中美教师教育实践课程比较研究
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摘要
作为最古老的教师教育课程之一,教育实践课程以教育见习、模拟教学和教育实习等形式存在于当今教师教育的课程体系之中。在教育实践课程中,准教师(师范生)通过参与观摩、研修、教学和管理等活动,获取了实践性知识,发展了教学实践能力。然而,在实践一线,教育实践课程却一直得不到应有的重视,长久以来处于弱势地位,被公认为是当前教师教育的一道“软肋”。随着近年来国际教师教育“回归实践”,基础教育进行转型性变革及我国教师培养制度锐意改革的热潮影响,人们对教师教育实践课程的关注和研究需求日趋强烈。
本文的研究起始于对教育实践课程困境和教师专业化浪潮之下教育实践课程发展趋势的关怀,以教师知识理论、教师反思理论和教师专业社会化理论为视角,阐明教育实践课程的理论根基,进而展开对教育实践课程的本质探究,揭示课程对教师专业化的重大价值和作用。在此基础上,本文选择美国教育实践课程作为参照对象,对中美教育实践课程展开了全面与深入的比较研究。
中美教育实践课程的历史发展轨迹拥有着大量的共同点,从19世纪20年代起至今,中美教师教育实践课程在将近两百年的发展历程中,几乎同步经历了课程的萌芽期、生长期和稳定期,并于20世纪50年代起分别进入“重构”和“变革”期。在课程的演进过程中,“艺徒”模式、“实验”模式、“临床”模式和“反思”模式等在中美教育实践课程中曾经发挥或仍在发挥着重大作用。
对中美教育实践课程现状的全方位比较,是从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个维度展开的。两国教育实践课程的目标与本国教师教育的总目标是高度一致的。在“适应型”目标引领下,我国教育实践课程对准教师的“四大要求”分别体现在专业思想、知识技能和办学检验等三个目标领域中。而在“标准本位”理念的影响下,美国的课程目标则依托各层面专业组织开发的师资培养标准,关注未来教师显现出的符合标准的专业素质,并从专业品质和教学实践能力角度来确定课程的目标领域。
对中美教育实践课程内容的比较研究,主要从内容选择和内容组织两个层面展开。中美教育实践课程所选择的内容包括各类见习、演习和实习活动,以及准教师在正式或非正式教育机构中所获取的相关体验。两国的课程内容在课时比例上存在较大差距。在时段安排上,我国采取的是“集中式”和“全程渐进式”的混合形式,美国则采取“渗透安排法”来设置课程内容。此外,两国教育实践课程的活动或模块组织也显示出不同的逻辑顺序,主要表现为我国的“并列分置式”和美国的“模块整合式”。
中美教育实践课程的实施现状,可以从课程的实施模式、中心环节、具体手段和课程参与者四个角度加以考察。按照培养水平、组织形式和合作关系的不同,中美教育实践课程的实施模式可具体细分为各种模式类别。传统师徒制、改良的师徒制和重构式指导模式以及侧重内容、时机、作用和手段的指导手段则分别反映了两国在指导模式和指导方法上存在的差异。在课程实施的具体方法上,中国的“说课—听课—评课”法与美国“以观察为核心”的方法分别体现了本国教师教育的培养理念,而课程的关键参与者——中美两国的准教师、合作教师和督导教师在角色和职责上也显示出各自的特点。
在实践中,中美两国通过不同的开发手段,形成了各层次的课程评价标准,这些评价标准既包括专业组织开发的标准,又包括机构层面开发的标准,还包括细化到各个单项能力的评价标准。在这些评价标准之下,又形成了相应的评价指标体系,从而对准教师的实践行为与能力展开判断与评价。在中美教育实践课程的评价模式中,作为评价主体的指导教师和准教师,在两国的评价过程中起着不同作用。从评价方法来看,我国教育实践课程主要采用经验鉴定法、听课评议法、统一考核法和模糊评价法。美国的评价手段则主要包括自我评价法、工具测评法、反思会议法和档案袋评价法。此外,教育实践课程的评价既包括对准教师的评价,也包含对课程自身(如课程目标定位、课程内容设计和安排、课程实施模式与方法以及课程评价的手段与结果)所展开的项目评价。两国通过各自的评价途径,收集来自实践一线的评价反馈,使课程的管理者和实施者可以对课程的各个环节进行及时调整。
在对中美教育实践课程进行全方位比较和反思的基础上,本文指出我国教育实践课程的变革趋势必须立足于课程理念的转型,培养“乐教”、“善教”和“研教”的未来教师,要通过拓展、整合、渗透与渐进等手段更新课程内容,在课程的实施过程中实现“共生”、“反思”与“对话”,并形成高效度的课程评价和认证制度来保障教育实践课程的质量,从而发挥课程对准教师专业成长的巨大价值和作用。
As one of the oldest teacher education courses, field experience exists in teacher education curriculum with the forms of early field experience, laboratory experience and practicum. It is an essential path for the student teachers to obtain practical knowledge and develop core competency through the activities of observation, research, teaching and classroom management. However, field experience has been ignored and weakened in the practice for a long time, which is regarded as a major defect in teacher education. With the international tendency of returning to practice in the field of teacher education, the transformational reform in basic education and preservice mechanism, the focus and need of research on field experience turns out to be gradually stronger.
The dissertation starts with the concern about the dilemma and development of field experience in the context of teachers' professional development. The author then claims its supportive theories of practical knowledge, reflection and professional socialization of teachers and explores the essence and value of field experience. On the base of theoretical research, the paper enters the comprehensive and in-depth comparison between Sino-American field experience.
The historical development of Sino-American field experience has shared the same germination, development and stabilization stages ever since 1820s and has separately stepped into the period of reconstruction and reform since 1950s. During the evolution of the curriculum, four models such as Apprenticeship Model, Laboratory Model, Clinical Model and Reflective Model played or have been playing significant roles in the practice of field experience.
The author advanced the comprehensive comparison between Sino-American field experience from the aspects of curriculum objectives, content, implementation and evaluation. The curriculum objectives coincide with the goals of teacher education. Under the adaptive goal of Chinese teacher education, the course of field experience lists four requirements, which consists of professional ideology, knowledge and skills and schooling inspection. And with standard-based conception, the objectives of American field experience is supported by different levels of professional standards issued by professional organizations and committees, which focuses on the accordance of student teachers' performance with the standards in the fields of professional dispositions and professional pedagogical skills.
The research on curriculum content initiates from the approaches of content selection and content organization. The curriculum comprises the early field experience, laboratory experience and practicum in formal and informal educational institutions, including the relative experience obtained by the student teachers in these institutions. And there has been a great gap of the time-total and proportion of class hour distribution between the courses of China and the United States. China adopts the centralized and gradual progressive styles, which in the US, appears as an infiltrate style. On the other hand, the content organization exhibits a diverse logical consequence, with the pattern of coordinative distribution in China and module integration in USA.
The implementation modes, central session, approaches and participants reflect the current implementation of Sino-American field experience. It can be divided into different categories according to the training level, organization and cooperation styles between universities and schools. Mentoring, as the core of the course implementation, differs from the models and methods between the two countries. Chinese approach of "Shuoke(talking about teaching plan)—Tingke(class observation)—Pingke(site-based class evaluation)" and American "Class observation-centered" approach reveal totally different implementation styles. Furthermore, the diverse roles and responsibilities of key participants—student teachers, cooperating teachers and supervisors display the respective features of Sino-American teacher education.
In the curriculum evaluation field, China and the United States have developed different standards with relative indicator system on different levels, which includes national, organizational and institutional levels. Moreover, the standards and its indicator system include all-around and single competence evaluation system to provide sound judgment and assessment of student teachers' performance. In the evaluation models of the two countries, cooperating teachers, supervisors and student teachers play quite different roles. In addition, from the perspective of evaluation approaches, China mainly introduces the approach system of experience appraisal, class observation evaluation, unified test and fuzzy assessment. In the United States, the evaluation approaches appear as self-evaluation, performance assessment, reflective seminar and portfolios. On the other hand, the curriculum evaluation also includes the program evaluation, which refers to the judgment on the designing and procedure of curriculum objectives, content, implementation and evaluation, etc. The aim of program evaluation is to provide the chance of course adjustments and improvement by the course conveners and administrators.
After the overall comparison and reflection between Sino-American field experience, the author argues that the reform of the course be based on the transformation of curriculum conception, which claims the resetting of the objectives to cultivate future teachers with the willingness, competency to teach and research aspiration on teaching. At the same time, it is of necessity to broaden, integrate, infiltrate and progress the curriculum content and to realize commensalisms, reflection and dialogue in the process of course implementation. At the same time, the need to form the system of evaluation and accreditation with high validity to ensure the quality of field experience turns out to be critical, which elaborates its value to improve the professional growth of student teachers.
本文的研究起始于对教育实践课程困境和教师专业化浪潮之下教育实践课程发展趋势的关怀,以教师知识理论、教师反思理论和教师专业社会化理论为视角,阐明教育实践课程的理论根基,进而展开对教育实践课程的本质探究,揭示课程对教师专业化的重大价值和作用。在此基础上,本文选择美国教育实践课程作为参照对象,对中美教育实践课程展开了全面与深入的比较研究。
中美教育实践课程的历史发展轨迹拥有着大量的共同点,从19世纪20年代起至今,中美教师教育实践课程在将近两百年的发展历程中,几乎同步经历了课程的萌芽期、生长期和稳定期,并于20世纪50年代起分别进入“重构”和“变革”期。在课程的演进过程中,“艺徒”模式、“实验”模式、“临床”模式和“反思”模式等在中美教育实践课程中曾经发挥或仍在发挥着重大作用。
对中美教育实践课程现状的全方位比较,是从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个维度展开的。两国教育实践课程的目标与本国教师教育的总目标是高度一致的。在“适应型”目标引领下,我国教育实践课程对准教师的“四大要求”分别体现在专业思想、知识技能和办学检验等三个目标领域中。而在“标准本位”理念的影响下,美国的课程目标则依托各层面专业组织开发的师资培养标准,关注未来教师显现出的符合标准的专业素质,并从专业品质和教学实践能力角度来确定课程的目标领域。
对中美教育实践课程内容的比较研究,主要从内容选择和内容组织两个层面展开。中美教育实践课程所选择的内容包括各类见习、演习和实习活动,以及准教师在正式或非正式教育机构中所获取的相关体验。两国的课程内容在课时比例上存在较大差距。在时段安排上,我国采取的是“集中式”和“全程渐进式”的混合形式,美国则采取“渗透安排法”来设置课程内容。此外,两国教育实践课程的活动或模块组织也显示出不同的逻辑顺序,主要表现为我国的“并列分置式”和美国的“模块整合式”。
中美教育实践课程的实施现状,可以从课程的实施模式、中心环节、具体手段和课程参与者四个角度加以考察。按照培养水平、组织形式和合作关系的不同,中美教育实践课程的实施模式可具体细分为各种模式类别。传统师徒制、改良的师徒制和重构式指导模式以及侧重内容、时机、作用和手段的指导手段则分别反映了两国在指导模式和指导方法上存在的差异。在课程实施的具体方法上,中国的“说课—听课—评课”法与美国“以观察为核心”的方法分别体现了本国教师教育的培养理念,而课程的关键参与者——中美两国的准教师、合作教师和督导教师在角色和职责上也显示出各自的特点。
在实践中,中美两国通过不同的开发手段,形成了各层次的课程评价标准,这些评价标准既包括专业组织开发的标准,又包括机构层面开发的标准,还包括细化到各个单项能力的评价标准。在这些评价标准之下,又形成了相应的评价指标体系,从而对准教师的实践行为与能力展开判断与评价。在中美教育实践课程的评价模式中,作为评价主体的指导教师和准教师,在两国的评价过程中起着不同作用。从评价方法来看,我国教育实践课程主要采用经验鉴定法、听课评议法、统一考核法和模糊评价法。美国的评价手段则主要包括自我评价法、工具测评法、反思会议法和档案袋评价法。此外,教育实践课程的评价既包括对准教师的评价,也包含对课程自身(如课程目标定位、课程内容设计和安排、课程实施模式与方法以及课程评价的手段与结果)所展开的项目评价。两国通过各自的评价途径,收集来自实践一线的评价反馈,使课程的管理者和实施者可以对课程的各个环节进行及时调整。
在对中美教育实践课程进行全方位比较和反思的基础上,本文指出我国教育实践课程的变革趋势必须立足于课程理念的转型,培养“乐教”、“善教”和“研教”的未来教师,要通过拓展、整合、渗透与渐进等手段更新课程内容,在课程的实施过程中实现“共生”、“反思”与“对话”,并形成高效度的课程评价和认证制度来保障教育实践课程的质量,从而发挥课程对准教师专业成长的巨大价值和作用。
As one of the oldest teacher education courses, field experience exists in teacher education curriculum with the forms of early field experience, laboratory experience and practicum. It is an essential path for the student teachers to obtain practical knowledge and develop core competency through the activities of observation, research, teaching and classroom management. However, field experience has been ignored and weakened in the practice for a long time, which is regarded as a major defect in teacher education. With the international tendency of returning to practice in the field of teacher education, the transformational reform in basic education and preservice mechanism, the focus and need of research on field experience turns out to be gradually stronger.
The dissertation starts with the concern about the dilemma and development of field experience in the context of teachers' professional development. The author then claims its supportive theories of practical knowledge, reflection and professional socialization of teachers and explores the essence and value of field experience. On the base of theoretical research, the paper enters the comprehensive and in-depth comparison between Sino-American field experience.
The historical development of Sino-American field experience has shared the same germination, development and stabilization stages ever since 1820s and has separately stepped into the period of reconstruction and reform since 1950s. During the evolution of the curriculum, four models such as Apprenticeship Model, Laboratory Model, Clinical Model and Reflective Model played or have been playing significant roles in the practice of field experience.
The author advanced the comprehensive comparison between Sino-American field experience from the aspects of curriculum objectives, content, implementation and evaluation. The curriculum objectives coincide with the goals of teacher education. Under the adaptive goal of Chinese teacher education, the course of field experience lists four requirements, which consists of professional ideology, knowledge and skills and schooling inspection. And with standard-based conception, the objectives of American field experience is supported by different levels of professional standards issued by professional organizations and committees, which focuses on the accordance of student teachers' performance with the standards in the fields of professional dispositions and professional pedagogical skills.
The research on curriculum content initiates from the approaches of content selection and content organization. The curriculum comprises the early field experience, laboratory experience and practicum in formal and informal educational institutions, including the relative experience obtained by the student teachers in these institutions. And there has been a great gap of the time-total and proportion of class hour distribution between the courses of China and the United States. China adopts the centralized and gradual progressive styles, which in the US, appears as an infiltrate style. On the other hand, the content organization exhibits a diverse logical consequence, with the pattern of coordinative distribution in China and module integration in USA.
The implementation modes, central session, approaches and participants reflect the current implementation of Sino-American field experience. It can be divided into different categories according to the training level, organization and cooperation styles between universities and schools. Mentoring, as the core of the course implementation, differs from the models and methods between the two countries. Chinese approach of "Shuoke(talking about teaching plan)—Tingke(class observation)—Pingke(site-based class evaluation)" and American "Class observation-centered" approach reveal totally different implementation styles. Furthermore, the diverse roles and responsibilities of key participants—student teachers, cooperating teachers and supervisors display the respective features of Sino-American teacher education.
In the curriculum evaluation field, China and the United States have developed different standards with relative indicator system on different levels, which includes national, organizational and institutional levels. Moreover, the standards and its indicator system include all-around and single competence evaluation system to provide sound judgment and assessment of student teachers' performance. In the evaluation models of the two countries, cooperating teachers, supervisors and student teachers play quite different roles. In addition, from the perspective of evaluation approaches, China mainly introduces the approach system of experience appraisal, class observation evaluation, unified test and fuzzy assessment. In the United States, the evaluation approaches appear as self-evaluation, performance assessment, reflective seminar and portfolios. On the other hand, the curriculum evaluation also includes the program evaluation, which refers to the judgment on the designing and procedure of curriculum objectives, content, implementation and evaluation, etc. The aim of program evaluation is to provide the chance of course adjustments and improvement by the course conveners and administrators.
After the overall comparison and reflection between Sino-American field experience, the author argues that the reform of the course be based on the transformation of curriculum conception, which claims the resetting of the objectives to cultivate future teachers with the willingness, competency to teach and research aspiration on teaching. At the same time, it is of necessity to broaden, integrate, infiltrate and progress the curriculum content and to realize commensalisms, reflection and dialogue in the process of course implementation. At the same time, the need to form the system of evaluation and accreditation with high validity to ensure the quality of field experience turns out to be critical, which elaborates its value to improve the professional growth of student teachers.
引文
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3“3.5+0.5”模式将教育实习的时间延长到半年,安排在职前教育的最后阶段进行,采用该模式的主要有河北师范大学和上海师范大学.在“3+1”模式中,师范生前三年的专业学习在各院系进行,主要进行公共基础课程、综合或通识课程、专业基础课程、专业深化课程、专业拓宽课程、选修课程等课程的学习,在第四年进行教育理论学习、教育技能训练、教育实习以及论文写作.特别是最后一个学期进行的教育实习和论文写作,由教育学科教师和中小学一线优秀教师共同指导.论文写作要针对教育现实问题进行选题,在教育实习过程中集中完成.“4+2”模式是北京师范大学首倡的一类本、硕贯通培养的学士后教师教育模式,也是国际通行的、建立在强大学科优势基础上的“大学+师范”的综合性大学教师教育模式.在本科阶段的第三学年末,对硕士毕业后志愿从事教师职业的学生进行考核筛选,从中确定进入“4+2”模式培养的人选.第四学年继续完成本科专业学习,取得学士学位,同时修读部分研究生课程,实现本、硕衔接.第五学年开始进入教育学院进行两年教师专门化培养,进行教育实习,并最终获得教育学硕士学位.
4 如首都师范大学和北京市丰台区五所学校合作共建的“教师发展学校”.
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1 卡内基教育和经济论坛“教学作为一门专业之工作小组”(Task Force on Teaching as a Profession)于1986年发表了《准备就绪的国家:21世纪的教师》.霍姆斯小组(The Holmes Group)先后发表了《明日之教师》(1986年)、《明日之学校:专业发展学校设计之原则》(1990年)和《明日之教育学院》(1995年)等报告.全美教学与美国未来委员会(the National Commission on Teaching & America's Future,简称NCTAF)在1996年和1997年相继发表《什么最重要:为美国未来而教》和《做什么最重要:投资于优质教学》.
2 根据USNews的统计,2008-2009年美国排名前十位的大学教育学院分别为斯坦福大学、范德堡大学、加州大学洛杉矶分校、哥伦比亚大学、俄勒冈大学、哈佛大学、加州大学伯克利分校、华盛顿大学、密歇根大学安娜堡分校和宾夕法尼亚大学的教育学院.
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2 陈文涛,刘霄主编.教育实习的实践与创新[M].开封:河南大学出版社,2006:1.
3 即教育见习,早期现场实践还可表达为pre-student teaching或pre-student teaching practicum,但使用频率不如early field experience高.
4 美国教师教育认证委员会(NCATE)在2008年标准中,对实习的定义是:准教师为预备教学而进入 k-12学校开展职前临床实践的所有活动。参见NCATE.Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions[S].http://www.ncate.org/documents/standards/NCATE%20Standards%202008.pdf,2009-01-04:92.
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2 有研究者尝试将这些实践行为重新分类,如分成课堂教学实践、课外活动教学实践、参与性教育实践、模拟性教育实践、观摩性教育实践、研究性教育实践、社会实践、整体性教育实践等。但这些实践活动 内部仍然存在交叉和重叠现象。如在课外活动教育实践中,必然存在参与性教育实践;观摩性教育实践又可能与研究性教育实践发生重叠。
1 在这里,我们暂时将教育实践课程规定为是一门实践性课程。在本文第一章,“教育实践课程”将被进一步界定为一门综合实践课程。
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3 参见孙长运.互动性说课模式的新构想[J].河南师范大学学报。1999(1),邓戊有,胡晓健.师范教育实习中实习生能力培养的尝试[J].衡阳师范学院学报,2003(6),张秀丽.在教育实习中培养实习生的自我效能感[J].艺术研究.2005(3),柏宏权.网络支持高师教育实习初探[J].现代教育技术,2003(3),林陈微,应中.试论教育实习期间师范生的专业思想教育工作[J].温州师范学院学报(哲学社会科学版).2001(4),车建华,朱永合,朱寻玲.加强微格教学,强化教育实习[J].黄淮学刊,1997(2),陈克波.建立教育实习导师制,提高教育实习质量[J].海南师范学院学报(自然科学版),2002(3),杨红.运用摄录手段提高教育实习质量[J].贵州师范大学学报,2001(4)等。
4 参见赵传江.我国师范院校教育实习的科学研究[J].商丘师范学院学报.2001(3),马家平,袁强.高师分散教育实习模式的实践思考[J].阜阳师范学院学报(社会科学版),2005(2),谢培松.论我国高师教育实习改革[J].湖南师范人学教育科学学报,2004(2),郑婕.高等师范院校教育实习模式的比较研究与建议[J].湖北师范学院学报,2007(2)等。
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2 参见贾玉梅.美国职前教师教育实习研究[D].北京师范大学2005届(未发表)硕士学位论文,谢艺泉.美国专业发展学校探析[D].西南师范大学2003届(未发表)硕士学位论文,赖志玲.美国研究型大学硕士水平教育实习探[D].华南师范大学2005届(未发表)硕士学位论文等。
3 刘晓红,段作章.中外几种教育实习模式的比较研究[J].比较教育研究,2000(4):56.
4 郑东辉,施莉.国外教育实习发展概况及启示[J].高等师范教育研究,2003(5):69-74.
5 参见罗耀.中美师范教育实习之比较研究[D].南京师范大学2005届(未发表)硕士学位论文
6 参见刘晓红,段作章.中外几种教育实习模式的比较研究[J].比较教育研究,2000(4),陈建华.西方发达国家教育实习的时间安排及其启示[J].外国中小学教育,2002(3),肖美良.国外教师教育实习特点分析[J].教师教育,2006(4),杨义峰.发达国家教育实习改革特点综述[J].安康师专学报,2001(3),陈俊珂,徐彦伟.国外高师教育实习改革的特点与趋势[J].河南师范大学学报(哲社版),2001(4),纪勇平,黄镇根.欧美等国高等师范教育实习经验借鉴与启发[J].内江师范学院学报,2004(3)等。
1 参见王泽农,曹慧英.中外教师教育课程设置比较研究[M].北京:高等教育出版社,2003,李其龙,陈永明主编.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社,2002,苏真主编.比较师范教育[M].北京:北京师大出版社,1991,成有信.十国师范教育和教师[M].北京:人民教育出版社,1990等。
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9 Ross,D.L.Cooperating Teachers Facilitating Reflective Practice for Student Teachers in a Professional Development School[J].Education,2002,122:682-687.
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7 参见窦向军,臣忠明,刘永峰.从师范生在教育实习中存在的问题论加强教学法课程教学的迫切性[J].河西学院学报,2002(3),何志学.对高校扩招后教育实习若干问题的探讨[J].教育理论与实践,2004(5),冯志宏,宏玲.高等师范院校教育实习之我见[J].延安教育学院学报,2007(1),李金霞,韩俊丽.高师教育实习存在的问题及解决措施探讨[J].长春师范学院学报,2003(1),张迎春.高师院校教育实习研究[J].教育理论与实践,2006(8),蔡雪,尹泳一,杨军.高师院校教育实习改革的思考[J].牡丹江师范学院学报(哲社版),2004(6),郑群.高师院校教育实习问题分析及改革实践[J].牡丹江教育学院学报.2005(2),洪菊云,朱乐红.我国高师教育实习存在的问题及其对策研究[J].太原教育学院学报,2005(23),李星.高师学生教育实习课程目标的缺位与对策[J].楚雄师范学院学报,2004(3),徐正华,陈凤姣.再论高师教育实习[J].保山师专学报,2006(6),余红君.高师教育实习存在的问题及对策[J].职教论坛,2005(5)等。
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1 卜玉华.教师教育及其研究何去何从—从教育理论与实践的关系展开的思考[J].教育理论与实践,2004(6):51.
2 教师专业化是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟作用的转变过程。参见邓金主编.培格曼最新国际教师百科全书[M].学苑出版社,1989:553.
3 1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中,除了首次以官方形式肯定“教育工作应被视为专门职业(profession)”之外,更具体阐明了教师教育的专业性要求——“这种职业要求教师经过严格的、持续的学习,获得并保持专门的知识和特别的技术”。到20世纪末,联合国教科文组织第45届国际教育大会(1996年)又进一步指出,教师专业化对于提高教师地位的整体性策略来说,是“最有前途的中长期策略”。参见叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验,1998(1)41,华炜,李莉.教育实践课程与师范生“教师专业化”的培养[J].辽宁教育学院学报,2003(1):30,李崇爱.对教师专业化进程中教育实习三个基本问题的探讨[J].教育探索,2007(2):72.
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2[美]李·S·舒尔曼著,王幼真,刘捷编译.理论、实践与教育的专业化[J].比较教育研究,1999(3):36.
3[美]李·S·舒尔曼著,王幼真,刘捷编译.理论、实践与教育的专业化[J].比较教育研究,1999(3):40.
4 王长纯.教师专业化发展:对教师的重新发现[J].教育研究,2001(11):45-48.
1[美]理查德·I·阿兰兹著,丛立新等译.学会教学[M].上海:华东师范大学出版社,2007:8.
2 参见王艳玲.教师专业化问题之分析[J].理工高教研究,2002(6):40-41,陆炳炎主编.一体化:师范教育改革的思考与实践[M].上海:华东师范大学出版社,2000:22.
1 刘维俭,王传金主编.教师职前教育实践概论[M].南京:南京师范大学出版社,2006:15.
2 杰克逊(Jackson,P.W.)将其称之为“缺陷假设观”。参见李崇爱,万成.教师专业化进程中的教育实习:理念、目标、模式[J].现代教育科学,2006(6):5.
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3[日]佐藤学著.钟启泉译.课程与教师[M].北京:教育科学出版社,2003:333.
4 参见Parker,S.Reflective Teaching in the Postmodern World[M].Buckingham:Open University Press,1998,Valli,L.Listening to Other Voices:A Description of Teacher Reflection in the Unitcd States[J].Peabody Journal of Education,1997,72(1):67-88,转引自饶从满,王春光.反思型教师与教师教育运动初探[J].东北师大学刊(哲社版),2000(5):89.
1 华炜,李莉.教育实践课程与师范生“教师专业化”的培养[J].辽宁教育学院学报,20030):33.
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4 当前教师教育的专业化包括三个方面的主要内容:1)以培养解决问题的专业能力为目标的有关教育科学、教育学、教育心理学、教育杜会学、教学论、学科教学法等的理论学习和与教育研究相关的理论学习;2)指导下的连贯的实践临床学习;3)教育科学的学习与临床学习的整合。参见张贵新.欧洲教师教育的现状与改革方向[J].教育研究,2001(1):60-65.
1 徐国庆.基于知识论的职业教育实践课程观[J].全球教育展望,2002(12),转引自殷晓静.师范教育实践性课程的思考[J].教师教育研究,2004(1):28.
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4[美]李·S·舒尔曼著.王幼真,刘捷编译.理论、实践与教育的专业化[J].比较教育研究,1999(3):39.
1 郝芳.教育实习:教学理论与教学实践的碰撞[J].当代教育科学,2006(13)47:34.
1 余柏民.师范院校学生教育实习观念与制度溯源[J].吉林教育科学·高教研究,1999(1):40.
2 当时赫尔巴特在寇尼斯堡大学开设教育学讲座时,创立了一所实验学校。他认为,这所实验学校提供“一种与高级中学的习惯不同的教学过程”,这种教学过程“对研习班而言有其优点,因其可以激发思考,而与死板的机械作用相反,这种教学旨在于重新教人:人是如何真正学习的”。参见余柏民.师范院校学生教育实习观念与制度溯源[J].吉林教育科学·高教研究,1999(1):40.
3 杜威著,许崇清译.哲学的改造·西方现代资产阶级哲学论著选辑[M].商务印书馆,1964:175.
1 教育部师范教育司编.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2003:28.
2 参见Darling-Hammond,L.& Bransford,J.in collaboration with Pamela LePage,Karen Hammerness,Helen Duffy(eds.).Preparing teachers for a changing world:what teachers should learn and be able to do.San Francisco,CA:Jossey,-Bass,2005
3 亚里士多德将知识区分为三种形态:理论科学所探求的关于不变的事物的知,即理论之知,实践哲学所关注的关于人的存在实践之知,即实践之知以及创制性科学所探究的技术之知。参见柳夕浪.课堂教学临床指导[M].北京:人民教育出版社,2003:34.
4 鲍嵘.论教师教学实践知识及其养成[J].高等师范教育研究,2002(3),转引自刘维俭,王传金主编.教师职前教育实践概论[M].南京:南京师范大学出版社,2006:18.
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2[英]吉尔伯特·赖尔著,徐大建译.心的概念[M].北京:商务印书馆,1992:41.转引自王艳玲.培养“反思性实践者”的教师教育课程[D].华东师范大学2008届(未发表)博士学位论文,2008:110.
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5[日]佐藤学著.钟启泉译.课程与教师[M].北京:教育科学出版社,2003:228-229.
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3 参见任学印.反思型教师教育探微[J].外国教育研究,2003(4):25.
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5 Carter,K.Teachers'Knowledge and Learning to Teach[A].In Houston,W.R.,M.Hatberman & J.Sikula(eds.) Handbook of Research on Teacher Education[C].New York:Macmillan Publishing Company,1996,pp.291-310.
1 参见薛晓嫘.立足教师专业发展改革教育实习课程结构[J].大学·研究与评论,2007(4):45-46,陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003(1):105,楼世洲.教师资格制度中建立教育实习评等鉴标准的思考[J].教育科学,2008(3):73.
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1 施良方,棒允漷.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究[M].上海:华东师范大学出版社,1999,转引自饶从满,王春光.反思型教师与教师教育运动初探[J].东北师大学刊(哲社版),2000(5):87.
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9 徐国庆.基于知识论的职业教育实践课程观[J].全球教育展望,2002(12),转引自殷晓静.师范教育实践性课程的思考[J].教师教育研究,2004(1):28.
1[法]涂尔干著,陈金光等译.道德教育[M].上海:上海人民出版社,2001:6.
2[美]李·S·舒尔曼著,王幼真,刘捷 编译.理论、实践与教育的专业化[J].比较教育研究,1999(3):37.
3[英]麦克·扬著,谢维和,王晓阳等译.未来的课程[M].上海:华东师范大学出版社,2003:165.
4 Dewey,J.How We Think:A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process[M].Boston:D.C.Heath and Company,1933:9.
5 三个特质分别指专心(whole-heartedness)、开发性(open-mindedness)和责任心(responsibility)。
6 五个步骤分别指暗示、产生问题、假设、推演假设、检验假设。
7 卜玉华.教师教育及其研究何去何从—从教育理论与实践的关系展开的思考[J].教育理论与实践,2004(6):52.
5 刘旭东.教师实践性知识的反思与重建[J].教育科学研究,2008(10):19.
2 参见Elliott,J.Action Research for Educational Change[M].Buckingham:Open University Press,1991.,Carr,W.C.,Kemmis,S.Becoming Critical:Knowing Through Action Research[M].London:The Falmer Press,1983,Liston,D..P.,Zeichner,K.M.Teacher Education and the Social Conditions of Schooling[M].New York,Routledge,1991.
3 常波.西方反思型教师教育思潮兴起背景综述[J].外国教育研究,2000(2):31.
4 哈贝马斯将人类社会生活分为三个基本要素:工作、沟通与权力,并据此将人类的认识兴趣分为技术的、实践的和解放的三大种类。参见哈贝马斯著.郭官义,李黎译.认识与兴趣[M].上海:上海学林出版社,1999,转引自赵明仁,陆春萍.从教学反思的水平看教师专业成长[J].课程·教材·教法,2007(2):83.
5 Van Manen,M.Linking Ways of Knowing with Ways of Being Practical[J].Curriculum Inquiry,1977,6(3):205-228.
6 本表格根据王春光,张贵新.反思的价值取向与反思型教师的培养[J].比较教育研究,2006(5):85-86的内容
1 参见周钧.技术理性与思性实践:美国两种教师教育观之比较[J].教师教育研究,2005(11):77,邬春芹.美国反思型教师准备计划的五种模式[J].外国中小学教育,2003(2):21-23.
2 申继亮,辛涛.论教师教学的监控能力[J].北京师范大学学报(社科版),1995(1):67-75
1 常波.西方反思型教师教育思潮兴起背景综述[J].外国教育研究,2000(2):32.
2 王春光,张贵新.反思的价值取向与反思型教师的培养[J].比较教育研究,2006(5):87.
3 贾玉梅.美国职前教师教育实习研究[D].北京师范大学2005届(未发表)硕士学位论文,2005:32.
4 Atkinson,D.Theorising How Student Teachers form Their Identities in Initial Teacher Education[J].British Educational Research Journal,2004,30(3):379-394.
5 任学印.反思型教师教育探微[J].外国教育研究,2003(4):24.
1 也有人将其译为“教师职业社会化”。
2 杨秀玉,孙启林.实习教师的专业社会化研究[J].外国教育研究,2007(11):67.
3 张晓贵.论教师社会化研究的意义及其方法[J].外国教育研究,2004(10):55.
4 张晓贵.论教师社会化研究的意义及其方法[J].外国教育研究,2004(100:53.
5 参见Zeichner,K.& J.Gore.S.Teacher Socialization[A].Houston,W.R.(eds.).Handbook of Research on Teacher Education[C].New York:Macmillan Publishing Company,1992:pp.196-201.
6 教师预期社会化是指个人为可能承担的教师职业角色而进行的想象、预期或做准备的过程,可分为参加教师教育之前、职前教育期间与参加见习和实习等教育实践活动等三个社会化阶段。参见项亚光.论当前国内外教师专业社会化发展[J].外国中小学教育,2004(6):13.
1 鲁洁主编.教育社会学[M].北京:人民教育出版社,1990:471
2 刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社,2002:127.
3 本表格根据[美]Gary D.Borich著,么加利,张新立译.教师观察力的培养—通向高效率教学之路[M].北京:中国轻工业出版社,2006第128-130的相关内容绘制。
1 白益民.自我更新—教师专业发展的新取向[D].华东师范大学2000届(未发表)博士学位论文,2000:46-47.
2 参见罗纶新.教育实习理论与实务之探讨[J].教育科学期刊,2002,1(2):43-59,项亚光.论当前国内外教师专业社会化发展[J].外国中小学教育,2004(6):16.
1 杨秀玉,孙启林.实习教师的专业社会化研究[J].外田教育研究,2007(11):68.
2 Reven,F.,C.Cartwight,et al.Developmental Phases of Preservice Secondary Teachers[J].Journal of Instructional Psychology,1997,24(4):240.转引自白益民.自我更新—教师专业发展的新取向[D].华东师范大学2000届(未发表)博士学位论文,2000:48.
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3 鲁洁主编.教育社会学[M].北京:人民教育出版社,1990:471-474.
4 田秋华.教师专业社会化研究及其实践意义[J].西北师大学报,1999(4):57.
1 田秋华.教师专业社会化研究及其实践意义[J].西北师大学报,1999(4):57.
2 刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社,2002:138.
1 参见林爱菊.教师专业化视野中的高师教育实习之思考[J].辽宁教育研究,2006(6):74.,王文静.关于我国高师教育实习的理性思考[J].高等师范教育研究,2001(5):65.,徐志伟.国外高师教育实习改革的主要经验[J].黑龙江高教研究,1994(2):97.,谢培松.论我国高师教育实习改革[J].湖南师范大学教育科学学报,2004(2):53.,刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:育科学出版社,2002:139.,彭春生,管海宏.高师教育实习工作亟待解决的三个问题[J].扬州大学学报(高教研究版),2001(2):24.,楼世洲.教师资格制度中建立教育实习评鉴标准的思考[J].教育科学,2008(3):71.
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6 当时开设附属学校以供师范生进行教学参观和实习的师范学校主要有:马萨诸塞州的来克星顿师范学校(1839年)、纽约州州立师范学校(1844年)、康乃狄克州州立师范学校(1849年)、新泽西州州立师范学校(1855年)等.参见Donald W.American Teachers:Histories of a Profession at Work[M].New York:Macmillan,1989:217.
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8 《训令》指出:“师范学校校长教员,对于最后学年之学生,务须依照部定时间,督率指导,切实练习。使学生于教授理法,得以逐渐体会,运用自如……庶几经验饶多,良师备出,尽师范教育之职,奠普通教育之基。”参见刘问岫主编.当代中国师范教育[M].北京:教育科学出版社,1989:247.
1 郭志明.美国教师专业规范历史研究[M].北京:中国社会科学出版社,2004:112.
2 1915年全国师范学校校长会议上提出:“如附属小学级数较少,不敷分配者,可将一学级教生,分为两组,前后轮替实习”。参见刘问岫主编.当代中国师范教育[M].北京:教育科学出版社,1989:248.
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4 参观和见习包括学校行政、教学及训导实施、社会教育事业、县及乡镇教育行政、乡镇保一般自治及行政事务;教学实习包括在小学部及民教部各级各科的教学;行政实习包括学校行政实习、社会教育行政实习、地方自治及行政实习。参见宁静.我国近代教师教育模式的历史变迁[D].河北大学2004届(未发表)硕士学位论文,2004:22.
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3 《修正师范学校规程》(1946)第36条规定:“师范学校学生实习时,应由其所实习之学科教员、教育学科教员及附属小学教员到场指导。”
4 王凤玉.美国师范教育机构的转型:历史视野及个案研究[D].华东师范大学2007届(未发表)博士学位论文,2007:59.
5 许高厚等主编.教育实习导论[M].北京.北京师范大学出版社,1995:263.
1 即现在的美国教师教育者联合会(Association of Teacher Educators)。
2 贾玉梅.美国职前教师教育实习研究[D].北京师范大学2005届(未发表)硕士学位论文,2005:11.
3 张世俊.回I顾历史,总结经验,积极探索教育实习改革的新路[J].抚州师专学报,1998(2):3.
4 刘捷,谢维和.栅栏内外-中国高等师范教育百年省思[M].北京:北京师范大学出版社,2002:114.
5 其它三项标准分别为“学业”、“操行”和。体育”。
6 这里要说明的是,《壬戌学制》曾将师范生的教育实践科目统一称呼为“教育实习”,但到20世纪50年代,“教育实习”又一次成为教育实践科目之一,与“参观”、“见习”等科目共同组成教育实践课程。
1 1952年制定的《关于高等师范学校的规定(草案)》第十三条指出:“参观与实习为师范学院、师范专科学校各系科教学计划中重要的组成部分”。同年颁布的《师范学院教学计划(草案)》和《师范专科学校教学计划(草案)》中,将“教育实习”与“政治理论课程”、“公共必修课程(教育科学、外语、体育等))、“专业课程”并列为师范院校教学的四大内容,其中教育实习为期12周。在实践场所的建设上,《关于高等师范学校的规定(草案)》第十八条规定:“为了便利学生观摩实习,师范学院应附设中学,师范专科学校应附设初级中学,并得附设小学及幼儿园”,第十九条规定:“高等师范学校的附属学校为学生教学实习的重要场所。其设备应较一般学校充实,编制得比照一般学校酌予放宽”。1956年颁布的《师范学校附属小学条例》明确指出:附属小学是师范学校进行教育研究,实验新的教育方法并供师范学校教育实习的场所。《关于高等师范专科学校暂行教学计划的几点说明》确立了教育实践课程的具体内容和学时比例,“教育实习”占两学年总学时的6.5%。参见《当代中国》丛书教育卷编辑室.当代中国高等师范教育资料选[Z].上海:华东师范大学出版社,1982:22,刘英杰主编.中国教育大事典(1949-1990)(上)[Z].杭州:浙江教育出版社,1993:832.
2 《高等师范学校本科和专科教育实习大纲(草案)》强调,教育实习是师范学院和师范专科学校教学计划的四个组成部分之一。它的目的在于使师范生把平时学习中所获得的知识和技能综合地应用于教育和教学实践,使他们基本上具有在中等学校独立从事教学和教育工作的能力。其中专科实习为四周,安排在第四学期,在初级中学进行:本科实习分别在第六学期和第七学期进行,分别为四周和八周,共计12周,一般安排在高级中学实习。此外,《大纲》具体规定“实习时间为1年,内容为五个方面,一是了解实习学校的工作,二是观察课堂教学和教育活动,三是试教和听课,四是实习班主任工作,五是写实习日记,做实习报告”。参见李伟.建国以来我国高师教育实习政策的演变[J].焦作大学学报,2006(1):97.
3 《当代中国》丛书教育卷编辑室.当代中国高等师范教育资料选[Z].上海:华东师范大学出版社,1982:22.
1 在1954年教育部颁布的《师范学院暂行教学计划》中,对教育实践课程的内容与实践方法做了明确说明。“教育见习和教育实习为师范学院教学计划中有机组成部分之一……教育见习是与教育学的教学结合着进行的……在进行教育见习时,并不停止其他科目的教学。教育实习是在停课的情况下进行的……”。参见《当代中国》丛书教育卷编辑室.当代中国高等师范教育资料选[Z].上海:华东师范大学出版杜,1982:401.
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4 李友芝等编.中国近现代师范教育史资科[Z]:1268.
5 1960年教育部师范教育改革座谈会的意见认为:“师范院校的教育实习可以取消,以便把时间节约下来,用于提高文化科学水平。但可以组织学生到中学去进行必要的参观见习,也可以下乡下厂结合劳动办学和进行课外的社会教育活动。”参见李伟.建国以来我国高师教育实习政策的演变[J].焦作大学学报,2006(1):97.
1 当时的教育部副部长周荣鑫在这次会议上提出:“……一定的教育课程和教育业务训练也是必要的,太多了不好,太少了或者取消了也不行。不能把教育课程和教育实习看成是可有可无的、无足轻重的”。
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3 有的研究者将其翻译为“教学文硕士”。
1 参见王凤玉.美国师范教育机构的转型:历史视野及个案研究[D].华东师范大学2007届(未发表)博士学位论文.2007:91.
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3 谌启标.美国教师教育的制度变迁与改革实践[J].比较教育研究,2003(7):66.
4 这一时期具有重大影响力的报告和标准主要包括优化教师教育委员会的《改革教师教育的呼吁》(1985)、卡内基教育与经济论坛的《国家为培养21世纪的教师作准备》(1986)、霍姆斯小组的《明日之教师》(1986)、《明日之学校:专业发展学校设计原则》(1990)和《明日之教育学院》(1995)、全美教学与美国未来委员会的《什么最重要:为美国未来而教》以及全国教师教育认证委员会颁布的《2000年标准》等。
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1 这五种反思层面主要包括技术性反思(Technical Reflection)、行动中和对行动的反思(Reflection-in and On-action)、缜密性反思(Deliberative Reflection)、人格反思(Personalistic Reflection)和批判性反思(Critical Reflection)。参见Valli,L.(1997).Listening to Other Voice:A Description of Teacher Reflection in the United States.Peabody Journal of Educaiton,72(1).67-88.
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2 询问的内容一般包括:“一天中教育和教学中的成功之处”、。明天可能会出现的变化”、“一些活动没能按预计好的进程发展的原因”、“选择教学内容和方法的原因”、“方法的选择给学生(有意或无意)的影响”等等。
3 骆(?),仲玉英.以反思能力为目标的国外教师职前培训课程[J].杭州教育学院学报,2002(2):85.
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1 NCATE.Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions[S].http://www.nc ate.org/documents/standards/NCATE%20Standards%202008.pdf,2009-01-04:16-20.
2 参见NCATE.Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions[S].http://ww w.ncate.org/documents/standards/NCATE%20Standards%202008.pdf,2009-01-04:16-20.
3 美国将各类教师资格申请者称为“预备教师”,但由于本文绪论中已经将其纳入“准教师”的概念,所以这里也将统一使用“准教师”的说法。
1 涉及准教师培养标准的为专业标准1:准教师的知识、技能和专业意向.参见NCATE.Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions[S].http://www.ncate.org/documents/stan dards/NCATE%20Standards%202008.pdf,2009-01-04:16-20.
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2 参见万建明.台港澳高等师范院校教育实习的特点分析[J].集美大学学报,2004(4),李廷宪.教育实习中师德目标的整体强化与优化[J].安徽教育学院学报,2001(4)等。
3 参见西南大学教务处.西南大学教育实习实施细则[EB/OL].http://jwc.swu.edu.cn/article.php?articleid=982,2008-12-20,华中师范大学教育实习工作条例[EB/OL].http://jwc.ccnu.edu.cn/showNews.aspx?id=264,2008-12-21,东北师范大学教务处.东北师范大学本科教育实习工作管理规定[EB/OL].http://jwc.nenu.edu.cn/AC TIONSHOWINFO.APPPROCESS?mode=2&info=178,2009-02-08
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2 参见西南大学教务处.西南大学教育实习实施细则[EB/OL].http://jwc.swu.edu.cn/article.php?articleid=982,2008-12-20,华中师范大学教育实习工作条例[EB/OL].http://jwc.ccnu.edu.cn/showNews.aspx?id=264,2008-12-21,东北师范大学教务处.东北师范大学本科教育实习工作管理规定[EB/OL].http://jwc.nenu.edu.cn/AC TIONSHOWINFO.APPPROCESS?mode=2&info=178,2009-02-08
1 参见朱绍禹主编.教育实习全程解说[M].太原:陕西教育出版社,2005:255,许高厚等主编.教育实习导论[M].北京:北京师范大学出版社,1995:21-25,陈文涛,刘霄主编.教育实习的实践与创新[M].开封:河南大学出版社,2006:21-38.
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3 参见西南大学教务处.西南大学教育实习实施细则[EB/OL].http://jwc.swu.edu.cn/article.php?articleid=982,2008-12-20,华中师范大学教育实习工作条例[EB/OL].http://jwc.ccnu.edu.cn/showNews.aspx?id=264,2008-12-21,东北师范大学教务处.东北师范大学本科教育实习工作管理规定[EB/OL].http://jwc.nenu.edu.cn/AC TIONSHOWINFO.APPPROCESS?mode=2&info=178,2009-02-08
1 参见Teachers College,Columbia University.Student Teaching Handbook[EB/OL].http://www.tc.edu/i/a/d ocum ent/7476_STHandbook20089.pdf,2008-10-14,Peabody College,Vanderbilt University.EDUC 2350Practicum in Secondary Education Ⅱ,Spring 2007[EB/OL].http://peabody.vanderbilt.edu/Documents/N CATE/Education%20Syllabi/EDUC%202350%20Spring%202007.doc,2009-01-08,Stanford Teacher Education Program.Risk Reporting st School Site[EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/secondary/curriculu m/08-09_CourseDocs/Fall/Practicum/RiskReporting2008.doc,2008-10-14,Developmental Teacher Education,University of California,Berkeley.390C:Supervised Teaching Spring 2008[EB/OL].http://gse.berkeley.ed u/program/dte/lstyrdocs/390syllabusS08.doc,2008-12-13,Graduate School of Education,Harvard Universit y.Course Information:S997-Field Experience:Individual Work[EB/OL].http://www.gse.harvard.edu/academi cs/catalogue/display_course.shtml?vcourse_id=S997&vtermcode=2008-2S,2008-11-17,Nieto,J.The Cultural Plunge:Cultural Immersion as a Means of Promoting Self-Awareness and Cultural Sensitivity among Student Teachers[J].Teacher Education.Winter2006:77.
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1 参见Peabody College,Vanderbilt University.EDUC 2340 Practicum I,Spring 2008[EB/OL].http://peabod y.vanderbilt.edu/Documents/NCATE/Education%20Syllabi/EDUC%202340%20Spring%202008.pdf,2009-01-08,Peabody College,Vanderbilt University.EDUC 2340 Practicum I[EB/OL].http://peabody.vanderbilt.edu/NCATE_2009_Home_Pege/Course_Syllabi/Education_Syllabi/EDUC_2340.xml,2009-01-08
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1 本科教育专业的教育实践课程时长一般大于8周。如1995年北京师范大学教育专业的教育实践课程计划中规定,到小学和中师的实习活动各占4周,再加上为期两周的教育调查,总时长达到了10周,占总课时的8%左右。参见北京师范大学教育系学校教育专业教学计划表[J].华东师范大学学报(教育科学版),1995(1):92.
2 本图根据胡雅瑾.中美两国教师教育课程比较[D].苏州大学2007届(未发表)硕士学位论文,2007:23的相关内容绘制。
3 牛志电.对提高师范院校教育实习质量的思考[J].高等师范教育研究,1999(2):60.
4 参见西南大学教务处.西南大学教育实习实施细则[EB/OL].http://jwc.swu.edu.cn/article.php?articleid=982,2008-12-20,西南大学教务处.西南大学关于做好2009年春季教育实习工作的通知[EB/OL].http://jwc.swu edu.cn/article.php?articleid=1847
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7 该数据来自1984年美国教师教育认证委员会(NCATE)的报告数据。参见刘晓红,段作章.中外几种教育实习模式的比较研究[J].比较教育研究,2000(4):56.
8 陈俊珂,徐彦伟.国外高师教育实习改革的特点与趋势[J].河南师范大学学报(哲社版),2001(4):100.
9 当时教育理论课程和教育实践课程分别占总课程内容的25%和12%。参见那茂菊.中外教育实习改革的趋势[J].西南师范大学学报(哲社版),1999(1):81.
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4 王泽农,曹慧英主编.中外教师教育课程设置比较研究[M].北京:高等教育出版社,2003:34.
5 参见王泽农、曹慧英主编.中外教师教育课程设置比较研究[M].北京:高等教育出版社,2003:34,张守波,史宁中.教师专业化进程中的高师院校实践性教学[J].教育研究,2008(7):78.
6 Teachers College,Columbia University.Student Teaching Handbook[EB/OL].http://www.tc.edu/i/a/docum ent/7476_STHandbook20089.pdf,2008-10-14
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2 胡灵敏.全程教育实习法:“准教师诱导训练模式”的研究与实践[J].高等师范教育研究,2000(6):31.
3 如洛阳师范学院、柳州师专、哈尔滨师范大学阿城学院、洛阳师范高等专科学校等。参见司亚飞,王雅萍.中外教育实习改革走向摭谈[J].绥化学院学报,2005(4):89,朱玉票,刘宾.新课程视野里的教育实习:理念与模式的嬗新[J].巢湖学院学报,2006(6):88,董文生,孟宪乐.全程教育实习模式研究[J].山西教育学院学报,1999(3):72.
4 该模式以准教师的主体性生成为目标指向,设计了教育见习—模拟教育实习—项岗集中实习的渐进模式。参见朱玉票、刘宾.新课程视野里的教育实习:理念与模式的嬗新[J].巢湖学院学报,2006(6):88.
5 这类模式将整个教育实践课程的实施分为若干个阶段,以诱导准教师角色交替和实践能力逐步发展为线索,设置循序递进的教育实践活动。参见胡灵敏.全程教育实习法:“准教师诱导训练模式”的研究与实践[J].高等师范教育研究,2000(6):31.
1 谌启标.美国教师教育的制度变迁与改革实践[J].比较教育研究,2003(7):68.
1 有的学校则采取半天参加教育实践,半天进行反思研讨会和理论教学的方式。
2 参见Stanford Teacher Education Program.ED246B:Secondary,Teaching Seminar(Practicum)[EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/secondary/curriculum/08-09_CourseDocs/Fall/practicum/practicum_StartPg.htm,2008-10-14,Peabody College,Venderbilt University.EDUC 2350 Practicum in Secondary Education Ⅱ,Spring 2007[EB/OL].http://peabody.vanderbilt.edu/Documents/NCATE/Education%20Syllabi/EDUC%202350%20Spring%202007.doc,2009-01-08,Developmental Teacher Education,University of California,Berkeley.School of Education:All,2008[EB/OL].http://gse.berkeley.edu/admin/sas/courses/educdesc.html,2008-12-13
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2 本数据是根据美国教师教育认证委员会(NCATE)和美国教师教育学院联合会(NAACTE)于1997年公布的调查数据计算得出的。
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2 如主持一次主题班会、参加一次班级活动、完成一次家访等等。
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2 对于这个现象,日本学者左久间亚纪(Sakuma Aki)曾经做过生动的描述:“在教育学的领域,存在着一种‘反比例'法则:越是参与教师教育,在大学里的地位越是低下,表现出回避教师教育实践的倾向。参见[日]佐藤学著,钟启泉译.课程与教师[M]北京:教育科学出版社,2003:267.
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1 也有人将其称为“4+0”模式,参见张兴.从国际比较角度看我国高师教育实习改革[J].黑龙江高教研究,2006(6):104-106.
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1 卡内基教育基金会于1986年提出了教师教育两年制硕士培养计划;霍姆斯小组在《明日之教师》中也呼吁,取消本科水平的教育主修,废除教育学士学位,代之以硕士水平的教师培养。1996年,全美教学与美国未来委员会在《什么最重要:为美国未来而教》中提出“创建长期的研究生级别的教师教育项目,此类项目在专业发展学校里提供一年的实习期”。2000年美国教师教育者联合会(ATE)提出教师培养项目至少要用五年时间,教育实践活动集中在第五年进行。参见韩毓昉.美国的师资教育改革[J].比较教育研究,1999(3):51,邓涛,单晶.近二十年美国教师教育的改革与发展[J].外国教育研究,2003(5):43.
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7 需要学习的教育理论课程包括本科第二年为期65小时的课堂工作的介绍性教学诊断课程、本科三年级的人类学习和发展、教育结构和变化、教育哲学、教育课程和方法等课程。参见孟洁.新教师入职培训新途径的探索和思考[J].高等师范教育研究,2000(2):74.
1 赵中建.美国80年以来教师教育发展政策述评[J].全球教育展望,2001(9):74.
2 三一大学的评估项目主要从1)新教师的培养效果;2)毕业生从事教师职业的比例;3)MAT毕业生与其他新教师的比较结果;4)中小学雇佣MAT毕业生的意愿和倾向;5)MAT项目对准教师专业技能促进的程度;6)从不同途径进入MAT项目的学生的发展程度;7)以专业发展学校为实践场所对准教师培养质量的影响等若干方面开展大面积跟踪访谈和调查。参见毛新勇.专业发展学校在教师教育中应用的个案分析——美国三一大学的教学硕士(MAT)培养方案的评估[J].高等师范教育研究,1999(1):73-78.
1 参见陈学梅,杨俊慧.关于试行分散教育实习方式的探讨[J].广州师院学报(自然科学版),1999(5):81,梁子卿,鲁玲,王重力.单独教育实习的可行性[J].高等师范教育研究,2000(4):60.
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3 专业发展学校也被称为“专业实践学校”或“临诊学校”。参见韩毓昉.美国的师资教育改革[J].比较教育研究,1999(3):50.
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1 美国教育革新网络(NNER)、霍姆斯小组、美国重构教育学校与教学中心(NCREST)和美国教师教育认证委员会(NCATE)提出,PDS模式的首要目标就是为准教师提供教育实践的环境。参见Teitel L.The Professional Delopment Schools Handbook:Starting,Sustaining,and Assessing Partnerships sthat Improve Student Learning[M].California:Corwin Press,2003:31.
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3 根据Ridley,Hurwitz,Sally和Davis等人的研究,当传统项目的准教师还处于“生存期”,即关注自我适应的时候,PDS模式的准教师已经进入了“关注教学效果”和“关注学生需求”的阶段。参见贾玉梅.美国职前教师教育实习研究[D].北京师范大学2005届(未发表)硕士学位论文,2005:36.
4 屈书杰.美国的教师职业发展学校[J].比较教育研究,2004(4):55.
5 The National Commission on Teaching & America's Future.What Matters Most:Teaching For America's Future.1996,转引自傅树京.建立PDS:教师教育与基础教育共同改革的策略[J].教育发展研究,2003(1):75.
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7 Stanford Teacher Education Program.Guiding Principles for Selecting Placements[EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/secondary/handbook documents/GuidingPrinciplesofPlacements.doc,2008-08-22
8 考察内容一般包括1)观察学校中教师与学生、教师与同事的共处情况;2)观察教室环境;3)观察学 生学习的情况;4)与教师、学生和学校行政人员交流以获得更为准确的信息。参见Stanford Teacher Ed ucation Program.Guiding Principles for Selecting Placements[EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/seconda ry/handbook_documents/GuidingPrinciplesofPlacements.doc,2008-08-22
1 胡锦明,孙平凡.合作管理模式:当前高师教育实习工作的应然选择[J].江西师范大学学报(哲社版),2006(5):114.
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2 在一次典型的观察前讨论会上提出的系列问题可能包括:1)你特别想要你的学生学到什么或者能够做什么?2)教学目标在哪些地方与课程和内容标准相吻合?3)如果学生问你他们为什么要学习这个内容,你会如何回答?4)你将怎样引入你的课程?你怎样了解学生的先前知识基础或对此教学主题的一些误解?5)你为什么觉得所计划的教学策略和教学活动会对讲授这—教学材料有效?6)你怎样调查你的课堂教学,并使之满足不同需求和不同能力水平的学生?7)你怎样建构有意义的教学,或使教学与学生的个人体验相关,并满足与其它学习的联系?8)你从何处找寻此课的教学资源?在哪些方面你没有局限于教师用书或练习册的要求?9)如果学生学习了你所计划的内容,你的评价体系将怎样构成?10)在准备过程中,你希望获得督导教师的何种帮助?参见Nolan.J.J.& L.A.Hoover著,兰英主译.教师督导与评价—理论与实践的结合[M].北京:中国轻工业出版社 2007:234.
3 反思的内容一般包括:1)自己在教学中扮演的角色:2)在教育实践过程中获得的成长;3)自己成长的未来方向,如与儿童共处、关系处理、对学习材料的展示、对学科知识的掌握等;4)是否正在依据有经验的教师、同伴和进步标准受到评判。见Nolan.J.J.& L.A.Hoover著,兰英主译.教师督导与评价—理论与实践的结合[M].北京:中国轻工业出版社 2007:235.
4 各环节的具体规划内容如下:建立准备:研讨会需要的材料和资源;预备会议:设计观察反馈表、设计反思问题、确立主题;教学观摩:课堂观察或班级观察;资料分析:观察收集的素材,如教学资源(教学计划、课堂录像等)、学生资源(考卷、作业等)、教学任务(教学反思日志等);观察后讨论会:分享经验、发现和分析问题、需求对策;综合评判:即时评价等。参见Graduate School of Education,Harvard University.Course Information:S997-Field Experience:Individual Work[EB/OL].http://www.gse.h arvard.edu/academics/catalogue/display_course.shtml?vcourse id=S997&vtermcode=2008-2S,2008-11-17
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4 Kent,S.I.Supervision of Student Teacher:Practices of Cooperating Teachers Prepared in A Clinical Supervision Course[J].Journal of Curriculum and Supervision,Sping2001,16(3):228-244.
5 这种指导法又称为“半放半扶”指导法。参见徐志伟.高师院校教育实习的回顾与愿望[J].课程·教材·教法,1999(2):52,陈智慧.高师教育实习的特点与指导原则[J].高等教育研究,1998(1):52-53.
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2 参见Teachers College,Columbia University.Student Teaching Handbook[EB/OL].http://www.tc.edu/i/a/do cument/7476_STHandbook20089.pdf,2008-10-14,Peabody College,Vanderbilt University.EDUC 2350Practicum in Secondary Education Ⅱ,Spring 2007[EB/OL].http://peabody.vanderbilt.edu/Documents/NCAT E/Education%20Syllabi/EDUC%202350%20Spring%202007.doc,2009-01-08,Stanford Teacher Education P rogram.Risk Reporting at School Site[EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/secondary/curriculum/08-09_Co urseDocs/Fall/Practicum/RiskReporting2008.doc,2008-10-14,Developmental Teacher Education,University of California,Berkeley.390C:Supervised Teaching Spring 2008[EB/OL].http://gse.berkeley.edu/program/dt e/lstyrdocs/390syllabusS08.doc,2008-12-13,Graduate School of Education,Harvard University.Course Information:S997-Field Experience:Individual Work[EB/OL].http://www.gse.harvard.edu/academics/catalogu e/display_course.shtml?vcourse_id=S997&vtermcode=2008-2S,2008-11-17
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1 参见Stanford Teacher Education Program.Guidelines for Reciprocal Observations[EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/secondary/handbook_documents/OverviewClassroomObservationTools.doc,2008-10-14,Stanford Teacher Education Program.Guide to Classroom Observations[EB/OL].http://suse-step.stanford.e du/secondary/handbook_documents/DebriefClassroomObservation.doc,2008-10-14
1 Peabody Coilege,Vanderbilt University.EDUC 2350 Practicum in Secondary Education Ⅱ,Spring 2007[EB/OL].http://peabody.vanderbilt.edu/Documents/NCATE/Education%20Syllabi/EDUC%202350%20Spring %202007.doc,2008-01-08
2 Peabody College,Vanderbilt University.EDUC 2350 Practicum in Secondary Education Ⅱ,Spring 2007[EB/OL].http://peabody.vanderbilt.edu/DocumentsfNCATE/Education%20Syllabi/EDUC%202350%20Spring %202007.doc,2008-01-08
1 Developmental Teacher Education,University of California,Berkeley.ED97/197:Field Studies[EB/OL].http://gse.berkeley.edu/research/eco/ap/ed97/index.html,2008-12-13
1 参见西南大学教务处.西南大学混合编队教育实习模式实施方案[EB/OL].http://jwc.swu.edu.cn/article.php?articleid=985,2008-11-5,华中师范大学教育实习工作条例[EB/OL].http://jwc.ccnu.edu.cn/showNews.aspx?i d=264,2008-12-21,东北师范大学教务处.东北师范大学本科教育实习工作管理规定[EB/OL].http://jwc.nenu.edu.cn/ACTIONSHOWINFO.APPPROCESS?mod=2&info=178,2009-02-08
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2 陈建华.大学和中小学的合作:教育实习的准备[J].外国中小学教育,2005(11):26.
3 参见Teachers College,Columbia University.Student Teaching Handbook[EB/OL].http://www.tc.edu/i/a/do cument/7476_STHandbook20089.pdf,200g-10-14,Peabody College,Vanderbilt University.EDUC 2350Practicum in Secondary Education Ⅱ,Spring 2007[EB/OL].http://peabody.vanderbilt.edu/Documents/NCAT E/Education%20Syllabi/EDUC%202350%20Spring%202007.doc,2009-01-08,Stanford Teacher Education Program.Risk Reporting at School Site[EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/secondary/curriculum/08-09_C ourseDocs/Fall/Practicum/RiskReporting2008.doc,2008-10-14,Developmental Teacher Education,University of California,Berkeley.390C:Supervised Teaching Spring 2008[EB/OL].http://gse.berkeley.edu/program/dte/lstyrdocs/390syllabusS08.doc,2008-12-13,Graduate School of Education,Harvard University.Course Information:S997-Field Experience:Individual Work[EB/OL].http://www.gse.harvard.edu/academic s/catalogue/display_course.shtml?vcourse_id=S997&vtenncode=2008-2S,2008-11-17,Jett,S.T.Student Tcacher-student Relationships[J].Teaching Dialogue,2003,5(1):43-51,Barney,D.Elementary Physical Education Student Teachers' Interactions with Students[J].Physical Educator,Fall2005,62(3)
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2 如斯坦福大学要求选择的合作教师必须具备与STEP项目相适合的理念,所以除了自我推荐和校长推荐外,斯坦福大学要根据合作教师显示出来的、与教学和课堂管理直接相关的知识为标准,来选择合作教师,以此保证准教师在实践过程中能反映和强化其在STEP项目中学到的理论知识。
3 参见徐志伟.高师院校教育实习的回顾与愿望[J].课程·教材·教法,1999(2):52,赖志玲.美国研究型大学硕士水平教育实习探析[D].华南师范大学2005届(未发表)硕士学位论文,2005:23.
1 参见Ross.D.L.Cooperating Teachers Facilitating Rcnective Practice for Student Teachers in a Professional Development School[J].Education,2002,122:682-687;张敏.教育实习指导教师的配备与思考[J].辽宁教育行政学院学报,2007(1):152-153,陈静安.五国教育实习模式比较研究[J].课程·教材·教法,2004(5):82,Shahtz,D.& T.Ward.Feedback,Conversation and Power in the Field Experience of Preservice Teachers[J].Journal of Instructional Psychology,27(4):288-294,陈克波.建立教育实习导师制,提高教育实习质量[J].海南师范学院学报(自然科学版),2002(1):102,陈建华.大学和中小学的合作:教育实习的准备[J].外国中小学教育,2005(11):27,李伟.行动研究与教育实习指导教师角色再定位[J].浙江师范大学学报(社科版),2005(2):104,Teachers College,Columbia University.Student Teaching Handbook[EB/OL].http://www.tc.edu/i/a/doc ument/7476_STHandbook20089.pdf,2008-10-14,Teachers College,Columbia University.Cooperating Teacher Handbook[EB/OL]http://www.tc.edu/i/a/document/7488_20089CTHdbk.pdf,2008-10-14,Teachers College,Columbia University.Supervisor Handbook[EB/OL].http://www.tc.edu/i/a/document/7476_STHandbo ok20089.pdf,2008-10-14,Stanford Teacher Education Program.Independent Student Teaching in STEP [EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/secondary/handbook_documents/IndependentStudentTeaching.doc,2008-10-14,Stanford Teacher Education Program.Building Relationships between Teacher Candidate and Cooperating Teacher[EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/seondary/handbook_doouments/BuildingRelationship sTCandCT.doc,2008-10-14,Stanford Teacher Education Program.Secondary Clinical Work Agreement [EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/secondary/handbook_documents/ClinicalAgreement_Sec.pdf,2008-10-14,Peabody College,Vanderbilt University.EDUC 2340 Practicum I,Spring 2008[EB/OL].http://peabody.vand erbilt.edu/Documents/NCATE/Education%20Syllabi/EDUC%202340%20Spring%202008.pdf,2009-01-08,Peabody College,Vanderbilt University.EDUC 2340 Practicum I[EB/OL].http://peabody.vanderbilt.edu/NCA TE_2009_Home_Page/Course_Syllabi/Education_Syllabi/EDUC_2340.xml,2008-01-08
1 如阅读小组、实验教学等活动。
2 如共同讨论教学决策和教学实践。
3 如观察后的口头或书面反馈、备课、教学和课堂管理反馈。
4 如教学常规、日常管理、问题分析、制定计划和策略、学生评估、职业定向等方面。
5 如教学预备、教学适应性等方面。
1 豪斯顿等.教师教育修业计划[A].瞿葆奎主编.教育学文集·美国教育改革[C].北京:人民教育出版,1990:554.
2 陈静安.五国教育实习模式比较研究[J].课程·教材·教法,2004(5):82.
1 如美国最早的专业发展学校—爱德华·迪沃深学校(Edward Devotion School)的几位合作教师,就曾经到合作的维洛克学院和哈佛大学教育学院任教。参见屈书杰.美国的教师职业发展学校[J].比较教育研究,2004(4):55.
2 Anderson,L.W.International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education[M].Columbia,1995:595.
3 参见徐志伟.高师院校教育实习的回顾与愿望[J].课程·教材·教法,1999(2):52,赖志玲.美国研究型大学硕士水平教育实习探析[D].华南师范大学2005届(未发表)硕士学位论文,2005;23,Ross.D.L.Cooperating Teachers Facilitating Reflective Practice for Student Teachers in a Professional Development School[J].Education,2002,122:682-687;张敏.教育实习指导教师的配备与思考[J].辽宁教育行政学院学报,2007(1):152-153,陈静安.五国教育实习模式比较研究[J].课程·教材·教法,2004(5):82,Shantz,D.& T.Ward.Feedback,Conversation and Power in the Field Experience of Preservice Teachers[J].Journal of Instructional Psychology,27(4):288-294,陈克波.建立教育实习导师制,提高教育实习质量[J].海南师范学院学报(自然科学版),2002(1):102,陈建华.大学和中小学的合作:教育实习的准备[J].外国中小学教育,2005(11):27,李伟.行动研究与教育实习指导教师角色再定位[J].浙江师范大学学报(社科版),2005(2):104,Teachers College,Columbia University.Student Teaching Handbook[EB/OL].http://www.tc.edu/i/a/docum ent/7476_STHandbook20089.pdf,2008-10-14,Teachers College,Columbia University.Cooperating Teacher Handbook[EB/OL]http://www.tc.edu/i/a/document/7488_20089CTHdbk.pdf,200g-10-14,Teachers College,Columbia University.Supervisor Handbook[EB/OL].http://www.tc.edu/i/a/document/7476_STHandbook20089.pdf,2008-10-14,Stanford Teacher Education Program.Independent Student Teaching in STEP[EB/OL]http://suse-step.stan ford.edu/secondary/handbook_documents/IndependentStudentTeaching.doc,2008-10-14,Stanford Teacher Education Program.Building Relationships between Teacher Candidate and Cooperating Teacher[EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/secondary/handbook_documents/BuildingRelations hipsTCandCT.doc,2008-10-14,Stanford Teacher Education Program.Secondary Clinical Work Agreement [EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/secondaty/handbook_documents/ClinicalAgreement_Sec.pdf,2008-10-14.Peabody College,Vanderbilt University.EDUC 2340 Practicum I,Spring 2008[EB/OL].http://peabody.v anderbilt.edu/Documents/NCATE/Education%20Syllabi/EDUC%202340%20Spring%202008.pdf,2009-01-08,Peabody College,Vanderbilt University.EDUC 2340 Practicum I[EB/OL].http://peabody.vanderbilt.edu/N CATE_2009_Home_Page/Course_Syllabi/Education_Syllabi/EDUC 2340.xml,2008-01-08
1 如教案编写指导、试讲评课等。
2 如备课、试讲、课堂教学、教材分析、管理技巧、了解学生的方法、制定班级计划、组织班级活动、开展个别教育、教育调研选题及撰写的方法。
3 比如协调师范院校和合作学校的关系、准教师与合作教师的关系、准教师与实习学校管理人员的关系、准教师与大学院系的关系、准教师之间的关系等等。
4 如对组织工作、经费、纪律、任务、进程和考核等内容的监督和管理。
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1 比如美国教师教育认证委员会(NCATE)规定,负责指导实践的中小学校的合作教师应该拥有教师资格证书并且有一定的教学经验。
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2 参见王斌华.教师评价:绩效管理与专业发展[M].上海:上海教育出版社,2005:66.
3 参见张隆华.教育实习[M].长沙:湖南教育出版社,1984,盛克猷.教育实习[M].济南:山东教育出版社,1986,许高厚等主编.教育实习导论[M].北京:北京师范大学出版社,1995,朱绍禹主编.教育实习全程解说[M].太原:陕西教育出版社,2005,陈文涛,刘霄主编.教育实习的实践与创新[M].开封:河南大学出版社,2006,刘维俭,王传金主编.教师职前教育实践概论[M].南京:南京师范大学出版社,2006
1 许高厚等主编.教育实习导论[M].北京:北京师范大学出版社,1995:236.
2 参见朱绍禹主编.教育实习全程解说[M].太原:陕西教育出版社,2005:255,许高厚等主编.教育实习导论[M].北京:北京师范大学出版社,1995:235.
3 参见许高厚等主编.教育实习导论[M].北京:北京师范大学出版社,1995:235,陈文涛,刘霄主编.教育实习的实践与创新[M].开封:河南大学出版社,2006:199.
1 许高厚等主编.教育实习导论[M].北京:北京师范大学出版社,1995:235.
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1 本表格根据Nolan.J.J.& L.A.Hoover著,兰英主译.教师督导与评价—理论与实践的结合[M].北京:中国轻工业出版社,2007:246的相关内容绘制而成。
1 参见Stanford Teacher Education Program.California Standards for the Teaching Profession[EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/secondary/handbook_documents/QtrAssessment0809.doc,2008-10-14,Stanford Teacher Education Program.Teacher Candidate Quarterly Assessment[EB/OL].http://cehd.umn.edu/cooptea chers/Clinical/Performance/formativeAssessment.pd f,2008-10-14
1 Nolan.J.J.& L.A.Hoover著,兰英主译.教师督导与评价—理论与实践的结合[M].北京:中国轻工业出版社,2007:248.
1 Nolan.J.J.& L.A.Hoover著,兰英主译教师督导与评价—理论与实践的结合[M].北京:中国轻工业出版社,2007:243.
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1 西南大学教务处.西南大学混合编队教育实习模式实施方案[EB/OL].http://jwc.swu.edu.cn/article.php?article jd=985.2008-11-5
2 参见陈雪东.教育实习成绩评定的多元统计解决方案[J].数理统计与管理,2003(6):1-4,杨朝风,普映娟.讨论教育实习成绩评定一致性信度K指标评鉴标准[J].云南师范大学学报,2003(1):5-8,邓勇,唐山.模糊数学在教育实习成绩评价中的应用[J].教学与方法,2007(1):147-148,普映娟,杨朝凤.教育实习成绩模糊评价系统研究[J].云南民族学院学报(自然科学版),2002(2):89-91,余国祥.教育实习成绩的定量评价刍议[J].浙江师大学报(自然科学版),1996(3):52-57.
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4 参见熊成群,罗兴文.高师教育实习评价方案设计[J].常德师范学院学报(社科版),2003(1):93,李华.师范教育实习评价指标模型及反馈控制的研究[J].高等师范教育研究,1995(3):37,余国祥.教育实习成绩的定量评价刍议[J].浙江师大学报(自然科学版),1996(3):53.
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2 Selakovich,D.Self-evaluation by Student Teachers[M].The Journal of Teacher Education,1981(2):227.
1 Peabody College,Vanderbilt University.EDUC 2340 Practicum I[EB/OL].http://peabody.vanderbilt.edu/N CATE_2009_Home_Page/Course_Syllabi/Education_Syllabi/EDUC_2340.xml,2008-01-08
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1 根据[美]Pelletier,C.M.著.李庆,孙麟译.成功教学的策略—有效的教学实习指南[M].北京:中国轻工业出版社,2002:253-255的相关内容改编。
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3 Praxis Ⅰ指学业技能评价(Academic Skills Assessments),主要考察应试者的数学、写作和阅读技能,其主要功能是为教师教育项目选拔学生:PraxisⅡ为学科专业评价(Subject Assessment),主要包括“学科知识”、“教与学原理”、“教学基础”三项测试,通过者可以申请获得具备1年有效期的初级教师证书。这两部分考试的评价标准由学科领域专家制定,并通过纸笔考试形式完成。
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4 从历史经验看,无论各国的教师教育课程结构出现何种变化,教育实践课程都始终是课程结构中最重要的部分之一。参见郄海霞.20世纪90年代以来我国学者对国外教师教育研究综述[J].比较教育研究,2003(1):78.
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2 罗明东,陈瑶.我国师范大学教师教育“亚制度环境”的探讨[J].教师教育研究,2007(3):22-23.
3“3.5+0.5”模式将教育实习的时间延长到半年,安排在职前教育的最后阶段进行,采用该模式的主要有河北师范大学和上海师范大学.在“3+1”模式中,师范生前三年的专业学习在各院系进行,主要进行公共基础课程、综合或通识课程、专业基础课程、专业深化课程、专业拓宽课程、选修课程等课程的学习,在第四年进行教育理论学习、教育技能训练、教育实习以及论文写作.特别是最后一个学期进行的教育实习和论文写作,由教育学科教师和中小学一线优秀教师共同指导.论文写作要针对教育现实问题进行选题,在教育实习过程中集中完成.“4+2”模式是北京师范大学首倡的一类本、硕贯通培养的学士后教师教育模式,也是国际通行的、建立在强大学科优势基础上的“大学+师范”的综合性大学教师教育模式.在本科阶段的第三学年末,对硕士毕业后志愿从事教师职业的学生进行考核筛选,从中确定进入“4+2”模式培养的人选.第四学年继续完成本科专业学习,取得学士学位,同时修读部分研究生课程,实现本、硕衔接.第五学年开始进入教育学院进行两年教师专门化培养,进行教育实习,并最终获得教育学硕士学位.
4 如首都师范大学和北京市丰台区五所学校合作共建的“教师发展学校”.
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1 卡内基教育和经济论坛“教学作为一门专业之工作小组”(Task Force on Teaching as a Profession)于1986年发表了《准备就绪的国家:21世纪的教师》.霍姆斯小组(The Holmes Group)先后发表了《明日之教师》(1986年)、《明日之学校:专业发展学校设计之原则》(1990年)和《明日之教育学院》(1995年)等报告.全美教学与美国未来委员会(the National Commission on Teaching & America's Future,简称NCTAF)在1996年和1997年相继发表《什么最重要:为美国未来而教》和《做什么最重要:投资于优质教学》.
2 根据USNews的统计,2008-2009年美国排名前十位的大学教育学院分别为斯坦福大学、范德堡大学、加州大学洛杉矶分校、哥伦比亚大学、俄勒冈大学、哈佛大学、加州大学伯克利分校、华盛顿大学、密歇根大学安娜堡分校和宾夕法尼亚大学的教育学院.
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3 即教育见习,早期现场实践还可表达为pre-student teaching或pre-student teaching practicum,但使用频率不如early field experience高.
4 美国教师教育认证委员会(NCATE)在2008年标准中,对实习的定义是:准教师为预备教学而进入 k-12学校开展职前临床实践的所有活动。参见NCATE.Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions[S].http://www.ncate.org/documents/standards/NCATE%20Standards%202008.pdf,2009-01-04:92.
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2 有研究者尝试将这些实践行为重新分类,如分成课堂教学实践、课外活动教学实践、参与性教育实践、模拟性教育实践、观摩性教育实践、研究性教育实践、社会实践、整体性教育实践等。但这些实践活动 内部仍然存在交叉和重叠现象。如在课外活动教育实践中,必然存在参与性教育实践;观摩性教育实践又可能与研究性教育实践发生重叠。
1 在这里,我们暂时将教育实践课程规定为是一门实践性课程。在本文第一章,“教育实践课程”将被进一步界定为一门综合实践课程。
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7 林爱菊.教师专业化视野中的高师教育实习之思考[J].辽宁教育研究,2006(6):75.
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4 参见赵传江.我国师范院校教育实习的科学研究[J].商丘师范学院学报.2001(3),马家平,袁强.高师分散教育实习模式的实践思考[J].阜阳师范学院学报(社会科学版),2005(2),谢培松.论我国高师教育实习改革[J].湖南师范人学教育科学学报,2004(2),郑婕.高等师范院校教育实习模式的比较研究与建议[J].湖北师范学院学报,2007(2)等。
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2 参见贾玉梅.美国职前教师教育实习研究[D].北京师范大学2005届(未发表)硕士学位论文,谢艺泉.美国专业发展学校探析[D].西南师范大学2003届(未发表)硕士学位论文,赖志玲.美国研究型大学硕士水平教育实习探[D].华南师范大学2005届(未发表)硕士学位论文等。
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4 郑东辉,施莉.国外教育实习发展概况及启示[J].高等师范教育研究,2003(5):69-74.
5 参见罗耀.中美师范教育实习之比较研究[D].南京师范大学2005届(未发表)硕士学位论文
6 参见刘晓红,段作章.中外几种教育实习模式的比较研究[J].比较教育研究,2000(4),陈建华.西方发达国家教育实习的时间安排及其启示[J].外国中小学教育,2002(3),肖美良.国外教师教育实习特点分析[J].教师教育,2006(4),杨义峰.发达国家教育实习改革特点综述[J].安康师专学报,2001(3),陈俊珂,徐彦伟.国外高师教育实习改革的特点与趋势[J].河南师范大学学报(哲社版),2001(4),纪勇平,黄镇根.欧美等国高等师范教育实习经验借鉴与启发[J].内江师范学院学报,2004(3)等。
1 参见王泽农,曹慧英.中外教师教育课程设置比较研究[M].北京:高等教育出版社,2003,李其龙,陈永明主编.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社,2002,苏真主编.比较师范教育[M].北京:北京师大出版社,1991,成有信.十国师范教育和教师[M].北京:人民教育出版社,1990等。
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9 Ross,D.L.Cooperating Teachers Facilitating Reflective Practice for Student Teachers in a Professional Development School[J].Education,2002,122:682-687.
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7 参见窦向军,臣忠明,刘永峰.从师范生在教育实习中存在的问题论加强教学法课程教学的迫切性[J].河西学院学报,2002(3),何志学.对高校扩招后教育实习若干问题的探讨[J].教育理论与实践,2004(5),冯志宏,宏玲.高等师范院校教育实习之我见[J].延安教育学院学报,2007(1),李金霞,韩俊丽.高师教育实习存在的问题及解决措施探讨[J].长春师范学院学报,2003(1),张迎春.高师院校教育实习研究[J].教育理论与实践,2006(8),蔡雪,尹泳一,杨军.高师院校教育实习改革的思考[J].牡丹江师范学院学报(哲社版),2004(6),郑群.高师院校教育实习问题分析及改革实践[J].牡丹江教育学院学报.2005(2),洪菊云,朱乐红.我国高师教育实习存在的问题及其对策研究[J].太原教育学院学报,2005(23),李星.高师学生教育实习课程目标的缺位与对策[J].楚雄师范学院学报,2004(3),徐正华,陈凤姣.再论高师教育实习[J].保山师专学报,2006(6),余红君.高师教育实习存在的问题及对策[J].职教论坛,2005(5)等。
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1 卜玉华.教师教育及其研究何去何从—从教育理论与实践的关系展开的思考[J].教育理论与实践,2004(6):51.
2 教师专业化是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟作用的转变过程。参见邓金主编.培格曼最新国际教师百科全书[M].学苑出版社,1989:553.
3 1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中,除了首次以官方形式肯定“教育工作应被视为专门职业(profession)”之外,更具体阐明了教师教育的专业性要求——“这种职业要求教师经过严格的、持续的学习,获得并保持专门的知识和特别的技术”。到20世纪末,联合国教科文组织第45届国际教育大会(1996年)又进一步指出,教师专业化对于提高教师地位的整体性策略来说,是“最有前途的中长期策略”。参见叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验,1998(1)41,华炜,李莉.教育实践课程与师范生“教师专业化”的培养[J].辽宁教育学院学报,2003(1):30,李崇爱.对教师专业化进程中教育实习三个基本问题的探讨[J].教育探索,2007(2):72.
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2[美]李·S·舒尔曼著,王幼真,刘捷编译.理论、实践与教育的专业化[J].比较教育研究,1999(3):36.
3[美]李·S·舒尔曼著,王幼真,刘捷编译.理论、实践与教育的专业化[J].比较教育研究,1999(3):40.
4 王长纯.教师专业化发展:对教师的重新发现[J].教育研究,2001(11):45-48.
1[美]理查德·I·阿兰兹著,丛立新等译.学会教学[M].上海:华东师范大学出版社,2007:8.
2 参见王艳玲.教师专业化问题之分析[J].理工高教研究,2002(6):40-41,陆炳炎主编.一体化:师范教育改革的思考与实践[M].上海:华东师范大学出版社,2000:22.
1 刘维俭,王传金主编.教师职前教育实践概论[M].南京:南京师范大学出版社,2006:15.
2 杰克逊(Jackson,P.W.)将其称之为“缺陷假设观”。参见李崇爱,万成.教师专业化进程中的教育实习:理念、目标、模式[J].现代教育科学,2006(6):5.
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3[日]佐藤学著.钟启泉译.课程与教师[M].北京:教育科学出版社,2003:333.
4 参见Parker,S.Reflective Teaching in the Postmodern World[M].Buckingham:Open University Press,1998,Valli,L.Listening to Other Voices:A Description of Teacher Reflection in the Unitcd States[J].Peabody Journal of Education,1997,72(1):67-88,转引自饶从满,王春光.反思型教师与教师教育运动初探[J].东北师大学刊(哲社版),2000(5):89.
1 华炜,李莉.教育实践课程与师范生“教师专业化”的培养[J].辽宁教育学院学报,20030):33.
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4 当前教师教育的专业化包括三个方面的主要内容:1)以培养解决问题的专业能力为目标的有关教育科学、教育学、教育心理学、教育杜会学、教学论、学科教学法等的理论学习和与教育研究相关的理论学习;2)指导下的连贯的实践临床学习;3)教育科学的学习与临床学习的整合。参见张贵新.欧洲教师教育的现状与改革方向[J].教育研究,2001(1):60-65.
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3 郝芳.教育实习:教学理论与教学实践的碰撞[J].当代教育科学,2006(13):35.
4[美]李·S·舒尔曼著.王幼真,刘捷编译.理论、实践与教育的专业化[J].比较教育研究,1999(3):39.
1 郝芳.教育实习:教学理论与教学实践的碰撞[J].当代教育科学,2006(13)47:34.
1 余柏民.师范院校学生教育实习观念与制度溯源[J].吉林教育科学·高教研究,1999(1):40.
2 当时赫尔巴特在寇尼斯堡大学开设教育学讲座时,创立了一所实验学校。他认为,这所实验学校提供“一种与高级中学的习惯不同的教学过程”,这种教学过程“对研习班而言有其优点,因其可以激发思考,而与死板的机械作用相反,这种教学旨在于重新教人:人是如何真正学习的”。参见余柏民.师范院校学生教育实习观念与制度溯源[J].吉林教育科学·高教研究,1999(1):40.
3 杜威著,许崇清译.哲学的改造·西方现代资产阶级哲学论著选辑[M].商务印书馆,1964:175.
1 教育部师范教育司编.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2003:28.
2 参见Darling-Hammond,L.& Bransford,J.in collaboration with Pamela LePage,Karen Hammerness,Helen Duffy(eds.).Preparing teachers for a changing world:what teachers should learn and be able to do.San Francisco,CA:Jossey,-Bass,2005
3 亚里士多德将知识区分为三种形态:理论科学所探求的关于不变的事物的知,即理论之知,实践哲学所关注的关于人的存在实践之知,即实践之知以及创制性科学所探究的技术之知。参见柳夕浪.课堂教学临床指导[M].北京:人民教育出版社,2003:34.
4 鲍嵘.论教师教学实践知识及其养成[J].高等师范教育研究,2002(3),转引自刘维俭,王传金主编.教师职前教育实践概论[M].南京:南京师范大学出版社,2006:18.
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5[日]佐藤学著.钟启泉译.课程与教师[M].北京:教育科学出版社,2003:228-229.
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1 参见薛晓嫘.立足教师专业发展改革教育实习课程结构[J].大学·研究与评论,2007(4):45-46,陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003(1):105,楼世洲.教师资格制度中建立教育实习评等鉴标准的思考[J].教育科学,2008(3):73.
2 刘慧霞.捕捉教师的实践性知识[J].北京大学教育评论,2008(1):109-110.
1 施良方,棒允漷.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究[M].上海:华东师范大学出版社,1999,转引自饶从满,王春光.反思型教师与教师教育运动初探[J].东北师大学刊(哲社版),2000(5):87.
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9 徐国庆.基于知识论的职业教育实践课程观[J].全球教育展望,2002(12),转引自殷晓静.师范教育实践性课程的思考[J].教师教育研究,2004(1):28.
1[法]涂尔干著,陈金光等译.道德教育[M].上海:上海人民出版社,2001:6.
2[美]李·S·舒尔曼著,王幼真,刘捷 编译.理论、实践与教育的专业化[J].比较教育研究,1999(3):37.
3[英]麦克·扬著,谢维和,王晓阳等译.未来的课程[M].上海:华东师范大学出版社,2003:165.
4 Dewey,J.How We Think:A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process[M].Boston:D.C.Heath and Company,1933:9.
5 三个特质分别指专心(whole-heartedness)、开发性(open-mindedness)和责任心(responsibility)。
6 五个步骤分别指暗示、产生问题、假设、推演假设、检验假设。
7 卜玉华.教师教育及其研究何去何从—从教育理论与实践的关系展开的思考[J].教育理论与实践,2004(6):52.
5 刘旭东.教师实践性知识的反思与重建[J].教育科学研究,2008(10):19.
2 参见Elliott,J.Action Research for Educational Change[M].Buckingham:Open University Press,1991.,Carr,W.C.,Kemmis,S.Becoming Critical:Knowing Through Action Research[M].London:The Falmer Press,1983,Liston,D..P.,Zeichner,K.M.Teacher Education and the Social Conditions of Schooling[M].New York,Routledge,1991.
3 常波.西方反思型教师教育思潮兴起背景综述[J].外国教育研究,2000(2):31.
4 哈贝马斯将人类社会生活分为三个基本要素:工作、沟通与权力,并据此将人类的认识兴趣分为技术的、实践的和解放的三大种类。参见哈贝马斯著.郭官义,李黎译.认识与兴趣[M].上海:上海学林出版社,1999,转引自赵明仁,陆春萍.从教学反思的水平看教师专业成长[J].课程·教材·教法,2007(2):83.
5 Van Manen,M.Linking Ways of Knowing with Ways of Being Practical[J].Curriculum Inquiry,1977,6(3):205-228.
6 本表格根据王春光,张贵新.反思的价值取向与反思型教师的培养[J].比较教育研究,2006(5):85-86的内容
1 参见周钧.技术理性与思性实践:美国两种教师教育观之比较[J].教师教育研究,2005(11):77,邬春芹.美国反思型教师准备计划的五种模式[J].外国中小学教育,2003(2):21-23.
2 申继亮,辛涛.论教师教学的监控能力[J].北京师范大学学报(社科版),1995(1):67-75
1 常波.西方反思型教师教育思潮兴起背景综述[J].外国教育研究,2000(2):32.
2 王春光,张贵新.反思的价值取向与反思型教师的培养[J].比较教育研究,2006(5):87.
3 贾玉梅.美国职前教师教育实习研究[D].北京师范大学2005届(未发表)硕士学位论文,2005:32.
4 Atkinson,D.Theorising How Student Teachers form Their Identities in Initial Teacher Education[J].British Educational Research Journal,2004,30(3):379-394.
5 任学印.反思型教师教育探微[J].外国教育研究,2003(4):24.
1 也有人将其译为“教师职业社会化”。
2 杨秀玉,孙启林.实习教师的专业社会化研究[J].外国教育研究,2007(11):67.
3 张晓贵.论教师社会化研究的意义及其方法[J].外国教育研究,2004(10):55.
4 张晓贵.论教师社会化研究的意义及其方法[J].外国教育研究,2004(100:53.
5 参见Zeichner,K.& J.Gore.S.Teacher Socialization[A].Houston,W.R.(eds.).Handbook of Research on Teacher Education[C].New York:Macmillan Publishing Company,1992:pp.196-201.
6 教师预期社会化是指个人为可能承担的教师职业角色而进行的想象、预期或做准备的过程,可分为参加教师教育之前、职前教育期间与参加见习和实习等教育实践活动等三个社会化阶段。参见项亚光.论当前国内外教师专业社会化发展[J].外国中小学教育,2004(6):13.
1 鲁洁主编.教育社会学[M].北京:人民教育出版社,1990:471
2 刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社,2002:127.
3 本表格根据[美]Gary D.Borich著,么加利,张新立译.教师观察力的培养—通向高效率教学之路[M].北京:中国轻工业出版社,2006第128-130的相关内容绘制。
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6 当时开设附属学校以供师范生进行教学参观和实习的师范学校主要有:马萨诸塞州的来克星顿师范学校(1839年)、纽约州州立师范学校(1844年)、康乃狄克州州立师范学校(1849年)、新泽西州州立师范学校(1855年)等.参见Donald W.American Teachers:Histories of a Profession at Work[M].New York:Macmillan,1989:217.
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8 《训令》指出:“师范学校校长教员,对于最后学年之学生,务须依照部定时间,督率指导,切实练习。使学生于教授理法,得以逐渐体会,运用自如……庶几经验饶多,良师备出,尽师范教育之职,奠普通教育之基。”参见刘问岫主编.当代中国师范教育[M].北京:教育科学出版社,1989:247.
1 郭志明.美国教师专业规范历史研究[M].北京:中国社会科学出版社,2004:112.
2 1915年全国师范学校校长会议上提出:“如附属小学级数较少,不敷分配者,可将一学级教生,分为两组,前后轮替实习”。参见刘问岫主编.当代中国师范教育[M].北京:教育科学出版社,1989:248.
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4 参观和见习包括学校行政、教学及训导实施、社会教育事业、县及乡镇教育行政、乡镇保一般自治及行政事务;教学实习包括在小学部及民教部各级各科的教学;行政实习包括学校行政实习、社会教育行政实习、地方自治及行政实习。参见宁静.我国近代教师教育模式的历史变迁[D].河北大学2004届(未发表)硕士学位论文,2004:22.
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3 《修正师范学校规程》(1946)第36条规定:“师范学校学生实习时,应由其所实习之学科教员、教育学科教员及附属小学教员到场指导。”
4 王凤玉.美国师范教育机构的转型:历史视野及个案研究[D].华东师范大学2007届(未发表)博士学位论文,2007:59.
5 许高厚等主编.教育实习导论[M].北京.北京师范大学出版社,1995:263.
1 即现在的美国教师教育者联合会(Association of Teacher Educators)。
2 贾玉梅.美国职前教师教育实习研究[D].北京师范大学2005届(未发表)硕士学位论文,2005:11.
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4 刘捷,谢维和.栅栏内外-中国高等师范教育百年省思[M].北京:北京师范大学出版社,2002:114.
5 其它三项标准分别为“学业”、“操行”和。体育”。
6 这里要说明的是,《壬戌学制》曾将师范生的教育实践科目统一称呼为“教育实习”,但到20世纪50年代,“教育实习”又一次成为教育实践科目之一,与“参观”、“见习”等科目共同组成教育实践课程。
1 1952年制定的《关于高等师范学校的规定(草案)》第十三条指出:“参观与实习为师范学院、师范专科学校各系科教学计划中重要的组成部分”。同年颁布的《师范学院教学计划(草案)》和《师范专科学校教学计划(草案)》中,将“教育实习”与“政治理论课程”、“公共必修课程(教育科学、外语、体育等))、“专业课程”并列为师范院校教学的四大内容,其中教育实习为期12周。在实践场所的建设上,《关于高等师范学校的规定(草案)》第十八条规定:“为了便利学生观摩实习,师范学院应附设中学,师范专科学校应附设初级中学,并得附设小学及幼儿园”,第十九条规定:“高等师范学校的附属学校为学生教学实习的重要场所。其设备应较一般学校充实,编制得比照一般学校酌予放宽”。1956年颁布的《师范学校附属小学条例》明确指出:附属小学是师范学校进行教育研究,实验新的教育方法并供师范学校教育实习的场所。《关于高等师范专科学校暂行教学计划的几点说明》确立了教育实践课程的具体内容和学时比例,“教育实习”占两学年总学时的6.5%。参见《当代中国》丛书教育卷编辑室.当代中国高等师范教育资料选[Z].上海:华东师范大学出版社,1982:22,刘英杰主编.中国教育大事典(1949-1990)(上)[Z].杭州:浙江教育出版社,1993:832.
2 《高等师范学校本科和专科教育实习大纲(草案)》强调,教育实习是师范学院和师范专科学校教学计划的四个组成部分之一。它的目的在于使师范生把平时学习中所获得的知识和技能综合地应用于教育和教学实践,使他们基本上具有在中等学校独立从事教学和教育工作的能力。其中专科实习为四周,安排在第四学期,在初级中学进行:本科实习分别在第六学期和第七学期进行,分别为四周和八周,共计12周,一般安排在高级中学实习。此外,《大纲》具体规定“实习时间为1年,内容为五个方面,一是了解实习学校的工作,二是观察课堂教学和教育活动,三是试教和听课,四是实习班主任工作,五是写实习日记,做实习报告”。参见李伟.建国以来我国高师教育实习政策的演变[J].焦作大学学报,2006(1):97.
3 《当代中国》丛书教育卷编辑室.当代中国高等师范教育资料选[Z].上海:华东师范大学出版社,1982:22.
1 在1954年教育部颁布的《师范学院暂行教学计划》中,对教育实践课程的内容与实践方法做了明确说明。“教育见习和教育实习为师范学院教学计划中有机组成部分之一……教育见习是与教育学的教学结合着进行的……在进行教育见习时,并不停止其他科目的教学。教育实习是在停课的情况下进行的……”。参见《当代中国》丛书教育卷编辑室.当代中国高等师范教育资料选[Z].上海:华东师范大学出版杜,1982:401.
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4 李友芝等编.中国近现代师范教育史资科[Z]:1268.
5 1960年教育部师范教育改革座谈会的意见认为:“师范院校的教育实习可以取消,以便把时间节约下来,用于提高文化科学水平。但可以组织学生到中学去进行必要的参观见习,也可以下乡下厂结合劳动办学和进行课外的社会教育活动。”参见李伟.建国以来我国高师教育实习政策的演变[J].焦作大学学报,2006(1):97.
1 当时的教育部副部长周荣鑫在这次会议上提出:“……一定的教育课程和教育业务训练也是必要的,太多了不好,太少了或者取消了也不行。不能把教育课程和教育实习看成是可有可无的、无足轻重的”。
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4 这一时期具有重大影响力的报告和标准主要包括优化教师教育委员会的《改革教师教育的呼吁》(1985)、卡内基教育与经济论坛的《国家为培养21世纪的教师作准备》(1986)、霍姆斯小组的《明日之教师》(1986)、《明日之学校:专业发展学校设计原则》(1990)和《明日之教育学院》(1995)、全美教学与美国未来委员会的《什么最重要:为美国未来而教》以及全国教师教育认证委员会颁布的《2000年标准》等。
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3 杨尊伟.美国教师教育:从“能力本位”到。“标准本位”[J].比较教育研究,2004(1):8-11.
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1 这五种反思层面主要包括技术性反思(Technical Reflection)、行动中和对行动的反思(Reflection-in and On-action)、缜密性反思(Deliberative Reflection)、人格反思(Personalistic Reflection)和批判性反思(Critical Reflection)。参见Valli,L.(1997).Listening to Other Voice:A Description of Teacher Reflection in the United States.Peabody Journal of Educaiton,72(1).67-88.
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2 询问的内容一般包括:“一天中教育和教学中的成功之处”、。明天可能会出现的变化”、“一些活动没能按预计好的进程发展的原因”、“选择教学内容和方法的原因”、“方法的选择给学生(有意或无意)的影响”等等。
3 骆(?),仲玉英.以反思能力为目标的国外教师职前培训课程[J].杭州教育学院学报,2002(2):85.
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2 参见NCATE.Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions[S].http://ww w.ncate.org/documents/standards/NCATE%20Standards%202008.pdf,2009-01-04:16-20.
3 美国将各类教师资格申请者称为“预备教师”,但由于本文绪论中已经将其纳入“准教师”的概念,所以这里也将统一使用“准教师”的说法。
1 涉及准教师培养标准的为专业标准1:准教师的知识、技能和专业意向.参见NCATE.Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions[S].http://www.ncate.org/documents/stan dards/NCATE%20Standards%202008.pdf,2009-01-04:16-20.
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2 参见万建明.台港澳高等师范院校教育实习的特点分析[J].集美大学学报,2004(4),李廷宪.教育实习中师德目标的整体强化与优化[J].安徽教育学院学报,2001(4)等。
3 参见西南大学教务处.西南大学教育实习实施细则[EB/OL].http://jwc.swu.edu.cn/article.php?articleid=982,2008-12-20,华中师范大学教育实习工作条例[EB/OL].http://jwc.ccnu.edu.cn/showNews.aspx?id=264,2008-12-21,东北师范大学教务处.东北师范大学本科教育实习工作管理规定[EB/OL].http://jwc.nenu.edu.cn/AC TIONSHOWINFO.APPPROCESS?mode=2&info=178,2009-02-08
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2 参见西南大学教务处.西南大学教育实习实施细则[EB/OL].http://jwc.swu.edu.cn/article.php?articleid=982,2008-12-20,华中师范大学教育实习工作条例[EB/OL].http://jwc.ccnu.edu.cn/showNews.aspx?id=264,2008-12-21,东北师范大学教务处.东北师范大学本科教育实习工作管理规定[EB/OL].http://jwc.nenu.edu.cn/AC TIONSHOWINFO.APPPROCESS?mode=2&info=178,2009-02-08
1 参见朱绍禹主编.教育实习全程解说[M].太原:陕西教育出版社,2005:255,许高厚等主编.教育实习导论[M].北京:北京师范大学出版社,1995:21-25,陈文涛,刘霄主编.教育实习的实践与创新[M].开封:河南大学出版社,2006:21-38.
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3 参见西南大学教务处.西南大学教育实习实施细则[EB/OL].http://jwc.swu.edu.cn/article.php?articleid=982,2008-12-20,华中师范大学教育实习工作条例[EB/OL].http://jwc.ccnu.edu.cn/showNews.aspx?id=264,2008-12-21,东北师范大学教务处.东北师范大学本科教育实习工作管理规定[EB/OL].http://jwc.nenu.edu.cn/AC TIONSHOWINFO.APPPROCESS?mode=2&info=178,2009-02-08
1 参见Teachers College,Columbia University.Student Teaching Handbook[EB/OL].http://www.tc.edu/i/a/d ocum ent/7476_STHandbook20089.pdf,2008-10-14,Peabody College,Vanderbilt University.EDUC 2350Practicum in Secondary Education Ⅱ,Spring 2007[EB/OL].http://peabody.vanderbilt.edu/Documents/N CATE/Education%20Syllabi/EDUC%202350%20Spring%202007.doc,2009-01-08,Stanford Teacher Education Program.Risk Reporting st School Site[EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/secondary/curriculu m/08-09_CourseDocs/Fall/Practicum/RiskReporting2008.doc,2008-10-14,Developmental Teacher Education,University of California,Berkeley.390C:Supervised Teaching Spring 2008[EB/OL].http://gse.berkeley.ed u/program/dte/lstyrdocs/390syllabusS08.doc,2008-12-13,Graduate School of Education,Harvard Universit y.Course Information:S997-Field Experience:Individual Work[EB/OL].http://www.gse.harvard.edu/academi cs/catalogue/display_course.shtml?vcourse_id=S997&vtermcode=2008-2S,2008-11-17,Nieto,J.The Cultural Plunge:Cultural Immersion as a Means of Promoting Self-Awareness and Cultural Sensitivity among Student Teachers[J].Teacher Education.Winter2006:77.
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5 参见苏真主编.比较师范教育[M].北京:北京师范大学出版社,1991:383,郑东辉,施莉.国外教育实习发展概况及启示[J].高等师范教育研究,2003(5):74,彭春生,管海宏.高师教育实习工作亟待解决的三个问题[J].扬州大学学报(高教研究版),2001(2):26,那茂菊.中外教育实习改革的趋势[J].西南师范大学学报(哲社版),1999(1):81,张兴.从国际比较角度看我国高师教育实习改革[J].黑龙江高教研究,2006(6):104.
1 本科教育专业的教育实践课程时长一般大于8周。如1995年北京师范大学教育专业的教育实践课程计划中规定,到小学和中师的实习活动各占4周,再加上为期两周的教育调查,总时长达到了10周,占总课时的8%左右。参见北京师范大学教育系学校教育专业教学计划表[J].华东师范大学学报(教育科学版),1995(1):92.
2 本图根据胡雅瑾.中美两国教师教育课程比较[D].苏州大学2007届(未发表)硕士学位论文,2007:23的相关内容绘制。
3 牛志电.对提高师范院校教育实习质量的思考[J].高等师范教育研究,1999(2):60.
4 参见西南大学教务处.西南大学教育实习实施细则[EB/OL].http://jwc.swu.edu.cn/article.php?articleid=982,2008-12-20,西南大学教务处.西南大学关于做好2009年春季教育实习工作的通知[EB/OL].http://jwc.swu edu.cn/article.php?articleid=1847
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3 东北师范大学教务处函件.关于开展教育见习工作的通知[EB/OL].http://jwc.nenu.edu.cn/ACTIONSHOWI NFO.APPPROCESS?mode=info=4048,2008-02-08,东北师范大学教务处.东北师范大学本科教育实习工作管理规定[EB/OL].http://jwc.nenu.edu.cn/ACTlONSHOWINFO.APPPROCESS?mode=2&info=178,2008-02-08
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5 西南大学教务处.西南大学教育实习实施细则[EB/OL].http://jwc.swu.edu.cn/article.php?articleid=982,2008-12-20
6 王承绪等.比较教育[M].北京:人民教育出版社,1982:210-211.
7 该数据来自1984年美国教师教育认证委员会(NCATE)的报告数据。参见刘晓红,段作章.中外几种教育实习模式的比较研究[J].比较教育研究,2000(4):56.
8 陈俊珂,徐彦伟.国外高师教育实习改革的特点与趋势[J].河南师范大学学报(哲社版),2001(4):100.
9 当时教育理论课程和教育实践课程分别占总课程内容的25%和12%。参见那茂菊.中外教育实习改革的趋势[J].西南师范大学学报(哲社版),1999(1):81.
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3 王泽农,曹慧英主编.中外教师教育课程设置比较研究[M].北京:高等教育出版社,2003:34.
4 王泽农,曹慧英主编.中外教师教育课程设置比较研究[M].北京:高等教育出版社,2003:34.
5 参见王泽农、曹慧英主编.中外教师教育课程设置比较研究[M].北京:高等教育出版社,2003:34,张守波,史宁中.教师专业化进程中的高师院校实践性教学[J].教育研究,2008(7):78.
6 Teachers College,Columbia University.Student Teaching Handbook[EB/OL].http://www.tc.edu/i/a/docum ent/7476_STHandbook20089.pdf,2008-10-14
7 胡雅瑾.中美两国教师教育课程比较[D].苏州大学2007届(未发表)硕士学位论文,2007:39.
8 王文静.关于我国高师教育实习的理性思考[J].高等师范教育研究,2001(5):66.
9 瞿葆奎主编,马骥雄选编.美国教育改革[A].教育学文集(C).北京:人民教育出版社,1990:554.
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2 胡灵敏.全程教育实习法:“准教师诱导训练模式”的研究与实践[J].高等师范教育研究,2000(6):31.
3 如洛阳师范学院、柳州师专、哈尔滨师范大学阿城学院、洛阳师范高等专科学校等。参见司亚飞,王雅萍.中外教育实习改革走向摭谈[J].绥化学院学报,2005(4):89,朱玉票,刘宾.新课程视野里的教育实习:理念与模式的嬗新[J].巢湖学院学报,2006(6):88,董文生,孟宪乐.全程教育实习模式研究[J].山西教育学院学报,1999(3):72.
4 该模式以准教师的主体性生成为目标指向,设计了教育见习—模拟教育实习—项岗集中实习的渐进模式。参见朱玉票、刘宾.新课程视野里的教育实习:理念与模式的嬗新[J].巢湖学院学报,2006(6):88.
5 这类模式将整个教育实践课程的实施分为若干个阶段,以诱导准教师角色交替和实践能力逐步发展为线索,设置循序递进的教育实践活动。参见胡灵敏.全程教育实习法:“准教师诱导训练模式”的研究与实践[J].高等师范教育研究,2000(6):31.
1 谌启标.美国教师教育的制度变迁与改革实践[J].比较教育研究,2003(7):68.
1 有的学校则采取半天参加教育实践,半天进行反思研讨会和理论教学的方式。
2 参见Stanford Teacher Education Program.ED246B:Secondary,Teaching Seminar(Practicum)[EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/secondary/curriculum/08-09_CourseDocs/Fall/practicum/practicum_StartPg.htm,2008-10-14,Peabody College,Venderbilt University.EDUC 2350 Practicum in Secondary Education Ⅱ,Spring 2007[EB/OL].http://peabody.vanderbilt.edu/Documents/NCATE/Education%20Syllabi/EDUC%202350%20Spring%202007.doc,2009-01-08,Developmental Teacher Education,University of California,Berkeley.School of Education:All,2008[EB/OL].http://gse.berkeley.edu/admin/sas/courses/educdesc.html,2008-12-13
3 STEP,即Stanford Tcacher Education Program 的首字母缩写形式。
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2 本数据是根据美国教师教育认证委员会(NCATE)和美国教师教育学院联合会(NAACTE)于1997年公布的调查数据计算得出的。
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2 如主持一次主题班会、参加一次班级活动、完成一次家访等等。
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2 对于这个现象,日本学者左久间亚纪(Sakuma Aki)曾经做过生动的描述:“在教育学的领域,存在着一种‘反比例'法则:越是参与教师教育,在大学里的地位越是低下,表现出回避教师教育实践的倾向。参见[日]佐藤学著,钟启泉译.课程与教师[M]北京:教育科学出版社,2003:267.
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1 参见张玉.注重素质培养,实现教育实习的目的[J].阴山学刊,1999(1):72-77,徐志伟.高师院校教育实习的回顾与愿望[J].课程·教材·教法,1999(2):51,彭春生,管海宏.高师教育实习工作亟待解决的三个问题[J].扬州大学学报(高教研究版),2001(2):26,王文静.关于我国高师教育实习的理性思考[J].高等师范教育研究,2001(5):68.
1 也有人将其称为“4+0”模式,参见张兴.从国际比较角度看我国高师教育实习改革[J].黑龙江高教研究,2006(6):104-106.
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1 卡内基教育基金会于1986年提出了教师教育两年制硕士培养计划;霍姆斯小组在《明日之教师》中也呼吁,取消本科水平的教育主修,废除教育学士学位,代之以硕士水平的教师培养。1996年,全美教学与美国未来委员会在《什么最重要:为美国未来而教》中提出“创建长期的研究生级别的教师教育项目,此类项目在专业发展学校里提供一年的实习期”。2000年美国教师教育者联合会(ATE)提出教师培养项目至少要用五年时间,教育实践活动集中在第五年进行。参见韩毓昉.美国的师资教育改革[J].比较教育研究,1999(3):51,邓涛,单晶.近二十年美国教师教育的改革与发展[J].外国教育研究,2003(5):43.
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7 需要学习的教育理论课程包括本科第二年为期65小时的课堂工作的介绍性教学诊断课程、本科三年级的人类学习和发展、教育结构和变化、教育哲学、教育课程和方法等课程。参见孟洁.新教师入职培训新途径的探索和思考[J].高等师范教育研究,2000(2):74.
1 赵中建.美国80年以来教师教育发展政策述评[J].全球教育展望,2001(9):74.
2 三一大学的评估项目主要从1)新教师的培养效果;2)毕业生从事教师职业的比例;3)MAT毕业生与其他新教师的比较结果;4)中小学雇佣MAT毕业生的意愿和倾向;5)MAT项目对准教师专业技能促进的程度;6)从不同途径进入MAT项目的学生的发展程度;7)以专业发展学校为实践场所对准教师培养质量的影响等若干方面开展大面积跟踪访谈和调查。参见毛新勇.专业发展学校在教师教育中应用的个案分析——美国三一大学的教学硕士(MAT)培养方案的评估[J].高等师范教育研究,1999(1):73-78.
1 参见陈学梅,杨俊慧.关于试行分散教育实习方式的探讨[J].广州师院学报(自然科学版),1999(5):81,梁子卿,鲁玲,王重力.单独教育实习的可行性[J].高等师范教育研究,2000(4):60.
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1 参见西南大学本科教学实习基地建设与管理办法(试行)[EB/OL].http://jwc.swu.edu.cn/article.php?articleid =1034,华中师范大学实践教学管理办公室.华中师范大学关于实习基地建设工作的若干规定[EB/OL].http://jwc.ccnu.edu.cn/showNews.aspx?id=239,2008-12-08,东北师范大学教务处.东北师范大学实习基地建设与管理暂行规定[EB/OL].http://jwc.nenu.edu.cn/ACTIONSHOWINFO.APPPROCESS?mode=2&info=177,2009-02-08
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3 专业发展学校也被称为“专业实践学校”或“临诊学校”。参见韩毓昉.美国的师资教育改革[J].比较教育研究,1999(3):50.
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1 美国教育革新网络(NNER)、霍姆斯小组、美国重构教育学校与教学中心(NCREST)和美国教师教育认证委员会(NCATE)提出,PDS模式的首要目标就是为准教师提供教育实践的环境。参见Teitel L.The Professional Delopment Schools Handbook:Starting,Sustaining,and Assessing Partnerships sthat Improve Student Learning[M].California:Corwin Press,2003:31.
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1 邓涛,单晶.近二十年美国教师教育的改革与发展[J].外国教育研究,2003(5):45.
2 赵慧.从专业发展学校看美国教育改革[J].全球教育展望,2001(7):19.
3 根据Ridley,Hurwitz,Sally和Davis等人的研究,当传统项目的准教师还处于“生存期”,即关注自我适应的时候,PDS模式的准教师已经进入了“关注教学效果”和“关注学生需求”的阶段。参见贾玉梅.美国职前教师教育实习研究[D].北京师范大学2005届(未发表)硕士学位论文,2005:36.
4 屈书杰.美国的教师职业发展学校[J].比较教育研究,2004(4):55.
5 The National Commission on Teaching & America's Future.What Matters Most:Teaching For America's Future.1996,转引自傅树京.建立PDS:教师教育与基础教育共同改革的策略[J].教育发展研究,2003(1):75.
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7 Stanford Teacher Education Program.Guiding Principles for Selecting Placements[EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/secondary/handbook documents/GuidingPrinciplesofPlacements.doc,2008-08-22
8 考察内容一般包括1)观察学校中教师与学生、教师与同事的共处情况;2)观察教室环境;3)观察学 生学习的情况;4)与教师、学生和学校行政人员交流以获得更为准确的信息。参见Stanford Teacher Ed ucation Program.Guiding Principles for Selecting Placements[EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/seconda ry/handbook_documents/GuidingPrinciplesofPlacements.doc,2008-08-22
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1 Teachers College,Columbia University.Supervisor Handbook[EB/OL].http://www.tc.edu/i/a/document/7476_STHandbook20089.pdf,2008-10-14
2 在一次典型的观察前讨论会上提出的系列问题可能包括:1)你特别想要你的学生学到什么或者能够做什么?2)教学目标在哪些地方与课程和内容标准相吻合?3)如果学生问你他们为什么要学习这个内容,你会如何回答?4)你将怎样引入你的课程?你怎样了解学生的先前知识基础或对此教学主题的一些误解?5)你为什么觉得所计划的教学策略和教学活动会对讲授这—教学材料有效?6)你怎样调查你的课堂教学,并使之满足不同需求和不同能力水平的学生?7)你怎样建构有意义的教学,或使教学与学生的个人体验相关,并满足与其它学习的联系?8)你从何处找寻此课的教学资源?在哪些方面你没有局限于教师用书或练习册的要求?9)如果学生学习了你所计划的内容,你的评价体系将怎样构成?10)在准备过程中,你希望获得督导教师的何种帮助?参见Nolan.J.J.& L.A.Hoover著,兰英主译.教师督导与评价—理论与实践的结合[M].北京:中国轻工业出版社 2007:234.
3 反思的内容一般包括:1)自己在教学中扮演的角色:2)在教育实践过程中获得的成长;3)自己成长的未来方向,如与儿童共处、关系处理、对学习材料的展示、对学科知识的掌握等;4)是否正在依据有经验的教师、同伴和进步标准受到评判。见Nolan.J.J.& L.A.Hoover著,兰英主译.教师督导与评价—理论与实践的结合[M].北京:中国轻工业出版社 2007:235.
4 各环节的具体规划内容如下:建立准备:研讨会需要的材料和资源;预备会议:设计观察反馈表、设计反思问题、确立主题;教学观摩:课堂观察或班级观察;资料分析:观察收集的素材,如教学资源(教学计划、课堂录像等)、学生资源(考卷、作业等)、教学任务(教学反思日志等);观察后讨论会:分享经验、发现和分析问题、需求对策;综合评判:即时评价等。参见Graduate School of Education,Harvard University.Course Information:S997-Field Experience:Individual Work[EB/OL].http://www.gse.h arvard.edu/academics/catalogue/display_course.shtml?vcourse id=S997&vtermcode=2008-2S,2008-11-17
5 Krueger,P.J..Empowering Music Student Teachers through Inquiry:Cooperating Teacher Views[J].Music Educators Journal,Jan2006,92(3)
1 参见Cooper J.M.Supervision in Teacher Education[A].In Lorin W.A.(eds.).International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education[C]Columbia,1995,p595,Weiss,E.M.& S.Weiss.Doing Reflective Supervision with Student Teachers in a Professional Development School Culture[J].Reflective Practice,2001,2(2):133.
2 沈燕琼.浅探师专英语专业学生教育实习的前期指导[J].玉林师专学报(哲社版),1999(2):134-135.
3 Wadlington,E.M.,E.Slaton & M.E.Partridge.Alleviating Stress in Pre-service Teachers During Field Experiences[J].Education,1999,119(2):335-348.
4 Kent,S.I.Supervision of Student Teacher:Practices of Cooperating Teachers Prepared in A Clinical Supervision Course[J].Journal of Curriculum and Supervision,Sping2001,16(3):228-244.
5 这种指导法又称为“半放半扶”指导法。参见徐志伟.高师院校教育实习的回顾与愿望[J].课程·教材·教法,1999(2):52,陈智慧.高师教育实习的特点与指导原则[J].高等教育研究,1998(1):52-53.
6 Teachers College,Columbia University.Cooperating Teacher Handbook[EB/OL]http://www.tc.edu/i/a/docu ment/7488_20089CTHdbk.pdf,2008-10-14
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2 余小红.教育实习转型性变革初探[D].华东师范大学2007(未发表)硕士学位论文,2007:55-56.
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2 参见Teachers College,Columbia University.Student Teaching Handbook[EB/OL].http://www.tc.edu/i/a/do cument/7476_STHandbook20089.pdf,2008-10-14,Peabody College,Vanderbilt University.EDUC 2350Practicum in Secondary Education Ⅱ,Spring 2007[EB/OL].http://peabody.vanderbilt.edu/Documents/NCAT E/Education%20Syllabi/EDUC%202350%20Spring%202007.doc,2009-01-08,Stanford Teacher Education P rogram.Risk Reporting at School Site[EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/secondary/curriculum/08-09_Co urseDocs/Fall/Practicum/RiskReporting2008.doc,2008-10-14,Developmental Teacher Education,University of California,Berkeley.390C:Supervised Teaching Spring 2008[EB/OL].http://gse.berkeley.edu/program/dt e/lstyrdocs/390syllabusS08.doc,2008-12-13,Graduate School of Education,Harvard University.Course Information:S997-Field Experience:Individual Work[EB/OL].http://www.gse.harvard.edu/academics/catalogu e/display_course.shtml?vcourse_id=S997&vtermcode=2008-2S,2008-11-17
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1 参见Stanford Teacher Education Program.Guidelines for Reciprocal Observations[EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/secondary/handbook_documents/OverviewClassroomObservationTools.doc,2008-10-14,Stanford Teacher Education Program.Guide to Classroom Observations[EB/OL].http://suse-step.stanford.e du/secondary/handbook_documents/DebriefClassroomObservation.doc,2008-10-14
1 Peabody Coilege,Vanderbilt University.EDUC 2350 Practicum in Secondary Education Ⅱ,Spring 2007[EB/OL].http://peabody.vanderbilt.edu/Documents/NCATE/Education%20Syllabi/EDUC%202350%20Spring %202007.doc,2008-01-08
2 Peabody College,Vanderbilt University.EDUC 2350 Practicum in Secondary Education Ⅱ,Spring 2007[EB/OL].http://peabody.vanderbilt.edu/DocumentsfNCATE/Education%20Syllabi/EDUC%202350%20Spring %202007.doc,2008-01-08
1 Developmental Teacher Education,University of California,Berkeley.ED97/197:Field Studies[EB/OL].http://gse.berkeley.edu/research/eco/ap/ed97/index.html,2008-12-13
1 参见西南大学教务处.西南大学混合编队教育实习模式实施方案[EB/OL].http://jwc.swu.edu.cn/article.php?articleid=985,2008-11-5,华中师范大学教育实习工作条例[EB/OL].http://jwc.ccnu.edu.cn/showNews.aspx?i d=264,2008-12-21,东北师范大学教务处.东北师范大学本科教育实习工作管理规定[EB/OL].http://jwc.nenu.edu.cn/ACTIONSHOWINFO.APPPROCESS?mod=2&info=178,2009-02-08
1 参见西南大学教务处.西南大学混合编队教育实习模式实施方案[EB/OL].http://jwc.swu.edu.cn/article.php?articleid=985,2008-11-5,华中师范大学教育实习工作条例[EB/OL].http://jwc.ccnu.edu.cn/showNews.aspx?i d=264,2008-12-21,东北师范大学教务处.东北师范大学本科教育实习工作管理规定[EB/OL].http://jwc.nen u.edu.cn/ACTIONSHOWINFO.APPPROCESS?mode=2&info=178,2009-02-08
2 陈建华.大学和中小学的合作:教育实习的准备[J].外国中小学教育,2005(11):26.
3 参见Teachers College,Columbia University.Student Teaching Handbook[EB/OL].http://www.tc.edu/i/a/do cument/7476_STHandbook20089.pdf,200g-10-14,Peabody College,Vanderbilt University.EDUC 2350Practicum in Secondary Education Ⅱ,Spring 2007[EB/OL].http://peabody.vanderbilt.edu/Documents/NCAT E/Education%20Syllabi/EDUC%202350%20Spring%202007.doc,2009-01-08,Stanford Teacher Education Program.Risk Reporting at School Site[EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/secondary/curriculum/08-09_C ourseDocs/Fall/Practicum/RiskReporting2008.doc,2008-10-14,Developmental Teacher Education,University of California,Berkeley.390C:Supervised Teaching Spring 2008[EB/OL].http://gse.berkeley.edu/program/dte/lstyrdocs/390syllabusS08.doc,2008-12-13,Graduate School of Education,Harvard University.Course Information:S997-Field Experience:Individual Work[EB/OL].http://www.gse.harvard.edu/academic s/catalogue/display_course.shtml?vcourse_id=S997&vtenncode=2008-2S,2008-11-17,Jett,S.T.Student Tcacher-student Relationships[J].Teaching Dialogue,2003,5(1):43-51,Barney,D.Elementary Physical Education Student Teachers' Interactions with Students[J].Physical Educator,Fall2005,62(3)
1 Bers,M.U.& M.Portsmore.Teaching Partnerships:Early Childhood and Engineering Students Teaching Math and Science Through Robotics[J].Journal of Science Education and Technology,2005,14(1):59-73.
2 如斯坦福大学要求选择的合作教师必须具备与STEP项目相适合的理念,所以除了自我推荐和校长推荐外,斯坦福大学要根据合作教师显示出来的、与教学和课堂管理直接相关的知识为标准,来选择合作教师,以此保证准教师在实践过程中能反映和强化其在STEP项目中学到的理论知识。
3 参见徐志伟.高师院校教育实习的回顾与愿望[J].课程·教材·教法,1999(2):52,赖志玲.美国研究型大学硕士水平教育实习探析[D].华南师范大学2005届(未发表)硕士学位论文,2005:23.
1 参见Ross.D.L.Cooperating Teachers Facilitating Rcnective Practice for Student Teachers in a Professional Development School[J].Education,2002,122:682-687;张敏.教育实习指导教师的配备与思考[J].辽宁教育行政学院学报,2007(1):152-153,陈静安.五国教育实习模式比较研究[J].课程·教材·教法,2004(5):82,Shahtz,D.& T.Ward.Feedback,Conversation and Power in the Field Experience of Preservice Teachers[J].Journal of Instructional Psychology,27(4):288-294,陈克波.建立教育实习导师制,提高教育实习质量[J].海南师范学院学报(自然科学版),2002(1):102,陈建华.大学和中小学的合作:教育实习的准备[J].外国中小学教育,2005(11):27,李伟.行动研究与教育实习指导教师角色再定位[J].浙江师范大学学报(社科版),2005(2):104,Teachers College,Columbia University.Student Teaching Handbook[EB/OL].http://www.tc.edu/i/a/doc ument/7476_STHandbook20089.pdf,2008-10-14,Teachers College,Columbia University.Cooperating Teacher Handbook[EB/OL]http://www.tc.edu/i/a/document/7488_20089CTHdbk.pdf,2008-10-14,Teachers College,Columbia University.Supervisor Handbook[EB/OL].http://www.tc.edu/i/a/document/7476_STHandbo ok20089.pdf,2008-10-14,Stanford Teacher Education Program.Independent Student Teaching in STEP [EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/secondary/handbook_documents/IndependentStudentTeaching.doc,2008-10-14,Stanford Teacher Education Program.Building Relationships between Teacher Candidate and Cooperating Teacher[EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/seondary/handbook_doouments/BuildingRelationship sTCandCT.doc,2008-10-14,Stanford Teacher Education Program.Secondary Clinical Work Agreement [EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/secondary/handbook_documents/ClinicalAgreement_Sec.pdf,2008-10-14,Peabody College,Vanderbilt University.EDUC 2340 Practicum I,Spring 2008[EB/OL].http://peabody.vand erbilt.edu/Documents/NCATE/Education%20Syllabi/EDUC%202340%20Spring%202008.pdf,2009-01-08,Peabody College,Vanderbilt University.EDUC 2340 Practicum I[EB/OL].http://peabody.vanderbilt.edu/NCA TE_2009_Home_Page/Course_Syllabi/Education_Syllabi/EDUC_2340.xml,2008-01-08
1 如阅读小组、实验教学等活动。
2 如共同讨论教学决策和教学实践。
3 如观察后的口头或书面反馈、备课、教学和课堂管理反馈。
4 如教学常规、日常管理、问题分析、制定计划和策略、学生评估、职业定向等方面。
5 如教学预备、教学适应性等方面。
1 豪斯顿等.教师教育修业计划[A].瞿葆奎主编.教育学文集·美国教育改革[C].北京:人民教育出版,1990:554.
2 陈静安.五国教育实习模式比较研究[J].课程·教材·教法,2004(5):82.
1 如美国最早的专业发展学校—爱德华·迪沃深学校(Edward Devotion School)的几位合作教师,就曾经到合作的维洛克学院和哈佛大学教育学院任教。参见屈书杰.美国的教师职业发展学校[J].比较教育研究,2004(4):55.
2 Anderson,L.W.International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education[M].Columbia,1995:595.
3 参见徐志伟.高师院校教育实习的回顾与愿望[J].课程·教材·教法,1999(2):52,赖志玲.美国研究型大学硕士水平教育实习探析[D].华南师范大学2005届(未发表)硕士学位论文,2005;23,Ross.D.L.Cooperating Teachers Facilitating Reflective Practice for Student Teachers in a Professional Development School[J].Education,2002,122:682-687;张敏.教育实习指导教师的配备与思考[J].辽宁教育行政学院学报,2007(1):152-153,陈静安.五国教育实习模式比较研究[J].课程·教材·教法,2004(5):82,Shantz,D.& T.Ward.Feedback,Conversation and Power in the Field Experience of Preservice Teachers[J].Journal of Instructional Psychology,27(4):288-294,陈克波.建立教育实习导师制,提高教育实习质量[J].海南师范学院学报(自然科学版),2002(1):102,陈建华.大学和中小学的合作:教育实习的准备[J].外国中小学教育,2005(11):27,李伟.行动研究与教育实习指导教师角色再定位[J].浙江师范大学学报(社科版),2005(2):104,Teachers College,Columbia University.Student Teaching Handbook[EB/OL].http://www.tc.edu/i/a/docum ent/7476_STHandbook20089.pdf,2008-10-14,Teachers College,Columbia University.Cooperating Teacher Handbook[EB/OL]http://www.tc.edu/i/a/document/7488_20089CTHdbk.pdf,200g-10-14,Teachers College,Columbia University.Supervisor Handbook[EB/OL].http://www.tc.edu/i/a/document/7476_STHandbook20089.pdf,2008-10-14,Stanford Teacher Education Program.Independent Student Teaching in STEP[EB/OL]http://suse-step.stan ford.edu/secondary/handbook_documents/IndependentStudentTeaching.doc,2008-10-14,Stanford Teacher Education Program.Building Relationships between Teacher Candidate and Cooperating Teacher[EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/secondary/handbook_documents/BuildingRelations hipsTCandCT.doc,2008-10-14,Stanford Teacher Education Program.Secondary Clinical Work Agreement [EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/secondaty/handbook_documents/ClinicalAgreement_Sec.pdf,2008-10-14.Peabody College,Vanderbilt University.EDUC 2340 Practicum I,Spring 2008[EB/OL].http://peabody.v anderbilt.edu/Documents/NCATE/Education%20Syllabi/EDUC%202340%20Spring%202008.pdf,2009-01-08,Peabody College,Vanderbilt University.EDUC 2340 Practicum I[EB/OL].http://peabody.vanderbilt.edu/N CATE_2009_Home_Page/Course_Syllabi/Education_Syllabi/EDUC 2340.xml,2008-01-08
1 如教案编写指导、试讲评课等。
2 如备课、试讲、课堂教学、教材分析、管理技巧、了解学生的方法、制定班级计划、组织班级活动、开展个别教育、教育调研选题及撰写的方法。
3 比如协调师范院校和合作学校的关系、准教师与合作教师的关系、准教师与实习学校管理人员的关系、准教师与大学院系的关系、准教师之间的关系等等。
4 如对组织工作、经费、纪律、任务、进程和考核等内容的监督和管理。
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1 比如美国教师教育认证委员会(NCATE)规定,负责指导实践的中小学校的合作教师应该拥有教师资格证书并且有一定的教学经验。
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1 参见Guskey T.R.著.方乐,张英等译.教师专业发展评价[M].北京:中国轻工业出版社,2005:32.
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2 参见王斌华.教师评价:绩效管理与专业发展[M].上海:上海教育出版社,2005:66.
3 参见张隆华.教育实习[M].长沙:湖南教育出版社,1984,盛克猷.教育实习[M].济南:山东教育出版社,1986,许高厚等主编.教育实习导论[M].北京:北京师范大学出版社,1995,朱绍禹主编.教育实习全程解说[M].太原:陕西教育出版社,2005,陈文涛,刘霄主编.教育实习的实践与创新[M].开封:河南大学出版社,2006,刘维俭,王传金主编.教师职前教育实践概论[M].南京:南京师范大学出版社,2006
1 许高厚等主编.教育实习导论[M].北京:北京师范大学出版社,1995:236.
2 参见朱绍禹主编.教育实习全程解说[M].太原:陕西教育出版社,2005:255,许高厚等主编.教育实习导论[M].北京:北京师范大学出版社,1995:235.
3 参见许高厚等主编.教育实习导论[M].北京:北京师范大学出版社,1995:235,陈文涛,刘霄主编.教育实习的实践与创新[M].开封:河南大学出版社,2006:199.
1 许高厚等主编.教育实习导论[M].北京:北京师范大学出版社,1995:235.
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5 许高厚等主编.教育实习导论[M].北京:北京师范大学出版社,1995:235.
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1 Model Standards for Beginning Teacher Licensing,Assessment and Development:A Resource for State Dialogue[EB/OL].http://www.wresa.org/Pb1/The%20INTASC%20Standards%20overheads.htm,09-01-07
1 Model Standards for Beginning Teacher Licensing.Assessment and Development:A Resource for State Dialogue[EB/OL].http://www.wresa.org/Pb1/The%20INTASC%20Standards%20overheads.htm,09-01-07
1 本表格根据Nolan.J.J.& L.A.Hoover著,兰英主译.教师督导与评价—理论与实践的结合[M].北京:中国轻工业出版社,2007:246的相关内容绘制而成。
1 参见Stanford Teacher Education Program.California Standards for the Teaching Profession[EB/OL].http://suse-step.stanford.edu/secondary/handbook_documents/QtrAssessment0809.doc,2008-10-14,Stanford Teacher Education Program.Teacher Candidate Quarterly Assessment[EB/OL].http://cehd.umn.edu/cooptea chers/Clinical/Performance/formativeAssessment.pd f,2008-10-14
1 Nolan.J.J.& L.A.Hoover著,兰英主译.教师督导与评价—理论与实践的结合[M].北京:中国轻工业出版社,2007:248.
1 Nolan.J.J.& L.A.Hoover著,兰英主译教师督导与评价—理论与实践的结合[M].北京:中国轻工业出版社,2007:243.
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1 王斌华.教师评价:绩效管理与专业发展[M].上海:上海教育出版社,2005:208.
1 王叔新.教育实习评价考核功能的探索[J].台州学院学报,2007(5):85.
2 王叔新.教育实习评价考核功能的探索[J].台州学院学报,2007(5):85.
3 华南师范大学教务处.关于抓好2003级教育实习汇报课工作的通知[EB/OL].http://jw.scnu.edu.cn/jwtz.asp,2008-11-2
1 西南大学教务处.西南大学混合编队教育实习模式实施方案[EB/OL].http://jwc.swu.edu.cn/article.php?article jd=985.2008-11-5
2 参见陈雪东.教育实习成绩评定的多元统计解决方案[J].数理统计与管理,2003(6):1-4,杨朝风,普映娟.讨论教育实习成绩评定一致性信度K指标评鉴标准[J].云南师范大学学报,2003(1):5-8,邓勇,唐山.模糊数学在教育实习成绩评价中的应用[J].教学与方法,2007(1):147-148,普映娟,杨朝凤.教育实习成绩模糊评价系统研究[J].云南民族学院学报(自然科学版),2002(2):89-91,余国祥.教育实习成绩的定量评价刍议[J].浙江师大学报(自然科学版),1996(3):52-57.
3 洪圣光,阳宁光,秦桂香.教育实习成绩评定的模糊综合评价模型[J].嘉应学院学报(自然科学版),2006(2):75
4 参见熊成群,罗兴文.高师教育实习评价方案设计[J].常德师范学院学报(社科版),2003(1):93,李华.师范教育实习评价指标模型及反馈控制的研究[J].高等师范教育研究,1995(3):37,余国祥.教育实习成绩的定量评价刍议[J].浙江师大学报(自然科学版),1996(3):53.
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