究.2001.95.
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.3.
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.3.
同上,4-23.详尽内容可参看相关代表性论文及著作。如高平叔编.蔡元培全集[M].北京：中华书局.1984：金祥林.蔡元培教育思想研究[M].沈阳：辽宁教育出版社,1994：董宝良主编.中国近现代教育思潮与流派[M].北京：人民教育出版社,1997：张晓唯.民国时期“教育独立”思潮评析[J].高等教育研究,2001(5)：袁征、叶普照.从教育独立到党化教育：蔡元培教育思想的重要变化[J].深圳大学学报(人文社科版),2003(6)：张晓唯.蔡元培与胡适(1917-1937)：中国文化人与自由主义[M]北京：中国人民大学出版社,2003：胡伟希等.十字街头与塔——中国近代自由主义思潮研究[M].上海：上海人民出版社,1991：杨东平.艰难的日出——中国现代教育的20世纪[M].上海：上海文艺出版社,2003：中晓云主编.动荡转型中的民国教育[M].郑州：河南人民出版社,1994;[美]魏定熙.北京大学与中国政治文化[M].北京：北京大学出版社,1998;[加]许美德.中国大学1895-1995：个文化冲突的世纪[M],北京：北京教育出版社,2000.
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.4-23.
同上,21-27.
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M]北京：中国社会科学出版社,2008.30-83.
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.84-246.
同上,247-379.
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M]北京：中国社会科学出版社,2008.89-97.
(?) 同上.134-111.
(?) 同上,165-246、308-314、331-365.
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.224-246.
高平叔编.蔡元培全集(第二卷)[M].北京：中华书局.1984.130.
高平叔编.蔡元培全煲(第二卷)[M].北京：中华书局.1984.同上,177
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.189-214.
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.224-246.
张晓唯.民国时期的“教育独立”思潮评析[J].高等教育研究,2001(5).
王卫东.现代化进程中的教育价值观[M].北京：中国社会科学出版社,2002.20-26.转引自姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究.388.
关于教育独立思想教育本体价值彰显和教育自身主体性体现的现代性社会转型的必然性要求,可参看相关学者基于我们由前现代社会向现代社会转型视角对民国时期教育独立思想产生发展的简要论述。姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.385-391.
(?) 陈独秀.陈独秀文章选编[M].北京：三联书店,1984.238.转引自姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究.385.
(?) 杨贤江.杨贤江教育文集[M].北京：教育科学出版社,1980.539.转引自姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究.386.
姜朝晖民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.386.
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[Ml.北京：中国社会科学出版社,2008.390.
陶东凤.知识分子与社会转型[M].开封：河南大学出版社,2004.104.转引自姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究.390.
同上,333-345
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.89-92.
同上,330
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究iM].北京：中国社会科学出版社,2008250-258、265-279.
同上,203-214.
相关例证,参考姜朝晖《民国时期教育独立思潮研究》有关部分。
相关教育独立在宏观理念确立、中观行政独立和微观学校自治等方面的内容引述,参看姜朝晖《民国时期教育独立思潮研究》有关部分。
南京师范大学教育系.教育学[M].北京：人民教育出版社,1984.
事实上，无论本体还是工具,都是教育的价值所在。换句话讲.即两者都
④ 凑朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M]北京：中国社会科学出版社,2008.367-371.
① 姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.372-374.其实,即便是在自由主义教育思潮内部,对教育独立的认同程度也有差别。如作为民国教育独立思潮两面旗帜的蔡元培平和胡适的教育独立观就存在很大差距(同上,375)。
① 姜朝晖民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.385
① 杨贤江.新教育大纲[M].北京：教育科学出版社,1980.539-542.
② 中央教育科学研究所编.中华人民共和国教育大事记(1949-1982)[M].北京：教育科学出版社,1983.66、398.
③ 姜朝晖民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.385-386.
④ 需指明的是,这里所述政治对教育的直接衍化,意指政治对教育宏观发展路向、中观教育安排和微观教育生活的直接性影响。毕竞,如前所述文化对教育的影响,会因文化本身的“工具抑或价值”性分层而呈现出影响的不同分层一样,政治对教育的影响,亦会因教育本身的价值性关涉与否、程度差异,而存在着政治影响度的不同。
① 白明亮.“教育存在”的本真追问[J].教育理论与实践,2000(1)
① 白明亮.文化的教育思考[J].教育理论与实践,2001(10).
② 马凤岐.教育政治学[M].北京：人民教育出版社,2002.1-2.
③ 参看维基百科政治词条http://zh.wikipedia.org/wiki/政治。
参看360百科政治词条http://baike.so.com/doc/81543.html。
关于政治作为人类社会现象的“无处不在”性,法国著名政治学家迪韦尔热曾断言,一方面,“没有——或几乎没有——任何事物完全是政治性的”,另一方面,“一切——或几乎一切——都是带有部分政治性”。转引自吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998.75.
同上,75.
这里需对此处的“功能设置”概念做一补充说明。按既往我们对教育本质的问题讨论看,不附带任何实质内涵的“是什么”问题探讨(比如教育本质的文化传承本质认定),恰因其适用于人类所有教育的普适性而体现出而作为人类生活的“功能性设置”而存在(白明亮.文化的教育思考[J].教育理论与实践,2001(10))：而表征着特定目的指向的“为什么”问题探讨(比如教育的首要目的培养人),则更多地体现出“功能指向”的意涵。因此,早初对教育本质的“功能性设置”认定,与此处的“功能设置”意涵不完全相同,后者与“为什么”的“功能指向”则有意涵重合处。
(?) 转引自吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998.313-317
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.367-371.
吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998.333.
王天一等编著.外国教育史[M].北京：北京师范大学出版社,1985.78-82
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.377.
同上,331-366.
孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社,1992,722-729、750-792.
王学珍等主编北京大学纪事(1898-1997)[M].北京：北京大学出版社,1998.
中央教育科学研究所编.中华人民共和国教育大事记(1949-1982)[M].北京：教育科学出版社,1983.
需说明的是,立足论文主旨,我们主要基于“体现政治意涵”和“表征教育教学”原则来有所选择地呈现各年度的重大事件。
① 翟博.新中国教育方针的形成及演变[J].中国教育报,2009.9.22(4)
② 中央教育科学研究所编.中华人民共和国大事记：1949-1982[M].北京：教育科学出版社,1983.3.
① 成有信等.教育政治学[M].南京：江苏教育出版社,92.
② 关于“政治正确”概念的详尽论述,请参看本论文第19页。
③ 关于教育自由“度”和国家控制“度”的相关论述,请参看姜朝辉.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.385-391.
① 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998.5-6.
② 姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.387.
① 关于对政治、自由“积极与消极”的区分,可参刊：张俊.积极的政治与消极的政治[J].魅力中国,2009(09)：负斯当简介,百度百利：http://baike baidu.com/link?url=nD1mlhttEknOmNjopcd4YbDOPnTb3CNB N62osBgmWSqp Wsouj9oiaDwerrSD8oED8r90-rrv8qP-cYOJ21Xq伯林两种自由概念,维基百科http://zh.wikipedia.org/wiki.两种自由概念。
① 王道俊主编.教育学[M].北京：人民教育出版社,2001.66.
② 成有信等.教育政治学fM].南京：江苏教育出版社,98-104.
③ 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998.75-91、305-322.
④ 蔡春.在权力与权利之间——教育政治学导论[M].北京：北京师范大学出版社,2010.7.
⑤ 同上,9-10.
① 蔡春.在权力与权利之间——教育政治学导论[M].北京：北京师范大学出版社,2010,14-82.
② 鲁洁主编.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1990.100
③ 马凤岐.教育政治学[M].北京：人民教育出版社,2002.97-137.
蔡春.在权力与权利之间——教育政治学导论[M].北京：北京师范大学出版社,2010.83-176.对于其论述,需补充说明两点：其一,其论说虽不完全呼应我们的论述问题(比如他以教育力表述国家的政治权力),但考究其“教育的权力性格所着眼的是国家与社会秩序”观点所传递出的“教育权力”实为国家“政治权力”的赋予的认识,我们仍选择其作为我们“政治权力”与“教育权利”对应的观点参照：其二,其关于教育“权力与权利”的性格论说,虽与现有主流教育政治学和教育社会学论说有所重叠和实质相同之处,但其关于教育的政治权力与教育权利论说,与其他主流认识的相关论说仍存有显著突破处。如与主流教育社会学相关论说相比,他在肯定教育知识政治性的同时,大范围地拓展了该问题的论述域(如其对教育领域纪律惩罚、评价检查的政治性分析)和分析视角(如其从政治哲学视角对作为人及其人权的政治哲学分析)：与主流教育政治学相关论述相比,无论是其对国家教育政治权力还是对教育权利的论述,均同样拓展了既有问题的论述域(如其对作为社会公共政策的教育权利论述)和分析视角(如其从政治社会学对知识权力和社会成层、社会流动的社会学分析)。
南京师范大学教育系编.教育学[M].北京：人民教育出版社,1984.
黄胜强译.弗兰西斯·福山.历史的终结[M].呼和浩特：远方出版社,1998(其主要观点可参看美国学者福山“历史的终结”的主要观点.百度百科：http：//zhidao.baidu.com/1ink'?url=VNo4MQFUypAkmedL61Mv.jy-mQvckOD5Yo63bZqz-XCE3gM313ABarCuIsPKFquqAxuWffks2-wAvA6p0VU5)：黄胜强译.弗兰西斯·福山.历史的终结及最后的人[M].北京：社会科学文献出版社,2003(相关内容简介可参看豆瓣读书：http：//book.douban.com/subject/1432078/).关于对福山“历史终结论”的代表性评价,请参看张盾.“历史的终结”与历史唯物主义的命运[T]中国社会科学,2009(1).
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除冠以“微观政治”的研究论文论箸外,一些末冠名的教育社会学著作,实际上也涉及和运用了“微观政治”的分析视角对教育领域中的具体教育事项进行相应的分析。如闫旭蕾.教育中“肉”与“灵”——身体社会学研究[M]南京：南京师范大学出版社,2007;石艳.我们的“异托帮”——学校空间社会学研究[M],南京：南京师范大学出
① 罗骞.论马克思的现代性批判及其当代意义[M].上海：上海人民出版社,2007.308-314.
② 关于西方文化研究的基本特征,文化政治学的论争、学理批判及其中国化的语境问题论述,请参看论文第一章相关部分。
③ 无论是从研究本身的内涵还是外延角度讲,教育的“文化政治学”思考(或曰文化政治学在教育研究领域的运用)与批判教育研究(或曰批判教育学)之间,虽存在理论基础、学术旨趣上的交集,但两者的不同无疑是显而易见的。我们这里以批判教育为例,主要是基于以下两点认识：其一,即两者在学术旨趣上均体现出重“批判”的同质性特质(尽管两者在具体的批判对象、目的、策略甚或方式方法上可能存在不同)：其二,批判教育虽不是文化研究或者说文化政治学在教育研究上的直接体现,批判教育本身虽未成为独立的学科存在而弥散在教育哲学的学术引介探讨、教育社会学的学理辨析说明、教育文化学的视角转换调整、教育政治学的遮掩修正跟进,但无论从哪一学科的研究方向和领域拓展上看,都体现出对既有社会政治的部分消解和反叛。关于批判教育与文化政治学分析路向的契合,有学者在指出其“现实批判”的理论旨趣外,也指出它“对文化政治的独特偏好”特质。阎光才.批判教育研究的学术脉络与时代境遇[J].教育研究,2007(8)
相关论述可参看于文秀.“文化研究”思潮中的反权力话语研究[D].黑龙江大学博士学位论文,2002;严奇岩.西方马克思主义与批判教育学[J].上海交通大学学报,2005(6)；王占魁.阿普尔批判教育研究的理论来源[J].华东师范大学学报(教育科学版),2012(2).
Lakomski,G.(1994).Critical Theorv and Education.The International Encvclopedias of Education (Second Eduition),Vol.2.Pergamon,1204.转引自辛治洋.批判教育学的困境与出路[J].比较教育研究,2004(9).
阎光才.批判教育研究的学术脉络与时代境遇[J].教育研究,2007(8).
辛治洋.批判教育学的困境与出路[J].比较教育研究,2004(9)
同注③。关于批判教育研究内部复杂学术渊源和学派分立的状况,请参看[美]卡洛斯·阿尔伯托·托里斯著、原青林王云译.教育、权力和个人经历——当代西力批判教育家访谈录[M].济南：山东教育出版社,2011;关于阿普尔对批判教育批判性的详尽论述,请参看[美]Michae W.Apple.Rh?toric and reality in critical educational studies in the United States[J]. Bri t ish Journal of Sociology of Education,2006 (5).
辛治洋.批判教育学的困境与出路[J].比较教育研究,2004(9)
① 辛治洋.批判教育学解读[J].比较教育研究,2006(7).
② 关于宏观政治对批判教育研究的整饬,可参看学者相关事实说明,同上。
③ 同注释①.
李素艳.从宏观政治到微观政治——解构主义政治哲学研究[D].吉林大学博士学位论文,2008.16-47.
同上,18-94
(?) 同上,99-108.
同上,112-117.
① 罗骞.论马克思的现代性批判及其当代意义[M].上海：上海人民出版社,2007.308-314.
李素艳.从宏观政治到微观政治——解构主义政治哲学研究[D].吉林大学博士学位论文,2008.118：关于微观政治的马克思主义批判,可对照参看王晓路.文化政治学的学理探索——西方马克思主义文化批评的当代图景[J].中外文化与文论,2009(2);段吉方.“后现代政治”与马克思主义批判理论的当代立场[J].江西社会科学,2009(11)：衣俊卿.论微观政治哲学的研究范式[J].中国社会科学,2006(6)
(?) 同上,118.
(?) 同上,121-122.
① 阎光才.批判教育研究的学术脉络与时代境遇[J].教育研究,2007(8)
② 不无遗憾的是,在笔者以“批判教育学(研究、理论)”等为“主题关键词”、以“弗莱雷、阿普尔、吉鲁”等为“代表性人物”和以2007年为“时间节点”的相关文献再梳理中,我们发现批判教育研究在中国,仍大体徘徊在如学者所指出的“移译、引介和评论”的初级阶段(略有不同的是,移译、引介和评论的认识相对更为全面和深入。如王占魁.阿普尔批判教育研究的批判逻辑[J].教育研究,2012(4)；王占魁.阿普尔在中国：同顾与评论[J].教育学报,2010(4);王占魁.阿普尔批判教育研究的理论来源[J]华东师范大学学报(教育科学版),2012(6)：洪志忠.批判教育研究的原旨、演展和社会权力架构——美国威斯康辛大学阿普尔教授访谈[J].全球教育展望,2011(2)：龚孟伟、陈晓瑞.试析阿普尔批判教育思想的价值追求与理论局限[J].教育研究,2008(10)：徐冰鸥.阿普尔批判教育哲学思想研究[D].山西大学博士学位论文,2013)。也即是说,我们仍多是把其作为一种新思想、新理论在我们的话语体系里转述一下而己——即便是指向实践的论述,也多局限在意义启发反思或简要分析的层面(如胡春光.教师角色：从吉曾的批判教育学中反思[J].华中师范大学学报(人文社会科学版,2008(11)：王熙.批判性话语分析对教育研究的意义[J].教育研究,2010(2)：工璞.阿普尔批判教育研究视域中的教师角色分析[J].比较教育研究,2013(7)),而很少真正有为教育管理部门所关注并转化为行动者践行理念、方法和规范的(王渊博.少数民族初中生隐性辍学现象的课堂事实探究：D].中央民族大学硕士学位论文,2012：于滨.基于当代批判教育理论的大学生反学校文化研究[J].社会科学战线,2013(11))。概言之,批判教育研究在中国,多学理分析,少实践落实：多共性问题论述,少自身问题探求；多局限微观政治论说,少宏观政治批判。
阎光才.批判教育研究在中国的境遇及其可能[J].教育学报,2008(3).
1 阎光才.批判教育研究在中国的境遇及其可能[J].教育学报,2008(3).
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② 指“马克思(Karl Heinrich Marx)马尔库塞(Herbert Marcuse)和毛泽东(Chairman Mao)”的简称。
③ 詹明信在《60年代：从历史阶段论的角度看》一文中写道：“第一世界的60年代最富有特征的表达方式-无论从反文化的角度来理解(如吸毒.摇滚乐),还是从‘新左派’学生和群众反战运动的政治角度来体会——从时间上来说,都要比第三世界的晚一些。从政治上来看,第一世界60年代政治文化模式的确该归功于第三世界主义,比如象征意义上的毛主义。”[美]詹明信著、张旭东、陈清侨译.晚期资本主义的文化逻辑生活[D].北京：生活·读书·新知三联书店,1997.343.
④ 郭斯佳.20世纪60年代中、法学生运动比较研究[D].苏州大学硕士学位论文,2005.,8-13：廖萍.法国“五月风暴”及其对高等教育影响的历史考察[D].苏州大学硕士学位论文,2005.11-12.
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② 郑春生.革命与批判——1968年5月法国学生运动思考[J].温州师范学院学报,1999(8)
③ 郑春生.“革命”的批判——1968年5月法国学生运动的性质探析[J].世界历史,1999(3).
④ 文革作为一个绵延时间长、参与人员广和影响范围巨大的复杂历史事件,需要从经济、政治和文化多视角和借鉴社会学、政治学和文化学多学科综合研究来认识和阐释。比如对于文革起源问题,依据“毛泽东为什么要发动‘文化大革命’及其他想要达到的目的和他个人何以能够发动‘文化大革命’”的关键追问,我们可以看出,文革是毛泽东维护和实现自己的社会理想、创造一个新世界的政治愿望和对“中央出了修正主义”的政治认定及其维护个人权威和巩固个人权力的政治思考,国家政治(特别是党和国家领导)体制存在的严重弊端、历次政治运动及其政治向民众日常生活领域全面渗透形成的政治胁从、传统文化氛国下形塑的个人专断和崇拜及其信息闭塞下民众的无知政治盲从、运动造成社会群体个体间交互怨恨及其彼此假借意识形态符号护卫下怨恨爆发的政治假借等主观动因、直接动因和深层根源多种因素合力的结果(陈建波.“文化大革命”史研究30年述评[D].中共中央党校博士后论文,2009)。但不管怎么讲,从其反修防修和批斗走资本主义道路当权派的核心目的设定和采取群众性阶级斗争的主要手段采用,基本决定了其作为政治运动的基本特质。
熊培云.“五月风暴”的真正遗产[J].国际,2008(10)
许平、朱晓罕.一场改变了一切的虚假革命——20世纪60年代西方学生运动[M].上海:上海人民出版社,2004.9.
⑦ [法]雷蒙·阿隆著、杨祖功等译.雷蒙·阿隆回忆录[M].北京：三联书店,1992.603.
① 王奕.六十年代：造反有理,浪漫无罪[EB/OL]http://wangvi3.blshe.compost/9056/291768,2008-11-12.
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① 五月风暴标语口号[EB/OL].豆瓣小组http://www.douban.com/group/topic/1752109/.
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② 金生鈜.教育的多元价仇取向与公民的培养[J].教育理论与实践,2000(8)：郭丽琴.当前我国公民教育实施中存在的问题及对策探讨[D].山东师范大学硕士学位论文,2006.
③ 金生鈜.德性与教化——从苏格拉底到尼采：西方道德教育哲学思想研究[M].长沙：湖南大学出版社,2003.298-338.
④ 白明亮.理论的话语与实践的视域——教育理论与实践脱节关系的本原性思考[J].教育理论与实践,2008(3).
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受文化深层结构的影响,我国的社会治理,除却晋的士族门阀制和宋的凸显家族和地方自治外,大体是遵循“国家强大于社会”的基本理路和“大政府小社会甚或大政府无社会”的基本策略的。即便是存在着借社会之力办教育,也多是借社会之经济财力,而不允许其干预政治正确路线择定和治理。[美]孙隆基中国文化的深层结构[M].桂林：广西帅范大学出版社,2004.307-310：许倬云.从历史看人物[M].桂林：广西师范大学出版社,2007.85-91.
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白明亮.“教育存在”的本真追问[J].教育理论与实践,2000(1)；文化的教育思考[J].教育理论与实践,2001(10).
同标注3,6.
实事求是讲,诚如中西文化分属不同的文化设计及其各自体系内的自恰性使得两者在某种意义上小存在可比性,以及现代性问题存在着究竟是“,中西”抑或“古今”之争的视域交错(甘阳.古今中西之争[M].北京：生活读书·新知三联书店,2006.29-66),计我们也不能忽视西方教育存在的诸如校园“暴力、帮派、吸毒、种族歧视、性骚扰、未婚妈妈、酗酒”等问题(陈屹.诱惑与困惑——美国教育参考[M].北京：中国社会出版社,2001)。但近现代以来世界日益交融的事实及其我们在“经济、文化、科学技术等方面落后于西方”的现实和我们在现代性上的价值缺失,使得以“他者的眼光”来管窥查看“中国的问题”,成为一种价值性的事实诉求——而不论他者究竟是存在意义上的完全独立自足,抑或是融入了我们“认识和需要、欲望和激情、兴趣和偏见、意志与目的”的“文化碎片”(邹跃进.他者的眼光——当代艺术中的西方主义[M].北京：作家出版社,1996.5-18)。
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吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998.305-333.
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同上,17.
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① 朱志勇.学校教育情境中族群认同感的建构——内地西藏班的个案研究[J].南京师范大学学报(社会科学版),2006(4).
② 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998,91-100.
③ 胡定荣.课程改革的文化研究[M].北京：教育科学出版社,2005.
④ 桑平课程改革中的文化适应问题研究[D].西北师范大学博士学位论文,2006.
⑤ 张济洲.文化视野中的村落、学校与国家[D].华东师范大学博士学位论文,2007
⑥ 冯青来.文化与教育——教育理念的文化哲学沉思[D].华中师范大学博士学位论文,2007.
⑦ 石艳.我们的“异托邦”——学校空间的社会学研究[M].南京：南京师范大学出版社,2009.
⑧ 闫旭莆.教育者的“肉”与“灵”——身体的社会学研究[M].南京：南京师范大学出版社.2007.
⑨ 细言之.无论是对于教育的文化事实阐明还是对于教育的文化权力揭示,既有研究似乎都呈现出或重于一般
① 于文秀.“文化研究”思潮中的反权力话语研究[D].黑龙江大学博士学位论文,2002.1-5.
② [英]阿雷恩·鲍尔德温等著、陶东风译.文化研究导论[M].北京：高等教育出版社,2004.228.
③ 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998,329-336.
① [美]理查德·D·范斯科德等著、北京师范大学外国教育研究所译.美国教育基础——社会展望[M].北京：教育科学出版社,1984.70.转引自马凤岐.教育政治学[M].北京：人民教育出版社,2002.358.
① M.Kogan.The Politics of Educational Chang,瞿葆奎、沈剑平选编.教育学文集·教育与教育学[M]北京：人民教育出版社,1991.874.转引自马凤岐.教育政治学[M].北京：人民教育出版社,2002.358.抛开教育培养人的天然“政治性(亚里士多德名言“人是天生的政治动物”)”及其教育从属于国家整体事业构成部分的浅显表征不谈,在世界范围内,随着近现代以来“国家意识”的凸显,各国教育无论在宏观还是微观层面,都越来越融入和体现出其自身的政治行动和政治价值诉求,进而展现出教育自身的强政治性意涵。
② 马凤岐.教育政治学[M].北京：人民教育出版社,2002.13.
林天佑等.教育政治学[M].台北：心理出版社,2004；成有信.教育政治学[M].南京：江苏教肃出版社,2000;马凤岐.教育政治学[M].北京：人民教育出版社,2002;杨学凉等.教育政治学导论[M].沈阳：辽宁教育出版社,1992.
南京师范大学教育系.教育学[M].北京：人民教育出版社,1985.鲁洁主编.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1990.
⑦ 当然,其间的具体论述,亦在内容涵盖和指导思想上存在显著差异：如马凤岐《教育政治学》从政治核心的“权力”角度对国家、父母和教师的教育权予以论述,以及从政治学学科视角引入对“知识与政治和政治权力中的教育研究”的探究；如吴康宁《教育社会学》从政治的核心指向“社会控制”角度,对“政治结构与教育控制”的不同类型展开论述：如林天佑等《教育政治学》与大陆《教育政治学》不同的政治指导思想差异等。
⑧ 蔡春.在权力与权利之间——教育政治学导论[M].北京：北京师范大学出版社,2010.
⑨ 冯建军.教育公平——政治哲学的视角[M].福州：福建教育出版社,2008.
⑩ 朱新梅.知识与权力：高等教育政治学新论[M].北京：教育科学出版社,2007.
11 林曜圣.权力运作与冲突处理中的学校政治行为——校园微观政治之概念、分析架构与方法[J].学校行政双月刊,2003.
12 陈幸仁.学校组织行为之微观政治学分析取向：http：//www.doc88.com/p-229229813730.html.
13 关于国内学者对西方微观政治学教育研究的详细文献,请参看本论文第四章相关部分。
14 彭虹斌.欧美教育政治学的进展与反思[J].比较教育研究,2007(6)
闫引堂.当前西方教育政治学研究的主要进展及其启示[J].湖南师范大学教育科学学报,2008 (2).
详细论述,请参看本论文结语“批判教育研究论说”部分。
刘军宁.大一统政治,抑或联邦主义?[J].战略与管理,2003(1)
高水红.其用指识空间——新课程改革行动案例研究[M].南京：南京师范大学出版社,2008：程天君.“接班人”的诞生——学校中的政治仪式考察[M].南京：南京师范大学出版社,2008;周元宽.情境逻辑——底层视域中的大学改革[M].南京帅范大学博士学位论文,2010。
张济洲.文化视野中的村落、学校与国家[D].华东师范大学博士学位论文,2007;王平.课程改革中的文化适应问题研究[D].西北师范大学博士学位论文,2006：石艳.我们的“异托邦”——学校空间的社会学研究[M].南京：南京师范大学出版社,2009.其他微观政治领域的教育问题探讨,请参看本论文第四四章“微观与宏观：教育政治的双重层面”部分。
参见成有信.教育政治学[M].南京：江苏教育出版社,2000.92-93：马凤岐.教育政治学[M].北京：人民教育出版社,2002.2-3.
国内学者关于微观教育政治领域的研究,请参看本论文第四章“微观与宏观：教育政治的双重层面”部分。
参看：罗钢、刘象愚主编.文化研究读本[M].北京：中国社会科学出版社,2000.1-39：汪民安主编.身体的文化政治学[M]、开封：河南大学出版社,2003.
陆杨、王毅.文化研究导论[M]上海：复口大学出版社,2006.119.
同上,125.
王卓君.文化视野中的政治系统——政治文化研究引论[M].南京：东南大学出版社,1997.14-29：马庆钰.近50年来政治文化研究的回顾[J].北京行政学院学报,2002(6)：韩海涛.国内学者关于政治文化研究的综述[J].山东科技大学学报,2003(2).
王卓君.文化视野中的政治系统——政治文化研究引论[M].南京：东南大学出版社,1997.20-23;姜勇.政治文化简论[M].济南：山东大学出版社.2002.52-55.
王卓君.文化视野中的政治系统——政治文化研究引论[M].南京：东南大学出版社,1997.15-16.
同上,5.
和矛.基于嵌入理论的中国东西部创业影响因素比较研究[D].浙江大学博士学位论文,200713-16.
④ [英]卡尔·波兰尼著作、冯钢 刘阳译.大转型：我们时代的政治与经济起源[M].杭州：浙江人民出版社,2007.50.
同注释1.16.
黄中伟、工宇露.关于经济行为的社会嵌入理论研究述评[J].外国经济与管理,2007(12)
Grannovetter, M. Economic Actiion and Social Structure:The Problem of Embeddedness, American Journal of Sociology,1985 (91).
藏得顺.格兰诺维特的“嵌入理论”与新经济社会学的最新进展[J].中国社会科学院研究生院学报,2010(1)格兰诺维特在批判和区分“过度社会化和社会化不足”概念时.提出他的嵌入概念是种“弱嵌入性”概念(即方面它承认经济嵌入于社会关系之中,但另一方面它也承认经济过程的自主性),波兰尼所说的前工业社会平和工业社会分别对应着“强嵌入性和弱嵌入性”。同注释1,19.
Grannovetter, M. Economic Action and Social Structure:The Problem of Embeddedness, American Journal of Sociology,1985 (91).
黄中伟、王宇露.关于经济行为的社会嵌入理论研究述评[J].外国经济与管理,2007(12).
和矛.基于嵌入理论的中国东西部创业影响因素比较研究[D].浙江大大学博士学位论文,2007.17-20.
和矛.基于嵌入理论的中国东西部创业影响因素比较研究[D].浙江大学博十学位论文,2007.17-20.
易法敏.新经济社会学中的嵌入理论研究评述[J].经济学动态,2009(8)
关于波兰尼内在思想的冲突,国内学者汪晖在为《反市场的资本主义》所作导言《是经济史,还是政治经济学?》—文中曾做出详细解读。他“从‘经济的形式含义与实质含义’的区分出发,通过对波兰尼与亚当·斯密、黑格尔、马克思以及布罗代尔思想之间的内在联系与冲突的辨析,一方而,他指出了波兰尼与古典政治经济学之间的一致性,即将经济理解为‘嵌入在政治、文化和其他历史关系之中的经济过程,其结果是‘打破了资本主义作为自由市场的神话’,另一方而,他认为波兰尼对‘自我调节的市场关系如何从历史关系中发展而来’的描述实际上是在制造另外一个‘政治与经济相分离’的神话。详细论述请参看：durkhem.回到波兰尼?——《大转型》与当代中国的社会转型[EB/0L]http://www.douban. com/note./42352192/.
④ 刘阳.从脱嵌到嵌入——卡尔·波兰尼社会思想引论[D].浙江大学硕士学位论文,2006.2;国内亦有学者指出,对嵌入内涵和外延的无限拓展已使得欺辱理论变成了一把“硕大厚重的大刀”,看似可以对一切社会现象进行合理的解释,实际上暗示着该理论的活力或生命力在下降。李怀斌.企业的适度社会嵌入与组织范式形成[R].第二节社会网与关系管理研讨会论文,2006.37-46.转引自：易法敏.新经济社会学中的嵌入理论研究评述[J].经济学动态,2009(8).
刘阳.从脱嵌到嵌入——卡尔·波兰尼社会思想引论[D].浙江大学硕士学位论文,2006.3.
杜勇等.社会网络、文化制度与求职行为：嵌入问题[J].复旦学报,2003(3).
如格兰诺维特分析“弱嵌入性”概金存“承认经溶嵌入干社会关系中”的同时.也指出和“承认经济过程
① 闫引堂.当前西力教育政治学研究的主要进展及其启示[J].湖南师范大学教育科学学报,2008(2).
② [英]阿雷恩·鲍尔德温等著、陶东风译.文化研究导论[M].北京：高等教育出版社,2004.228.在西方的整体政治架构中,尽管说亦存在着集权乃至极权式的国家,但在其主导性的价值认同里,基于人性原罪、幽暗意识和绝对权力必然导致绝对腐败的人性假设下,为政治划定必要边界的有限政府宪政理念,使得政治基本局限于公共生活空间而止步于个人生活领域。因此,揭示非常规政治背后可能潜藏着的带有政治意涵的权力关系,就显得尤为必要。
李江源.我是一个工农兵学员：泛政治化教育中的受教育者[M].福州：福建人民出版社,2006.
① [英]阿雷恩·鲍尔德温等著、陶东风译.文化研究导论[M].北京：高等教育出版社,2004.228-229.
[美]迪克斯坦著.黄书进、伍存芳译.冷战之后：作为政治的文化,作为文化的政治[J].国外社会科学,1994(11).
作为产生于20世纪60年代后带有某种后现代倾向的解构主义、后结构主义与后现代主义思潮,三者之间尽管存在着学理渊源、具体意涵、命名源起上的某种差异,但他们在精神实质上亦存在着某种相关和相同性,以致人们经常把解构主义和后结构主义、后结构主义与后现代主义作为同义词加以对待。三者间的差异和联系可参看：关于解构主义的讨论和理解[EB/OL]http://www. china001.com/show hdr. php?xname=PPDDMVO&dname=F2A9G41&xpos=7;[美]乔森纳·卡勒著、陆杨译.论解构——结构主义之后的理论与批评[M].北京：中国社会科学出版社,1998：杜小真.德里达的解构主义[J].首都师范大学学报,2000(3)：[新西兰]迈克尔·彼德斯著、王成兵 吴玉军译.后结构主义/结构主义,后现代主义/现代主义：师承关系及左异[J]哈尔滨帅专学报,2000(5)以及维基百科三者词条。
常士訚.当代西方文化政治之争审视[J].政治学研究,2004(2)
① [英]阿雷恩·鲍尔德温等著、陶东风译.文化研究导论[M].北京：高等教育出版社,2004：罗钢、刘象愚编文化研究读本[M].北京：中国社会科学出版社,2000.
③ 陆杨、桑毅.文化研究导论[M]上海：复旦大学出版社,2006：于文秀.“文化研究”思潮中的反权力话语研究[D].黑龙江博士学位论文,2002.
④ 汪民安主编.身体的文化政治学[M].开封：河南大学出版社,2004.关于国内的“文化研究”,有学者曾指出,中国的“文化研究”尚处初始阶段,既缺乏对“文化研究”思潮的总体把握和对其理论基础、论题的系统探讨,又多局限于对文化现象的描述,对西方理论多是生硬套用,与中国语境下的文化实际常常出现错位。不过,收编在《身体的文化政治学》中的杨念群“从科学话语到国家控制——对女子缠足由‘美’到‘丑’历史进程的多元分析”和朱晓东“通过婚姻的治理——1930-1950年中国共产党的婚姻和妇女解放法令中的策略与身体”的两篇文章,当属较有学术分量和扎实的文化政治学分析案例。
② 旷新年.文化研究这件“吊带衫”[J].天涯,2003(1).
罗钢、刘象主编.文化研究读本[M].北京：中国社会科学出版社,2000.1.
于文秀.“文化研究”思潮中的反权力话语研究[D].黑龙江大学博士学位论文,2002.
同上,7.
斯图亚特·霍尔.文化研究及其理论遗产,转引自于文秀.“文化研究”思潮中的反权力话语研究[D].黑龙江大学博士学位论文,2002.8.
① [英]阿雷恩·鲍尔德温等著、陶东风译.文化研究导论[M].北京：高等教育出版社,200.4.228.
② 于文秀.“文化研究”思潮中的反权力话语研究[D].黑龙江大学博士学位论文,2002.9-10.
① 如前所述,“文化研究从20世纪70年代以来的成功”,确实很大程度上源自它“对政治的新理解”,但我们也不能忽视,文化研究的壮大,也根源于它对“文化”的开放和包容性理解。毕竟,正是因为其对文化作为“人类牛活方式”的某种界定,使得它将人类生活的各种方式都纳入到“文化”的范畴之内,进而展示出权力即政治的无处不在。
从“文化政治”构成要素两两相交的理论可能看,除却“政治的政治与文化的文化”词语重叠的语义反复外,蕴涵“政治文化化”的“文化的政治”,显然较蕴涵“文化政治化”的“政治的文化”更成为“文化政治”的核心意涵。进而言之,在更进一步的意涵区分中,政治取得文化形式的“政治文化化”与揭示文化背后可能潜藏的政治性权力意涵之间,还是有着一定的不同。即前者在某种意义上更着眼于政治的策略转换,后者在某种意义上更着意于凸显政治的价值潜藏。
③ 单世联.文化、政治与文化政治[J].天津社会科学,2006(3)
与中国基于政治性立场诉求评判法国1968“五月风暴”作为“推翻垄断资本主义统治的伟大革命”的失败认识不同,西方学者更多在社会转型和文化变迁的意义上认定“五月风暴”是一个具有社科的历史与文化意义的象征性事件。“它既是一个终结,又是一个开端”,作为西方历史上不同寻常和颇具纪念碑式的一年,1968被视为西方文化的一个分水岭。1968所启示的意义是重大的,“重得让我们这个时代难以背负”。虽然它与历史上其他的革命相比并没有“发展出革命性的权力结构翻转”,但“和它一比,其他的革命都要矮了一截”。五月革命所产生的冲击和变革完全是内在的深层次的文化与哲学“理念”的断裂和转变。[法]安琪楼·夸特罗其、汤姆·奈仁著,赵刚译.法国1968：终结的开始[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2001.2-3.关于这点,福柯在其后来回顾自己的转变时,也曾指出。刘北成编.福柯思想肖像[M].上海：上海人民出版社,2001.211.
常士阁.当代西力文化政治之争审视[J].政治学研究,2004(2)
段吉方.意识形态与政治批评——伊格尔顿文学思想研究[D].浙江大学博士学位论文,2004.86-94.
百度百科：后结构主义[EB/OLhttp://baike.baidu.com/view/479824.htm:新西兰]迈克尔·彼德斯著、工成兵 吴玉军译.后结构主义/结构主义,后现代主义现代主义：师承关系及差异[J].哈尔滨师专学报,2000(5)
常士訚.当代西方文化政治之争审视[J].政治学研究,2004(2).
R.伯恩斯坦.形而上学、批判与乌托邦.转引自：常士訚.当代西方文化政治之争审视[J].政治学研究,2004(2).
同注释1.
[英]弗朗西斯·马尔赫恩编、刘象愚等译.当代马克思主义文学批评.北京：北京大学出版社,2002.32,转引自：段吉方.意识形态与政治批评——伊格尔顿文学思想研究[D].浙江大学博士学位论文,2004.81.
段吉方.意识形态与政治批评——伊格尔顿文学思想研究[D].浙江大学博士学位论文,2004.81.
同上,88.
同上,89.
① [美]拉塞尔·雅各比著、洪洁译,最后的知识分子[M].南京：江苏人民出版社,2002.160.
罗钢、刘象愚主编.后殖民主义文化理论[M].北京：中国社会科学出版社,1999.146.关于这一点,我国学者亦有类似阐述,具体论述请参看：旷新年.文化研究这件“吊带衫”[J].天涯,2003(1).20：薛毅.文化研究的陷阱[J].大涯,2003(1).21.
单世联.文化、政治与文化政治[J].天津社会科学,2006(3)47.
薛毅.文化研究的陷阱[J].天涯,2003(1).21.
旷新年.文化研究这件“吊带衫”[J].天涯,2003(1).
于文秀.“文化研究”思潮中的反权力话语研究[D].黑龙江博士学位论文,2002.279-280.
陈建宪主编.文化学教程[M].武汉：华中师范大学出版社,2005：李荣善.文化学引论[M].兰州：西北大学出版社,1996：叶志坚主编.文化学发展轨迹研究[M].北京：民族出版社,2004：陈山.痛苦的智慧——文化学说发展的轨迹[M].沈阳：辽宁人民出版社,1997.
② [美]理查德·约翰生.究竟什么是文化研究,罗钢、刘象愚主编.文化研究读本[M].北京：中国社会科学出版社,2000.5.
[英]③ [英]阿雷恩·鲍尔德温等著、陶东风译.文化研究导论[M].北京：高等教育出版社,2004.229
① [英]阿雷恩·鲍尔德温等著、陶东风译.文化研究导论[M].北京：高等教育出版社,2004.4.
② 转引自：陶东风.文化研究：西方话语与中国语境[J].文艺研究,1998(3)
③ 于文秀.“文化研究”思潮中的反权力话语研究[D].黑龙江大学博士学位论文,2002.282.
① 不可否认,诚如我们学者在论述现代性问题指出的现代性不仅仅是个“中西”问题亦是个“古今”问题那样,在西方的历史进程中亦存在着政治的集权甚或极权化倾向及其对日常社会生活的全面性干预和干涉。但总体而言为政治划定界限和给政府设定边界,仍是西方主流国家主导性的政治架构选择。
② [美]孙隆基.中国文化的深层结构[M].桂林：广西师范大学出版社,2004.299-330.
③ 旷新年.文化研究这件“吊带衫”[J].天涯,2003(1)：薛毅.文化研究的陷阱[J].天涯,2003(1)
钱穆.文化学大义[M].北京：九州出版社,2011.2.
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郑金洲.文化与教育：两者关系的探讨.上饶师专学报,1996(1).
白明亮.教育本质再探[J].现代教育研究,2000(1).
梁治平.法律的文化解释[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1998.
文化的“意义之网”定位,请参看克利福德·格尔兹的《文化的解释》一书([美]克利福德·格尔兹著、纳日碧力戈等译.文化的解释[M].上海：上海人民出版社,1999)。对教育中文化概念的应然定位,就庞朴分析文化结构时所说“1949年以后,我们又把中国近代史简单地重演了一遍(庞朴.文化的民族性与时代性[M].北京：中国和平出版社,1988.40)”的观点,及其和杜时忠对我国教育与文化研究两大集中期所讲“研究的重点和影响虽不相同,但研究的背景却存在着惊人的相似(杜时忠.我国教育文化学研究的回顾与前瞻[J].江苏教育学院学报,1998(3))的认识与周勇所提“西方文化作为一种另类的‘整体社会生活方式’正进入中国的社会生活及其运作机制时,就意味着教育必须对它所而临的文化冲突交融做出抉择(周勇论教育研究的文化学路向[J].教育研究,2000[8))”的看法相互比照和佐证,可以说,我们教育中的“文化”就亦走向生活化的还原,就应是关涉着与我们的生活息息相关的“生活样式”,关涉着我们赖以安身立命的“意义之网”,而非“内涵相对稳定与窄小的”学利化概念。
此即如主张“法律的文化解释”学者指出的,“在所谓‘当事者’的概念和‘观察者’的概念之间始终存在着的紧张”。梁治平.法律的文化解释[M].北京：生活读书新知三联书店,1998.50.
③ 同上,54.
④ 项贤明.泛教育论[M].太原：山西教育出版社,2000.104.
梁治平.法律的文化解释[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1998.54.
⑤ 同上,73-171：[美]克刊福德·吉尔兹著、工海龙张家瑄译.地方性知识[M].北京：中央编译出版社,2000.222-322.
① 梁治平.法律的文化解释fM]北京：生活读书新知三联书店,1998.53.
② 周浩波.走向文化研究的教育[J]现代教育研究,1996(1)
③ 梁治平.法律文化：方法还是其他(代序).法律的文化解释[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1998.3.
④ 同上,37.
⑤ [美]克利福德·格尔兹著.纳日碧力戈等译.文化的解释[M].上海：上海人民出版社,1999.59.
① [美]孙隆基.中国文化的深层结构[M].桂林：广西师范大学出版社200412-40.
② 梁治平.法律的文化解释[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1998.
① 黄全愈.素质教育在美国[M].广东教育出版社,1999.16-17.
② [美]克利福德·格尔兹著、纳日碧力戈等译.文化的解释[M].上海：上海人民出版社,1999.29.
① 《素质教育在美国》一书中,黄全愈按照人的行为两重性(独立的我和角色的我)和两元性(有意识的和无意识的)对人的行为做出“直觉行为(独立——无意识,如学生在课堂上的不特定预谋的自然式说法)”、“习惯行为(角色——无意识,如当学生发现自己的想法或答案与老师的不一致时,在老师总是对的观念引导下,连想也不想就放弃自己的想法或答案而认同教师的想法或答案)”、“确认行为(角色——有意识,如学生为博得老师的喜欢,主动放弃自己的想法或答案去附和老师)”、“自主行为(独立——有意识,如在老师给学生讲了太阳是圆圆的、红红的时,仍有学生画了绿绿的、力方的太阳)”等的划分。以此评判,显然我们学生所缺乏的,恰是这第四种的自主行为。黄全愈.素质教育在美国[M].广东教育出版社,1999.16-18.
② 我们教育学谈学生本质时老早就指出,“学生是人”,而人之为人无疑也在其自主性的确立和拥有,在于他的自我选择和自我生成,但我们的事实是,老师总是基于“为学生好”的善意目的替学生选择其行进的道路,甚或有时候与其说是替代选择,倒不如说弱性或强性的“必须决定”。西方如何呢?韦伯老甲就说,“教师不应做课堂的领袖”.“在美国的课堂上,凡是属于见解性的问题,老师是不能判定谁是谁非的。如果老师一定要表达自己的观点的话,必须要说明这仅仅是自己个人的见解。第一,老帅绝对不允许把自己的观点强加给孩子：第二,老师也决定不允许用自己的见解作为判断是非的标准。”黄全愈.素质教育在美国[M].广东教育出版社,1999.]18.
① 刘云杉.学校生活社会学[M].南京：南京师范大学出版社,2000.285.
② 同上,284-285.
③ 同上,288.
刘永估.中国官文化的奠基者与批评者——孔子与毛泽东[M].济南：山东人民出版社,1994.2.
同上,173.
刘再复、林岗.论中国文化对人的设计[M].长沙：湖南人民出版社,1988.16.
白明亮.文化的教育思考[J].教育理论与实践,2002(3).
白明亮.理论的话语与实践的视域——教育理论与实践脱节关系的本原性思考[J].教育理论与实践,2008(3).
甘阳,今中中西之争[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2006.29-35；类似的论述亦可参看程天君.中西之别与古今之异——“本土化”研究方法论的一个可能陷进[J].教育研究与实验,2008(1).
甘阳.古今中西之争[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2006.30.
同上,35.
(?) 同上,39-40.
同上,35-36.
甘阳.古今中西之争[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2006.37.
同上,44.
同上,45.
④ 同上.38.
同上,45
当然,需明确的是,我们日常所言说的“西方”确如学者所言,只是一个笼统性的概念。也即是说,我们日常所言之西方,也不都是走向和走出了人类相应历史时段的理想化近代或现代形态。同时还需说明的是,东西方之划分,其实原初又何尝不是本由着一定的地域标识、进而并附丽着特定价值评判的意义话语。
同注释1,44.
① 甘阳.古今中西之争[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2006.42.
② 即中西文化本身之不同最终导致了不同的近现代道路选择与成形。同时,需说明的是,尽管说“中西”式问题解决之策略确与地域相对应,但显然主要不是自然性的地域原因导致了两者的根本不同。
③ 关于政治的广泛和常规意义定位,可参看[英]阿雷恩·鲍尔德温等著、陶东风译.文化研究导论[M].北京：高等教育出版社,2004.228.
甘阳.古今中西之争[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2006.39.
孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社,1992.524.
李天纲.一八六二：“同文馆”的四十年困顿[J].史景,2008(5).
鉴于教育史(高时良等.洋务运动时期教育[M].上海：上海教育出版社,2006)及同文馆专题史研究已对同义馆的史实发展做了较为详尽的论述,以及本于我们以史立论的目的考虑,故我们这里不在详细展开对京师同文馆的具体史实铺陈。关于京师同文馆的具体历史演变阶段发展及其在课程设置、师资选聘、教学组织教学方法乃至教学体制上的改革以及办学类型、办学从次和办学性质的具体论述,可参看有关学者刘既有研究的详尽概述。陈向阳.晚清京师同文馆组织研究[M].广州：广东高等教育出版社,2004.1-26
② 陈向阳.晚清京师同文馆组织研究[M].广州：广东高等教育出版社,2004.19-29.
无论是从语词的字面意义还是从具体的历史史实看,洋务派与保守派其实并非一对立、甚或对应范畴的。从根本价值取向看,保守派之对立范畴更应是后期的维新派。毕竟洋务派之革新更主要是在技艺,而非传统的道德人心和伦理纲常。在此意义上讲,保守派与洋务派间的保与争,更为凸显在利益和权位之争。当然,也不排除其在深层意义上对传统道德伦理纲常的某种学理维护。关于保守派在思想文化层面提出的“深层次的价值标准问题”及其“洋务派面对守派‘本末’论的挑战……无论做出正面解决‘本末’问题的回应和暴露出理论上的贫乏与软弱”的相关论述,请参看丁伟志、阶崧.中西体用之间[M].北京：中国社会科学出版社,1995.82-90.
李天纲.一八六二：“同文馆”的四十年困顿[J].文景,2008(5).
刘广京.一八六七年同文馆的争议——洋务运动专题研究之一[J].复旦学报,1982(5).同注释1.
① 依据近代学者对西学东渐“言技、言政、言教”的三个层面及阶段看,其第一层面由于无涉价值且更多体现出对于日常生活的便利性或巩固国防的有效性,故无论是官方抑或是民间均可相对无障碍地顺畅接纳；第二层面由于事关现实政治的权力构成,故在国家基本稳定的情况下大体是官方的政治选择而与民间无太大的关涉；第三层面由于文化价值观无外乎是一种社会阐释系统、且我们文化中固有的“民可使由之,不可使知之”的传统,故在价值转圜过程中深谙其道的官方似乎比深陷其中的民间更容易实现功利化和现实化的路向选择。职是之故,对于民众的文化转换,我们这里仅着眼第一和第三层面的诉说。
② 齐如山.齐如山回忆录[M].北京：北京宝文堂书店,1989.28-30.
③ 李天纲.一八六二：“同文馆”的四十年困顿[J].文景,2008(5).
① 张济洲.文化视野中的村落、学校与国家——一个县教育变迁的历史人类学考察[D].华东帅范大学博士学位论文,2007.68-73.
② 廖泰初.动变中的中国农村教育——山东汶上县教育研究[D],燕京大学社会学,1936.35—37.转引自：张济洲.文化视野中的村落、学校与国家——一个县教育变迁的历史人类学考察[D].华东师范大学博士学位论文,2007.67-68.
③ 同上,68.
① 张济洲.文化视野中的村落、学校与国家——一个县教育变迁的历史人类学考察[D].华东师范大学博十学位论文,2007.76。当然,在凸显和强调洋学与私塾冲突的中西文化差异的同时,我们尚需注意其他两个层面的原因所可能导致冲突的发酵化。其一即在西学推进过程中伴生的国家权力介入乡村的宏观政治参照,以及由此引起的国家与地方乡绅的权力冲突。毕竟,与“前现代”教育“皇权止于县政”的宏观政治架构不同,新学教育推行过程中国家权力向乡村的日渐介入导致了乡村原因权力格局发生了改变。其二即在西学或者说现代教育本身知识架构的技术性参照,以及由此引起的学校知识与乡村日常生活的隔膜。亦正是因为此,使得即便是到了20世纪的现代中国,学校与乡村生活的隔膜、学校在村民生活中意义的变迁、课堂文化传承中普遍性知识与地方性知识的冲突、国家的教育期望与村民教育意图的矛盾仍不断在乡村教育场景中上演(李书磊.村落中的“国家”—文化变迁中的乡村学校[M].杭州：浙江人民出版社,1999)。
② 王学典.发掘农村：21世纪中国历史知识的增长点[J].山东大学学报(哲学社会科学版),1999(3).转引自张济洲.文化视野中的村落、学校与国家[D].华东师范大学博士学位论文,2007.19.
③ 王先明.中国近代乡村史研究及其展望[J].近代史研究,2002(2).转引自张济洲.文化视野中的村落、学校与国家[D].华东师范大学博士学位论文,2007.19.
④ 李天纲.一八六二：“同文馆”的四十年困顿[J].文景,2008(5)
张济洲.文化视野中的村落、学校与国家——一个县教育变迁的历史人类学考察[D].华东师范大学博士学位论文,2007.34.
⑤ 同上,29.
从文化视角看,自近代以来的我国教育史实流变,大体呈现出笼罩在“中国传统文化与西力近代文化”、“兼具中国传统文化与中国近代文化杂糅的中国近现代文化与西力近现代文化”、“暗含中国文化传统与中国马克思文化杂糅的中国现代文化与西力现代文化”交融交锋状态下的逐步演变路径。
郑金洲教育文化学[M].北京：人民教育出版社,2000.95-196.
吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998,313-322.
之所以这样讲,是因为众所周知的作为国家主导意识筛选和裁定的课程,并非由相对虚位的国家而是由作为相对实体的教育或课程专家予以具体操办和实施的,且两者意见认识未必苟同。但在国家威权无所不在的情况下,教育或课程专家在某种程度上便有可能成为国家主导意识的执行者和传声筒——无论是主动自愿还是被动违愿,进而呈现出实体虚位的状态。
此方面研究可参石有关学者从文化角度对教育的特质分析：张德伟.日本教育特质的文化学研究[M].长春：东北师范大学出版社,1999.
吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998.92.
同上,92-93;郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社,2000.2-3.
关于斯诺“两种文化”的概念认识、问题阐述及其论争,可参看[英]C.P.斯诺著.陈克艰、秦小虎译.两种文化[M].上海：上海科学技术出版社,2003；[英]C.P.斯诺著.纪树立译.两种文化[M].北京：三联书店,1994.
关于斯诺身份角色及其演讲场合对其论说问题的影响发酵,可参看斯蒂芬·科里尼的导言。[英]C.P.斯诺著.陈克艰.秦小虎译.两种文化[M].上海：上海科学技术出版社,2003.22-23.
参看美国文学和文化批评家莱昂内尔·特里林对斯诺演讲事件的评论。同上,32-34.
关于“斯诺命题”的历史认识、思想发展、反应论争、背景转换、现实意义及其我国相似的问题论争、命题转换,可参看斯蒂芬·科里尼为斯诺《两种文化》出版所作的长篇导言(同上,1-64)以及我国学者的相关论述：刘纯.“两种文化”背后[J].科学,2003(4);马建波.从“两种文化”到“科学与人文”——一个奇异的变奏[N/OL]中华读书报,2009-12-16：陈豫.“两种文化”在今天[N/OL].http://www.pstruc.org/STS/vuand/314.html单麒蓉.斯诺的两种文化观[D].湘潭大学硕士学位论文,2011
按斯蒂芬·科里尼所言,“‘两种文化’思想的核心是一个关于学术分科的观念”,且其“概念不能被认为是对1959年学术分科状况的整体上的准确的表达”,以及随着学科版图上两相矛盾的方式的变化,人们关于文化的划分会因强调文化概念的不同方面而呈现出两极化(参见同标注.37-38)以及某种意义上的趋向融合(田松.科学文化：超越斯诺与回归斯诺——有感于《两种文化》新译本之出版[J].科学·历史·文化.2003,4.)。
王天一等编.外国教育史(上册)fM].北京：北京师大出版社.1984,79.
按照我们通常的说法,国家作为民意代表的政府,其利益导向和追求都足为了不符合民众的利益最大化的。但客观现实是,但民众让渡自己的部分权力给国家且相对无形的国家将权力实施依托和转移给有形的执行政府时,民众的和政府在权益分配上就有可能存在着不平衡,尤其是政府执行者的权力相对不受监督和约束时,原本作为民意代表的政府往往就罔顾并直接代表了民意。
③ 张济洲.文化视野中的村落、学校与国家——一个县教育变迁的历史人类学考察[D].华东帅范大学博士学位论文,2007.24-33.
李天纲.八六二：“同文馆”的四十年困顿[J].文景,2008(5).
关于官民的教育选择认信及其和谐状态,可参看本人关于“榜样教育”状态的分析：白明亮.幽暗意识与榜样教育[j].南京师范大学学报,2001(5)。
人与文化在总体上而言的相对主体性地位,决定了任何一种教育的文化选择,必然是既有和所在文化包绕下的群体或个体的教育行为选择。
此方面研究,可参看：张德伟.日本教育特质的文化学研究[M].长春：东北师范大学出版社,1999.
吴康宁.教育社会学fM].北京：人民教育出版社,1998.329-336.
这里补充说明三点：其一,“官与民”作为一对分析范畴,虽存在着对应关系,但并不必然是对立关系(譬如前面分析文化态度时的官民共认型状态),且在实际状况中,亦可能存在即官即民、非官非民的状态：其二,微观领域的“师生”关系虽然不完全等同于宏观的“官民”关系,但两者在内涵上的附应,显然还是存在着某种潜在关联(这一关联,尽管说会因国家、社会、官方三者间的内涵不一及其受教育者亦不排除官方意志从属、赞同或代表者的存在,而使得问题复杂化,但施加者与接受者、规定者与被规定者的总框架,基本上还是构筑着官与民的对应范畴)：其三,从教育文化实际存在状况看,官民作为教育文化的主导者和承载者,在某种意义上讲基本表征着既有教育文化存在的“合法”和“合情”性(当然,无论是合法还是合情,都蕴含着一定的合理性,即合乎法理与合乎情理,但两者显然又都与纯正的合理性之间存在着一定差异)。
即如前述文化之“工具与价值”所述,“新”显然并不意味着必然排斥,当然亦非同样吸纳。
诚然,无论是终极意义上的绝对“正当”,甚或是阶段意义上相对“正当”,在某种意义上讲,都是个很难确认的问题——尤其是“正当”议题显然并非是一个“全或否”的问题而多数情况下恰是个“正当与非正当(无论是麦金泰尔对“谁之正义”的哲学追问还是默顿对“社会功能一体化”的社会学批判,均说明这个问题的客观存在)”杂糅的问题,但这显然并不能否认事实某种哪怕是相对“正当”性的客观存在——尤其是以“政治正当”僭越或裁定“文化正当”的客观现实。
需指出的是,尽管说如“通事”、“刚白度”等民众中近风气先者最初对新的异质外来西方文化的接受,多是从“语言、技艺”等工具性(实利性)而非“民主、人权、平等”等价值性文化层而入手接纳的(当然,亦不排除有基于价值性文化层而的接纳)。但工具性文化与价值性文化在现实层而上的非完全割裂化和彼此中可能存在着的相互蕴涵和转化,使得对外来西方文化的接纳,很难做到如“取其精华去其糟粕”所言的仅取其一端而摒弃其另一端。也即是活,民众对外来西方文化的工具性层而接纳,会转化为对其价值性层而的渐次肯定和逐步接纳。
概略地说,如前分析官民作为教育文化选择主体时所指出的,在官民的教育文化选择路向中,存在着基于民众的“合情”性诉求(亦包含合功利性)、基于官方的“合法”化努力和基于文化的“合理”性定位——即现实教育的文化选择,是“民众合情”(合乎人之常情)、“官方合法”(合法官定之法)和“文化合理”(人的类走向)的力量博弈。
当然,讲文化的总体品性、特质及其官方据以主体管理地位的合法化意识和努力作为影响教育文化选择的两大基本力量,并不意味着否认民众作为教育活动必要构成方的力量存在。换句话说,现实的教育文化选择,是“官方、民众和文化”的三种力量和势力的博弈。但不可否认,无论是相对于官方政府还是文化存在本身而言,相对分散化、个体化的民众,在某种意义上讲,既是相对弱势、被动进而被官方所主导和认定的,亦是相对归附、从属进而被文化所创造和规限的。
吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998.94-97.
高平叔编.蔡元培全集(第四卷)[M].北京：中华书局.1984.177.
张晓唯.民国时期的“教育独立”思潮评析[J].高等教育研究.2001.95.
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.3.
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.3.
同上,4-23.详尽内容可参看相关代表性论文及著作。如高平叔编.蔡元培全集[M].北京：中华书局.1984：金祥林.蔡元培教育思想研究[M].沈阳：辽宁教育出版社,1994：董宝良主编.中国近现代教育思潮与流派[M].北京：人民教育出版社,1997：张晓唯.民国时期“教育独立”思潮评析[J].高等教育研究,2001(5)：袁征、叶普照.从教育独立到党化教育：蔡元培教育思想的重要变化[J].深圳大学学报(人文社科版),2003(6)：张晓唯.蔡元培与胡适(1917-1937)：中国文化人与自由主义[M]北京：中国人民大学出版社,2003：胡伟希等.十字街头与塔——中国近代自由主义思潮研究[M].上海：上海人民出版社,1991：杨东平.艰难的日出——中国现代教育的20世纪[M].上海：上海文艺出版社,2003：中晓云主编.动荡转型中的民国教育[M].郑州：河南人民出版社,1994;[美]魏定熙.北京大学与中国政治文化[M].北京：北京大学出版社,1998;[加]许美德.中国大学1895-1995：个文化冲突的世纪[M],北京：北京教育出版社,2000.
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.4-23.
同上,21-27.
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M]北京：中国社会科学出版社,2008.30-83.
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.84-246.
同上,247-379.
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M]北京：中国社会科学出版社,2008.89-97.
(?) 同上.134-111.
(?) 同上,165-246、308-314、331-365.
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.224-246.
高平叔编.蔡元培全集(第二卷)[M].北京：中华书局.1984.130.
高平叔编.蔡元培全煲(第二卷)[M].北京：中华书局.1984.同上,177
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.189-214.
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.224-246.
张晓唯.民国时期的“教育独立”思潮评析[J].高等教育研究,2001(5).
王卫东.现代化进程中的教育价值观[M].北京：中国社会科学出版社,2002.20-26.转引自姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究.388.
关于教育独立思想教育本体价值彰显和教育自身主体性体现的现代性社会转型的必然性要求,可参看相关学者基于我们由前现代社会向现代社会转型视角对民国时期教育独立思想产生发展的简要论述。姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.385-391.
(?) 陈独秀.陈独秀文章选编[M].北京：三联书店,1984.238.转引自姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究.385.
(?) 杨贤江.杨贤江教育文集[M].北京：教育科学出版社,1980.539.转引自姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究.386.
姜朝晖民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.386.
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[Ml.北京：中国社会科学出版社,2008.390.
陶东凤.知识分子与社会转型[M].开封：河南大学出版社,2004.104.转引自姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究.390.
同上,333-345
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.89-92.
同上,330
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究iM].北京：中国社会科学出版社,2008250-258、265-279.
同上,203-214.
相关例证,参考姜朝晖《民国时期教育独立思潮研究》有关部分。
相关教育独立在宏观理念确立、中观行政独立和微观学校自治等方面的内容引述,参看姜朝晖《民国时期教育独立思潮研究》有关部分。
南京师范大学教育系.教育学[M].北京：人民教育出版社,1984.
事实上，无论本体还是工具,都是教育的价值所在。换句话讲.即两者都
④ 凑朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M]北京：中国社会科学出版社,2008.367-371.
① 姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.372-374.其实,即便是在自由主义教育思潮内部,对教育独立的认同程度也有差别。如作为民国教育独立思潮两面旗帜的蔡元培平和胡适的教育独立观就存在很大差距(同上,375)。
① 姜朝晖民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.385
① 杨贤江.新教育大纲[M].北京：教育科学出版社,1980.539-542.
② 中央教育科学研究所编.中华人民共和国教育大事记(1949-1982)[M].北京：教育科学出版社,1983.66、398.
③ 姜朝晖民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.385-386.
④ 需指明的是,这里所述政治对教育的直接衍化,意指政治对教育宏观发展路向、中观教育安排和微观教育生活的直接性影响。毕竞,如前所述文化对教育的影响,会因文化本身的“工具抑或价值”性分层而呈现出影响的不同分层一样,政治对教育的影响,亦会因教育本身的价值性关涉与否、程度差异,而存在着政治影响度的不同。
① 白明亮.“教育存在”的本真追问[J].教育理论与实践,2000(1)
① 白明亮.文化的教育思考[J].教育理论与实践,2001(10).
② 马凤岐.教育政治学[M].北京：人民教育出版社,2002.1-2.
③ 参看维基百科政治词条http://zh.wikipedia.org/wiki/政治。
参看360百科政治词条http://baike.so.com/doc/81543.html。
关于政治作为人类社会现象的“无处不在”性,法国著名政治学家迪韦尔热曾断言,一方面,“没有——或几乎没有——任何事物完全是政治性的”,另一方面,“一切——或几乎一切——都是带有部分政治性”。转引自吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998.75.
同上,75.
这里需对此处的“功能设置”概念做一补充说明。按既往我们对教育本质的问题讨论看,不附带任何实质内涵的“是什么”问题探讨(比如教育本质的文化传承本质认定),恰因其适用于人类所有教育的普适性而体现出而作为人类生活的“功能性设置”而存在(白明亮.文化的教育思考[J].教育理论与实践,2001(10))：而表征着特定目的指向的“为什么”问题探讨(比如教育的首要目的培养人),则更多地体现出“功能指向”的意涵。因此,早初对教育本质的“功能性设置”认定,与此处的“功能设置”意涵不完全相同,后者与“为什么”的“功能指向”则有意涵重合处。
(?) 转引自吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998.313-317
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.367-371.
吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998.333.
王天一等编著.外国教育史[M].北京：北京师范大学出版社,1985.78-82
姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.377.
同上,331-366.
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王学珍等主编北京大学纪事(1898-1997)[M].北京：北京大学出版社,1998.
中央教育科学研究所编.中华人民共和国教育大事记(1949-1982)[M].北京：教育科学出版社,1983.
需说明的是,立足论文主旨,我们主要基于“体现政治意涵”和“表征教育教学”原则来有所选择地呈现各年度的重大事件。
① 翟博.新中国教育方针的形成及演变[J].中国教育报,2009.9.22(4)
② 中央教育科学研究所编.中华人民共和国大事记：1949-1982[M].北京：教育科学出版社,1983.3.
① 成有信等.教育政治学[M].南京：江苏教育出版社,92.
② 关于“政治正确”概念的详尽论述,请参看本论文第19页。
③ 关于教育自由“度”和国家控制“度”的相关论述,请参看姜朝辉.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.385-391.
① 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998.5-6.
② 姜朝晖.民国时期教育独立思潮研究[M].北京：中国社会科学出版社,2008.387.
① 关于对政治、自由“积极与消极”的区分,可参刊：张俊.积极的政治与消极的政治[J].魅力中国,2009(09)：负斯当简介,百度百利：http://baike baidu.com/link?url=nD1mlhttEknOmNjopcd4YbDOPnTb3CNB N62osBgmWSqp Wsouj9oiaDwerrSD8oED8r90-rrv8qP-cYOJ21Xq伯林两种自由概念,维基百科http://zh.wikipedia.org/wiki.两种自由概念。
① 王道俊主编.教育学[M].北京：人民教育出版社,2001.66.
② 成有信等.教育政治学fM].南京：江苏教育出版社,98-104.
③ 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1998.75-91、305-322.
④ 蔡春.在权力与权利之间——教育政治学导论[M].北京：北京师范大学出版社,2010.7.
⑤ 同上,9-10.
① 蔡春.在权力与权利之间——教育政治学导论[M].北京：北京师范大学出版社,2010,14-82.
② 鲁洁主编.教育社会学[M].北京：人民教育出版社,1990.100
③ 马凤岐.教育政治学[M].北京：人民教育出版社,2002.97-137.
蔡春.在权力与权利之间——教育政治学导论[M].北京：北京师范大学出版社,2010.83-176.对于其论述,需补充说明两点：其一,其论说虽不完全呼应我们的论述问题(比如他以教育力表述国家的政治权力),但考究其“教育的权力性格所着眼的是国家与社会秩序”观点所传递出的“教育权力”实为国家“政治权力”的赋予的认识,我们仍选择其作为我们“政治权力”与“教育权利”对应的观点参照：其二,其关于教育“权力与权利”的性格论说,虽与现有主流教育政治学和教育社会学论说有所重叠和实质相同之处,但其关于教育的政治权力与教育权利论说,与其他主流认识的相关论说仍存有显著突破处。如与主流教育社会学相关论说相比,他在肯定教育知识政治性的同时,大范围地拓展了该问题的论述域(如其对教育领域纪律惩罚、评价检查的政治性分析)和分析视角(如其从政治哲学视角对作为人及其人权的政治哲学分析)：与主流教育政治学相关论述相比,无论是其对国家教育政治权力还是对教育权利的论述,均同样拓展了既有问题的论述域(如其对作为社会公共政策的教育权利论述)和分析视角(如其从政治社会学对知识权力和社会成层、社会流动的社会学分析)。
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黄胜强译.弗兰西斯·福山.历史的终结[M].呼和浩特：远方出版社,1998(其主要观点可参看美国学者福山“历史的终结”的主要观点.百度百科：http：//zhidao.baidu.com/1ink'?url=VNo4MQFUypAkmedL61Mv.jy-mQvckOD5Yo63bZqz-XCE3gM313ABarCuIsPKFquqAxuWffks2-wAvA6p0VU5)：黄胜强译.弗兰西斯·福山.历史的终结及最后的人[M].北京：社会科学文献出版社,2003(相关内容简介可参看豆瓣读书：http：//book.douban.com/subject/1432078/).关于对福山“历史终结论”的代表性评价,请参看张盾.“历史的终结”与历史唯物主义的命运[T]中国社会科学,2009(1).
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除冠以“微观政治”的研究论文论箸外,一些末冠名的教育社会学著作,实际上也涉及和运用了“微观政治”的分析视角对教育领域中的具体教育事项进行相应的分析。如闫旭蕾.教育中“肉”与“灵”——身体社会学研究[M]南京：南京师范大学出版社,2007;石艳.我们的“异托帮”——学校空间社会学研究[M],南京：南京师范大学出
① 罗骞.论马克思的现代性批判及其当代意义[M].上海：上海人民出版社,2007.308-314.
② 关于西方文化研究的基本特征,文化政治学的论争、学理批判及其中国化的语境问题论述,请参看论文第一章相关部分。
③ 无论是从研究本身的内涵还是外延角度讲,教育的“文化政治学”思考(或曰文化政治学在教育研究领域的运用)与批判教育研究(或曰批判教育学)之间,虽存在理论基础、学术旨趣上的交集,但两者的不同无疑是显而易见的。我们这里以批判教育为例,主要是基于以下两点认识：其一,即两者在学术旨趣上均体现出重“批判”的同质性特质(尽管两者在具体的批判对象、目的、策略甚或方式方法上可能存在不同)：其二,批判教育虽不是文化研究或者说文化政治学在教育研究上的直接体现,批判教育本身虽未成为独立的学科存在而弥散在教育哲学的学术引介探讨、教育社会学的学理辨析说明、教育文化学的视角转换调整、教育政治学的遮掩修正跟进,但无论从哪一学科的研究方向和领域拓展上看,都体现出对既有社会政治的部分消解和反叛。关于批判教育与文化政治学分析路向的契合,有学者在指出其“现实批判”的理论旨趣外,也指出它“对文化政治的独特偏好”特质。阎光才.批判教育研究的学术脉络与时代境遇[J].教育研究,2007(8)
相关论述可参看于文秀.“文化研究”思潮中的反权力话语研究[D].黑龙江大学博士学位论文,2002;严奇岩.西方马克思主义与批判教育学[J].上海交通大学学报,2005(6)；王占魁.阿普尔批判教育研究的理论来源[J].华东师范大学学报(教育科学版),2012(2).
Lakomski,G.(1994).Critical Theorv and Education.The International Encvclopedias of Education (Second Eduition),Vol.2.Pergamon,1204.转引自辛治洋.批判教育学的困境与出路[J].比较教育研究,2004(9).
阎光才.批判教育研究的学术脉络与时代境遇[J].教育研究,2007(8).
辛治洋.批判教育学的困境与出路[J].比较教育研究,2004(9)
同注③。关于批判教育研究内部复杂学术渊源和学派分立的状况,请参看[美]卡洛斯·阿尔伯托·托里斯著、原青林王云译.教育、权力和个人经历——当代西力批判教育家访谈录[M].济南：山东教育出版社,2011;关于阿普尔对批判教育批判性的详尽论述,请参看[美]Michae W.Apple.Rh?toric and reality in critical educational studies in the United States[J]. Bri t ish Journal of Sociology of Education,2006 (5).
辛治洋.批判教育学的困境与出路[J].比较教育研究,2004(9)
① 辛治洋.批判教育学解读[J].比较教育研究,2006(7).
② 关于宏观政治对批判教育研究的整饬,可参看学者相关事实说明,同上。
③ 同注释①.
李素艳.从宏观政治到微观政治——解构主义政治哲学研究[D].吉林大学博士学位论文,2008.16-47.
同上,18-94
(?) 同上,99-108.
同上,112-117.
① 罗骞.论马克思的现代性批判及其当代意义[M].上海：上海人民出版社,2007.308-314.
李素艳.从宏观政治到微观政治——解构主义政治哲学研究[D].吉林大学博士学位论文,2008.118：关于微观政治的马克思主义批判,可对照参看王晓路.文化政治学的学理探索——西方马克思主义文化批评的当代图景[J].中外文化与文论,2009(2);段吉方.“后现代政治”与马克思主义批判理论的当代立场[J].江西社会科学,2009(11)：衣俊卿.论微观政治哲学的研究范式[J].中国社会科学,2006(6)
(?) 同上,118.
(?) 同上,121-122.
① 阎光才.批判教育研究的学术脉络与时代境遇[J].教育研究,2007(8)
② 不无遗憾的是,在笔者以“批判教育学(研究、理论)”等为“主题关键词”、以“弗莱雷、阿普尔、吉鲁”等为“代表性人物”和以2007年为“时间节点”的相关文献再梳理中,我们发现批判教育研究在中国,仍大体徘徊在如学者所指出的“移译、引介和评论”的初级阶段(略有不同的是,移译、引介和评论的认识相对更为全面和深入。如王占魁.阿普尔批判教育研究的批判逻辑[J].教育研究,2012(4)；王占魁.阿普尔在中国：同顾与评论[J].教育学报,2010(4);王占魁.阿普尔批判教育研究的理论来源[J]华东师范大学学报(教育科学版),2012(6)：洪志忠.批判教育研究的原旨、演展和社会权力架构——美国威斯康辛大学阿普尔教授访谈[J].全球教育展望,2011(2)：龚孟伟、陈晓瑞.试析阿普尔批判教育思想的价值追求与理论局限[J].教育研究,2008(10)：徐冰鸥.阿普尔批判教育哲学思想研究[D].山西大学博士学位论文,2013)。也即是说,我们仍多是把其作为一种新思想、新理论在我们的话语体系里转述一下而己——即便是指向实践的论述,也多局限在意义启发反思或简要分析的层面(如胡春光.教师角色：从吉曾的批判教育学中反思[J].华中师范大学学报(人文社会科学版,2008(11)：王熙.批判性话语分析对教育研究的意义[J].教育研究,2010(2)：工璞.阿普尔批判教育研究视域中的教师角色分析[J].比较教育研究,2013(7)),而很少真正有为教育管理部门所关注并转化为行动者践行理念、方法和规范的(王渊博.少数民族初中生隐性辍学现象的课堂事实探究：D].中央民族大学硕士学位论文,2012：于滨.基于当代批判教育理论的大学生反学校文化研究[J].社会科学战线,2013(11))。概言之,批判教育研究在中国,多学理分析,少实践落实：多共性问题论述,少自身问题探求；多局限微观政治论说,少宏观政治批判。
阎光才.批判教育研究在中国的境遇及其可能[J].教育学报,2008(3).
1 阎光才.批判教育研究在中国的境遇及其可能[J].教育学报,2008(3).
① 关于宏观政治与微观政治的关系,请参看李素艳.从宏观政治到微观政治——解构主义政治哲学研究[D].吉林大学博士学位论文,2008.122-124.
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