现代语文课程话语考论
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摘要
每一个研究者和实践者都会有自己的“语文观”,这种“语文观”潜移默化地影响着语文教育研究和教育实践。由某些伪问题和不恰当的思想方法所构筑起来的“语文观”(或“课程理解”)干扰了语文教育实践,甚至将语文教育实践导向了歧途。
因此,要想消解困扰语文教育的伪问题,要想纠正思考语文教育问题的方式方法,就有必要发掘语文课程理解的知识基础和思想根源。不过,内在的、默会的课程理解无法成为直接的研究对象,而课程话语是课程理解的符号化存在。因此,我们就有可能通过具体的语文课程话语研究,了解语文课程理解的实际状况、症结所在以及解决办法:话语方式与思维方式是怎样的?认识偏差何在?为什么会产生这些认识偏差?怎么才能消除这些认识偏差?我们究竟应当怎么来思考和讨论语文教育的相关问题?
基于上述认识,本研究将主要目的和任务确定为:通过语文课程话语的“知识考古”,阐明话语实践与课程理解的思想脉络和复杂动因,探讨语文课程理解的话语方式、思维方式及其成因;寻求语文课程“理解祛蔽”的解决之道,为语文教育实践与研究提供行动参考或思想借鉴。简言之,本研究的问题聚焦点在于:通过语文课程话语的梳理、辨析,探讨课程理解的致思特点及其成因。
本文大致分为三个部分,其论述重点和主要结论为:
第一部分侧重于回答“为什么研究语文课程话语”,意在通过语文教育研究和实践之诸般乱象的分析,阐明“通过语文课程话语探讨语文课程理解”的必要性与可能性。这一部分的主要结论有:
1、语文教育研究和实践的诸般乱象主要源自“语文观”(即“课程理解”)的偏差。这种偏差主要表现为,语文教育各层面充斥着一些未经审议、论证不当的意见、态度和主张,它使人们受制于那些未必值得探究的问题,一而再、再而三的堕入那些问题所埋伏的陷阱里而难以自拔,最终大大影响了语文教育研究本身的科学品质,也大大牵制和困扰了语文教育实践。
2、课程话语与课程理解之间大致相当于言与意的关系,二者是互为依托、密不可分的,因此,我们可以通过语文课程话语——话语方式与思维方式——的研究,探讨课程理解问题。
第二部分侧重于回答“怎么进行语文课程话语研究”,着重探讨语文课程话语研究的方法论基础和分析框架,意在为语文课程话语研究提供理论和方法层面的支持。这一部分的主要结论有:
1、从研究的性质、功能、对象、方法、内容、视角等维度来看,语文教育研究有不同的类型与层次,区分这些类型和层次是我们研究语文课程话语的知识前提。
2、从语文知识、语文教育知识和语文教育研究知识的实际状况来看,语文教育研究存在“问题共生”和“学科互涉”的现象,这是语文课程话语多维研究(如哲学、语言学、文艺学、社会学、传播学等)的事实依据。
3、“非此即彼”式的二元论和“怎么都行”式的多元主义,在思想方法上存在误区和弊端,我们可以建构一种“执多用中的观念生态学方法论”,为语文课程话语研究确立新的方法论基础。
4、教育世界是“课程事象”、“课程理解”和“课程话语”的同构体;语文课程话语研究重在“事理探讨”,它主要是在“事象—理解—话语”的框架内进行的,大致相当于对“综合文本”的“文本解读”;语文课程话语既可以是研究的直接对象——探讨话语实践状况,又可以发展成为一种独特而有意义的研究方法——陈述和观念系统的知识考古(即“考论”)。
5、语文课程话语考论有几个主要的思考路径:哲学的思考路径——本然、或然、应然和实然,社会学的思考路径——身份、语境和意涵,传播学的思考路径——生成、传播和演化。
第三部分侧重于“语文课程话语研究的具体展开”,意在通过两个重要个案(“性质之争”与“文白之争”)的研究,探讨实际的语文课程话语方式、思维方式及其成因。这一部分的主要结论有:
1、以“语文是什么”为代表的语文课程“性质之争”(即本体探寻)之所以消而不解,引起人们持续不断的讨论兴趣,乃在于人们对某种确定性的期待与追求;语文课程本体论主要有三种话语范型——语/文、文/道、语/言,每一范型都经历了复杂的话语变迁;其话语方式主要有三类——“是XX”、“XX性”和“A+B”;其思维方式主要是:混淆了事实判断与价值判断,限定在二元对立的思想框架内,执着于本质主义的性质追问,这种“本质主义的本体论”主要是一种语文想像。
2、在话语方式与思维方式上,我们要注意区分“二元对立的二元论”和“二元对比的二元论”、“本质主义的本体论”和“相对主义的本体论”;无论是哪一种本体论的探寻方式,我们只能致达局部的道理,无法获得普遍适用、放之四海而皆准的真理;本体论关注的问题是“是什么”,本体之后的语文课程研究,应该转向“为什么”和“怎么办”——为各种课程理解与课程实践提供解释、指导和设计方案。
3、通过语言变革(白话文运动、大众语文运动)与语文教育,价值取向(政治化、科学化和人文化)与语文教育的关系梳理,我们发现,20世纪以来的历次“文白之争”有着复杂的思想文化动因;以“文白之争”为代表的语文课程批判话语主要是二元对立框架内的话语实践(比如“文言/白话”、“要/不要”、“多学/少学”等等),在思维方式上则表现为语用、政治、道德与文化的多重逻辑运作;我们可以在语言本体、文化审美的层面上讨论“文白”问题。
4、从上述语文课程话语的考论结果来看,语文课程理解偏差主要是由社会、政治、道德与文化等复杂原因造成的,这种状况反映了语文教育“身与身外”的种种矛盾冲突,它主要表现为——“定于一”的理论偏执和意识形态干扰。语文教育要想健康、活泼、高效的发展,首先应当扫除这些思想障碍。
Each researcher and the practitioners will have own"the curriculum view",this kind“the lcurriculum view”will be affecting the language education research and the education practice subtly.“the curriculum view”which constructs by certain false questions and the inappropriate thinking method disturbed the educate practices,even guided it to the wrong road.
Therefore,if wants to dispel the false question which puzzled language education, if wants to correct the ways and means which we used to think about language education,we should try to find out the knowledge foundation and the thought root of the curriculum understanding.But intrinsic,tacit curriculum understanding that is unable into the direct object of study,and the curriculum discourses are signifying existence of the curriculum understanding.Thus,we have the possibility through the specific curriculum discourses research,to find out the actual state,the crux and thd solution of curriculum understanding:the discourse Styles and the thinking modes are what kind of?Understanding deviation in where?Why will have these understanding deviation?How can we eliminate these deviations?How should we think and discuss the education related questions?
According to the above,the main purpose and the task of this research will be: Through“knowledge archaeology”of the curriculum discourses,to expound the knowledge foundations and complex reasons of the discourse practices and the curriculum understandings,discuss the discourse styles,the thinking modes and its origin.In short,this research's question focus point lies in:To discuss the thinkings' characteristics and its origin of curriculum understandings,through sorting out and distinguishing the curriculum discourses.
This article divides into three parts approximately,its elaboration key and the main conclusion is:
The first part stresses in replying that“why studies the curriculum dicourses?”, intends to expound the necessity and possibility that we can“discuss curriculum understandings through the curriculum dicourses”,through analysising the chaotic phenomenons of educates studies and practices.This part of main conclusions include:
1.Each kind of chaotic phenomenon of the education studies and practices mainly comes from the deviation of“the curriculum view”.This kind of deviation main performance is,there are all kinds of ideas,manners and opinions which haven't be rightly proved in the educate's various domains.it causes the people to be restrained the questions which are not worth studying.and has affected the education research's scientific quality greatly finally,also has puzzled education practices greatly.
2.The curriculum discourses and the curriculum understandings that between is equal approximately to the language and the thought relations,the two are to depend on inseparable mutually,therefore,we may discuss curriculum understandings through the curriculum discourses research.
The second part stresses in replying that“how to conduct the curriculum discourses research?”,discusses emphatically the methodology foundation and the analysis frame of the curriculum discourses research,intends to provides the theory and the method support for the curriculum discourses research.This part of main conclusions include:
1.Looking from aspects on research character,function,object,method,content, angle and so on,the education research has the different type and levels, differentiates these types and levels is the knowledge premise to study the curriculum discourses.
2.Looking from the Chinese knowledge,the Chinese pedagogical knowledge and the Chinese education research knowledge's actual state,there is a phenomenon of“the question symbiosing”and“the discipline intervolving”in the Chinese education research,this is the fact basis of the Chinese curriculum discourses multi-dimensional research(for example philosophy,sociology,communication and so on).
3.“One or the Other”type dualism and“Anything Goes”type pluralism,has mistakes and abuses in the thinking method,we may construct one kind“to hold the multipurpose idea ecology methodology”,establishes the new methodology foundation for the Chinese curriculum discourses research.
4.the education world is a isomorph by“the curriculum phenomenon”,“the curriculum understandings”and“the curriculum discourses”;The Chinese curriculum discourses research emphasizes“the reason discussing”,it is mainly conducted in the“phenomenon-understanding-discourses”frame,and is equal rightly approximately to the explanation of“Syntext”;the Chinese curriculum discourses both may be the research direct object,and may develop into one kind unique and the meaningful research method.
5.The Chinese curriculum discourses research has several main ponder ways:the Philosophy(innate-to-be,probable-to-be,ought-to-be and being),the Sociology (status,linguistic environment,meaning) and the Communication(production, dissemination,evolution).
The third part stresses on“concrete development of the Chinese curriculum discourses research”,intends to discuss the actual discourse way,the thinking mode and the origin through the research on two important cases.This part of main conclusions include:
1.The reason that the argument of the chinese subject's nature causes the people's ineessancy the discussion interest,is lies in there anticipation and the pursuit to some kind of definite;The Chinese curriculum ontology mainly has three kind of dicourse pattern,each pattern has experienced the complex discourse vicissitude;Its discourse way mainly has three kinds-“is XX”,“XX nature”and“A+B”;Its thinking mode is mainly:Has confused the factual judgment and the value judgment,defined that in the dual opposition's thought frame,restricted in“the essentialism's ontology”,it is mainly one kind of Chinese imagination.
2.We must pay attention to distinguish“the dual opposition dualism”and“the dual contrast dualism”of the discourse way and the thinking mode,“the essentialism's ontology”and“the relativism ontology”;Regardless of being which one kind way of exploring ontology,we can only reach the partial truth,is unable to obtain is universally suitable,applicable truth;The ontology matter of concern is“what”,We should turn to“why”and“how”after the ontology exploring.
3.Through combing the relations of the language transformation and the language education,the value orientation and the language education,we discovered that since the 20th century's all previous“the argument within the literary style and the vernacular”has complex reasons;The critical discourses of the Chinese curriculum is mainly a discourse practice in the dual opposition frame,in thinking mode,it displays for the multiple logic operates,suchas pragmatic,political,moral and cultural;We may discuss the question at the level of the noumenon of language and the aesthetic axiology.
4.Looking from the fore-mentioned research's result,the deviations of the Chinese curriculum understanding is mainly created by the complex reasons,such as society,polities,themorals and the culture,this kind of condition had reflected Chinese education's all sorts of contradictory conflicts about"the self and the other", it mainly displays for——the theory crankiness and ideology disturbance of"decides one".If the Chinese education wants healthy,lively,the highly effective development, we should eliminate these ideological obstacle at first.
因此,要想消解困扰语文教育的伪问题,要想纠正思考语文教育问题的方式方法,就有必要发掘语文课程理解的知识基础和思想根源。不过,内在的、默会的课程理解无法成为直接的研究对象,而课程话语是课程理解的符号化存在。因此,我们就有可能通过具体的语文课程话语研究,了解语文课程理解的实际状况、症结所在以及解决办法:话语方式与思维方式是怎样的?认识偏差何在?为什么会产生这些认识偏差?怎么才能消除这些认识偏差?我们究竟应当怎么来思考和讨论语文教育的相关问题?
基于上述认识,本研究将主要目的和任务确定为:通过语文课程话语的“知识考古”,阐明话语实践与课程理解的思想脉络和复杂动因,探讨语文课程理解的话语方式、思维方式及其成因;寻求语文课程“理解祛蔽”的解决之道,为语文教育实践与研究提供行动参考或思想借鉴。简言之,本研究的问题聚焦点在于:通过语文课程话语的梳理、辨析,探讨课程理解的致思特点及其成因。
本文大致分为三个部分,其论述重点和主要结论为:
第一部分侧重于回答“为什么研究语文课程话语”,意在通过语文教育研究和实践之诸般乱象的分析,阐明“通过语文课程话语探讨语文课程理解”的必要性与可能性。这一部分的主要结论有:
1、语文教育研究和实践的诸般乱象主要源自“语文观”(即“课程理解”)的偏差。这种偏差主要表现为,语文教育各层面充斥着一些未经审议、论证不当的意见、态度和主张,它使人们受制于那些未必值得探究的问题,一而再、再而三的堕入那些问题所埋伏的陷阱里而难以自拔,最终大大影响了语文教育研究本身的科学品质,也大大牵制和困扰了语文教育实践。
2、课程话语与课程理解之间大致相当于言与意的关系,二者是互为依托、密不可分的,因此,我们可以通过语文课程话语——话语方式与思维方式——的研究,探讨课程理解问题。
第二部分侧重于回答“怎么进行语文课程话语研究”,着重探讨语文课程话语研究的方法论基础和分析框架,意在为语文课程话语研究提供理论和方法层面的支持。这一部分的主要结论有:
1、从研究的性质、功能、对象、方法、内容、视角等维度来看,语文教育研究有不同的类型与层次,区分这些类型和层次是我们研究语文课程话语的知识前提。
2、从语文知识、语文教育知识和语文教育研究知识的实际状况来看,语文教育研究存在“问题共生”和“学科互涉”的现象,这是语文课程话语多维研究(如哲学、语言学、文艺学、社会学、传播学等)的事实依据。
3、“非此即彼”式的二元论和“怎么都行”式的多元主义,在思想方法上存在误区和弊端,我们可以建构一种“执多用中的观念生态学方法论”,为语文课程话语研究确立新的方法论基础。
4、教育世界是“课程事象”、“课程理解”和“课程话语”的同构体;语文课程话语研究重在“事理探讨”,它主要是在“事象—理解—话语”的框架内进行的,大致相当于对“综合文本”的“文本解读”;语文课程话语既可以是研究的直接对象——探讨话语实践状况,又可以发展成为一种独特而有意义的研究方法——陈述和观念系统的知识考古(即“考论”)。
5、语文课程话语考论有几个主要的思考路径:哲学的思考路径——本然、或然、应然和实然,社会学的思考路径——身份、语境和意涵,传播学的思考路径——生成、传播和演化。
第三部分侧重于“语文课程话语研究的具体展开”,意在通过两个重要个案(“性质之争”与“文白之争”)的研究,探讨实际的语文课程话语方式、思维方式及其成因。这一部分的主要结论有:
1、以“语文是什么”为代表的语文课程“性质之争”(即本体探寻)之所以消而不解,引起人们持续不断的讨论兴趣,乃在于人们对某种确定性的期待与追求;语文课程本体论主要有三种话语范型——语/文、文/道、语/言,每一范型都经历了复杂的话语变迁;其话语方式主要有三类——“是XX”、“XX性”和“A+B”;其思维方式主要是:混淆了事实判断与价值判断,限定在二元对立的思想框架内,执着于本质主义的性质追问,这种“本质主义的本体论”主要是一种语文想像。
2、在话语方式与思维方式上,我们要注意区分“二元对立的二元论”和“二元对比的二元论”、“本质主义的本体论”和“相对主义的本体论”;无论是哪一种本体论的探寻方式,我们只能致达局部的道理,无法获得普遍适用、放之四海而皆准的真理;本体论关注的问题是“是什么”,本体之后的语文课程研究,应该转向“为什么”和“怎么办”——为各种课程理解与课程实践提供解释、指导和设计方案。
3、通过语言变革(白话文运动、大众语文运动)与语文教育,价值取向(政治化、科学化和人文化)与语文教育的关系梳理,我们发现,20世纪以来的历次“文白之争”有着复杂的思想文化动因;以“文白之争”为代表的语文课程批判话语主要是二元对立框架内的话语实践(比如“文言/白话”、“要/不要”、“多学/少学”等等),在思维方式上则表现为语用、政治、道德与文化的多重逻辑运作;我们可以在语言本体、文化审美的层面上讨论“文白”问题。
4、从上述语文课程话语的考论结果来看,语文课程理解偏差主要是由社会、政治、道德与文化等复杂原因造成的,这种状况反映了语文教育“身与身外”的种种矛盾冲突,它主要表现为——“定于一”的理论偏执和意识形态干扰。语文教育要想健康、活泼、高效的发展,首先应当扫除这些思想障碍。
Each researcher and the practitioners will have own"the curriculum view",this kind“the lcurriculum view”will be affecting the language education research and the education practice subtly.“the curriculum view”which constructs by certain false questions and the inappropriate thinking method disturbed the educate practices,even guided it to the wrong road.
Therefore,if wants to dispel the false question which puzzled language education, if wants to correct the ways and means which we used to think about language education,we should try to find out the knowledge foundation and the thought root of the curriculum understanding.But intrinsic,tacit curriculum understanding that is unable into the direct object of study,and the curriculum discourses are signifying existence of the curriculum understanding.Thus,we have the possibility through the specific curriculum discourses research,to find out the actual state,the crux and thd solution of curriculum understanding:the discourse Styles and the thinking modes are what kind of?Understanding deviation in where?Why will have these understanding deviation?How can we eliminate these deviations?How should we think and discuss the education related questions?
According to the above,the main purpose and the task of this research will be: Through“knowledge archaeology”of the curriculum discourses,to expound the knowledge foundations and complex reasons of the discourse practices and the curriculum understandings,discuss the discourse styles,the thinking modes and its origin.In short,this research's question focus point lies in:To discuss the thinkings' characteristics and its origin of curriculum understandings,through sorting out and distinguishing the curriculum discourses.
This article divides into three parts approximately,its elaboration key and the main conclusion is:
The first part stresses in replying that“why studies the curriculum dicourses?”, intends to expound the necessity and possibility that we can“discuss curriculum understandings through the curriculum dicourses”,through analysising the chaotic phenomenons of educates studies and practices.This part of main conclusions include:
1.Each kind of chaotic phenomenon of the education studies and practices mainly comes from the deviation of“the curriculum view”.This kind of deviation main performance is,there are all kinds of ideas,manners and opinions which haven't be rightly proved in the educate's various domains.it causes the people to be restrained the questions which are not worth studying.and has affected the education research's scientific quality greatly finally,also has puzzled education practices greatly.
2.The curriculum discourses and the curriculum understandings that between is equal approximately to the language and the thought relations,the two are to depend on inseparable mutually,therefore,we may discuss curriculum understandings through the curriculum discourses research.
The second part stresses in replying that“how to conduct the curriculum discourses research?”,discusses emphatically the methodology foundation and the analysis frame of the curriculum discourses research,intends to provides the theory and the method support for the curriculum discourses research.This part of main conclusions include:
1.Looking from aspects on research character,function,object,method,content, angle and so on,the education research has the different type and levels, differentiates these types and levels is the knowledge premise to study the curriculum discourses.
2.Looking from the Chinese knowledge,the Chinese pedagogical knowledge and the Chinese education research knowledge's actual state,there is a phenomenon of“the question symbiosing”and“the discipline intervolving”in the Chinese education research,this is the fact basis of the Chinese curriculum discourses multi-dimensional research(for example philosophy,sociology,communication and so on).
3.“One or the Other”type dualism and“Anything Goes”type pluralism,has mistakes and abuses in the thinking method,we may construct one kind“to hold the multipurpose idea ecology methodology”,establishes the new methodology foundation for the Chinese curriculum discourses research.
4.the education world is a isomorph by“the curriculum phenomenon”,“the curriculum understandings”and“the curriculum discourses”;The Chinese curriculum discourses research emphasizes“the reason discussing”,it is mainly conducted in the“phenomenon-understanding-discourses”frame,and is equal rightly approximately to the explanation of“Syntext”;the Chinese curriculum discourses both may be the research direct object,and may develop into one kind unique and the meaningful research method.
5.The Chinese curriculum discourses research has several main ponder ways:the Philosophy(innate-to-be,probable-to-be,ought-to-be and being),the Sociology (status,linguistic environment,meaning) and the Communication(production, dissemination,evolution).
The third part stresses on“concrete development of the Chinese curriculum discourses research”,intends to discuss the actual discourse way,the thinking mode and the origin through the research on two important cases.This part of main conclusions include:
1.The reason that the argument of the chinese subject's nature causes the people's ineessancy the discussion interest,is lies in there anticipation and the pursuit to some kind of definite;The Chinese curriculum ontology mainly has three kind of dicourse pattern,each pattern has experienced the complex discourse vicissitude;Its discourse way mainly has three kinds-“is XX”,“XX nature”and“A+B”;Its thinking mode is mainly:Has confused the factual judgment and the value judgment,defined that in the dual opposition's thought frame,restricted in“the essentialism's ontology”,it is mainly one kind of Chinese imagination.
2.We must pay attention to distinguish“the dual opposition dualism”and“the dual contrast dualism”of the discourse way and the thinking mode,“the essentialism's ontology”and“the relativism ontology”;Regardless of being which one kind way of exploring ontology,we can only reach the partial truth,is unable to obtain is universally suitable,applicable truth;The ontology matter of concern is“what”,We should turn to“why”and“how”after the ontology exploring.
3.Through combing the relations of the language transformation and the language education,the value orientation and the language education,we discovered that since the 20th century's all previous“the argument within the literary style and the vernacular”has complex reasons;The critical discourses of the Chinese curriculum is mainly a discourse practice in the dual opposition frame,in thinking mode,it displays for the multiple logic operates,suchas pragmatic,political,moral and cultural;We may discuss the question at the level of the noumenon of language and the aesthetic axiology.
4.Looking from the fore-mentioned research's result,the deviations of the Chinese curriculum understanding is mainly created by the complex reasons,such as society,polities,themorals and the culture,this kind of condition had reflected Chinese education's all sorts of contradictory conflicts about"the self and the other", it mainly displays for——the theory crankiness and ideology disturbance of"decides one".If the Chinese education wants healthy,lively,the highly effective development, we should eliminate these ideological obstacle at first.
引文
1 赵汀阳.二元论与二元性[J].社会科学战线,2000.(1):66-72.
2 张汝伦、季桂保、郜元宝等.文化世界:解构还是建构[M].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.79-80.
3[美]索卡尔,[法]德里达,等.“索卡尔事件”与科学大战:后现代视野中的科学与人文的冲突[M].蔡仲,邢冬梅,等.译.南京:南京大学出版社,2002.编者前言.
1[美]A.索卡尔,[比]J.布里克蒙.回到常识与逻辑——《伪学术》序言[M],资中筠,译.资中筠.万象译事(卷一),沈阳:辽宁教育出版社,1998.1-15.
2 李海林曾经指出语文教育研究中存在的诸多问题,比如“语文教育价值论的缺失”、“概念方法的缺失”、“非逻辑的理论体系”等,并将这些现象归结为“理论的贫乏”。(参见李海林《语文教育研究存在的几个问题》,载《教育探索》2004年第9期77-78页)
3 相关的资料可参见徐江《中学语文“无效教学”批判》(《人民教育》2005年第9期)等讨论文章,以及王丽主编的《中国语文教育忧思录》(北京教育科学出版社1998年版)等。这两类文本代表了来自语文教育内外的批判,尽管身份和视角不同,但都指向了语文教学实践的诸多弊病。
1 邓正来.研究与反思:关于中国社会科学自主性的思考[M].沈阳:辽宁大学出版社,1998.179.
2 心理学家告诉我们,人的“知觉系统有一种简单化的趋向”,因此,一个并没有完全封闭的圆总被知觉为一个完整的圆。格式塔心理学给出过一个经典的错觉判断例证(如下图所示)——在等长的线段两端分别增加相反的箭头提示,结果是人们通常依靠“知觉”做出了错误的判断,以为其中一个线段较长而另一个较短。(参见[美]伯纳德·韦纳著,孙煜明译《人类动机:比喻、理论和研究》,浙江教育出版社1999年版第132页)与此相应的是,作为人们“认识平台”(即作为立论基础的、被认为是天经地义之理的观念)的“常识”同样并不可靠。在陈嘉映看来,“常识”是对事物、事情、事件和现象的零星、片断的解释,它本身还是有待于论证的,因此并不能直接拿来用于论证。(陈嘉映《科学哲学常识》,北京东方出版社2007年版,230-236页)
1(?)
2(?)
1 波普尔提到,不能被证伪的、模棱两可的言词是“哲学堕落为算命术的一个标志”,是“哲学的耻辱”。这些言词就好比说“明天可能下雨或不下雨”一样,虽然驳不倒它,但它却毫无价值,等于没说。有时候,我们宁可作出“明天可能下雨”的陈述,即便它被证伪了,但它毕竟提供了一些信息——因而这一陈述反而是科学性的陈述。当然“科学性的陈述”不等于说陈述的内容就是“科学的观点”、“正确的观点”。(相关论证还可参考俞吾金《问题域外的问题:现代西方哲学方法论探要》,上海人民出版社1988年版,第268页)
2 王红岩.两岸四地语文课程文件比较研究.广东教育学院学报,2007.(2):62-67.
1 刘建才,江声玉.建构主义理论与语文阅读教学[J].教学与管理,2006.(7):83-84.
2 潘新和.语文:存在与表现(上)[M].福州:福建人民出版社,2004.序13-15.
1 李拥军.“读图时代”的语文教学[J].中学语文教学参考,2000.(5):11-12.
2 蔡明.语文教学设计的概念变化[J]河南教育学院学报,2007.(3):70-73.
3 参见李政涛《论教育研究的中国经验与中国知识》,《高等教育研究》2006年第9期22-27页。另需说明的是,尽管这段话并非来自语文教育研究,但因这种中西对立的思维方式在语文教育研究领域内也颇有市场,所以在这里稍加讨论。
1 学者陈序经并不承认在学术与思想上有所谓“中西问题”,在《中国文化的出路》等文中,他曾力图破除“中学为体,西学为用”等观念。他认为,我们看西方,只是看到了“用”的一面,而未曾看到那些更为根本性的诸如文化层面的东西,这种中西对立观念下的“学习西方”只是一种舍本逐末:“我们自己不会造汽车,只会坐汽车,这样叫做西洋化吗?我们自己不会造汽船,只会乘汽船,这样叫做西洋化吗?无怪得数十年来提倡西化,终不见化得什么!”(见杨深编《陈序经学术文化论著》,中国广播电视出版社1995年版,第92页)就教育研究而言,我们需要反思的可能在于“为什么我们没有创生出自主的理论资源与方法系统”,而不是“能不能用西方的理论与方法解释中国问题”。
2 相关的论证可参考台湾学者劳思光的《新编中国哲学史》(广西师范大学出版社2005年版)、美国学者柯文的《在中国发现历史》(中华书局2002年版)、中国学者《启蒙时代欧洲的中国观》(上海古籍出版社2006年版)以及日本学者沟口雄三的《做为“方法”的中国》(台北国立编译馆1999年版)等。当然,在上编的某些章节里,笔者还将较为详细的论述这一问题,而上述几个学者的相关研究也将加以引述。
3 胡开宝.英汉词典历史文本与汉语现代化进程[M].上海:上海译文出版社,2005.附录.
1 如潘新和指出语文教育研究存在“基础理论的贫困”和“思想方法的误区”等问题。(详见:潘新和《语文学科呼唤科学态度与理性精神——我国现代语文教育的世纪反思》,《福建师大学报》2002年第1期)类似的判断徐默凡在《语文学习》2007年第3期《语言还是言语?语言学还是言语学?——从“言语教学论”的争议谈起》一文中也指出过。
2 杨启亮.教学论视野中的语文教学及语文教学研究[J].语文教学通讯,2002.(18):8-10.
3 此处的“课程”是一种“大课程观”之内的“课程”,它也包括课程实施环节中的种种“教学行为”。对此的界定可见论文稍后的章节。另外,研究课程话语以及通过课程话语的“知识考古”来研讨语文教育研究的思维方式与话语方式,并进而试图消解困扰语文教育的“伪问题”,这种研究路向和研究方法之所以是可能的,相关论证也将在此后章节里展开。
1[英]克里斯特尔.现代语言学词典[M].沈家煊,译.北京:商务印书馆,2000.111.
2 吴猛.福柯话语理论探要[D].上海:复旦大学,2003.2.
3 林玉山.现代语言学的历史与现状[M].郑州:河南人民出版社,2000.269-270.
4 王福祥等.话语语言学论集[C].北京:外语教学与研究出版社,1989.4-5.
5 林玉山.现代语言学的历史与现状[M].郑州:河南人民出版社,2000.270-271.
1 王福祥等.话语语言学论集[C].北京:外语教学与研究出版社,1989.6.
2 朱永生.话语分析五十年回顾与展望[J].上海外国语大学学报,2003.3:43-50.
3 王福祥等.话语语言学论集[C].北京:外语教学与研究出版社,1989.3-4.
4 沈开木.现代汉语话语语言学[M].北京:商务印书馆,1996.1-8.
1 类似情形在语文课程话语及其理解中也有许多,甚至可以说非常突出。我们的许多主流课程话语,它们虽然在形式上是明确而固定的——比如“语/文”、“文/道”、“语/言”、“工具性/思想性”——但不同语境中、不同身份的人、出于不同的意向,在使用这些话语时,以及后人在理解这些话语时,分歧多多。
2 吴猛.福柯话语理论探要[D].上海:复旦大学,2003.23-24.
3 冯锲.外国哲学大辞典[M].上海:上海辞书出版社,2000.573.
4 陈晓明.解构的踪迹:历史、话语与主体[M].北京:中国社会科学出版社,1994.62-63.
5 冯锲.外国哲学大辞典[M].上海:上海辞书出版社,2000.656.
1 吴猛.福柯话语理论探要[D].复旦大学,2003.35,83.
2 当然,知识与权力之间并不具有天然、绝对的对等关系。正如有些学者指出的,不是所有的知识都必然产生或拥有权力,也并非所有的权力都要借助知识来得以实现。(参见[美]霍金斯《教育与学科规训制度的缘起》,[美]华勒斯坦等著,刘健芝等编译《学科·知识·权力》北京生活·读书·新知三联书店,1999年版第54页)
3 莫伟民.主体的命运——福柯哲学思想研究[M].上海:上海三联书店,1995.2-16.
4 徐贲.人文科学的批判哲学——福柯和他的话语理论[M].甘阳.中国当代文化意识.香港:三联书店,1989.522、551.
1[法]福柯.知识考古学(第二版)[M].谢强,马月,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2003.177.
2[英]诺曼·费尔克拉夫.话语与社会变迁[M].殷晓蓉,译.北京:华夏出版社,2003.导言4.
3 黄兴涛.“话语”分析与中国近代思想文化史研究[J].历史研究,2007.(2):149-163.
4 当然,类似的观点至迟在20世纪60年代年就已经有人提出:“课程理论应该是价值负载的,而不是中立的。”(1967)“课程设计本质上是一个政治过程。”(休伯纳,1966)(详见[美]派纳等著,张华等译《理解课程:历史与当代课程话语研究导论》,教育科学出版社2003年版,第170、174页)
1 姚国华.概念陷阱与思维误区[J].天涯,2006.(4):41-49.
2 高长江.宗教的阐释[M].北京:中国社会科学出版社,2002.39.
3 林汉达.向传统教育挑战[M].上海:世界书局,1941.5.
4 廖泰初.中国教育研究的回顾与前瞻提要初稿[J].教育学报(单行本),1940.(5):3,20-22.
5 张广君.论教学本体论[J].宁夏大学学报,2001.(1):5-11.
1 叶澜.教育研究方法论初探[M].上海:上海教育出版社,1999.305-325.
2[德]W.布雷岑卡.教育学知识的哲学——分析、批判、建议[M].瞿葆奎.元教育学研究.李其龙,译.杭州:浙江教育出版社,1999.497-500.
3 华东师范大学、杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京:人民教育出版社,1980.435-441.
4[美]约翰.W.贝斯特,詹姆斯.V.卡恩.教育研究方法概论[M],严正,等,译.北京:春秋出版社,1989.28.
5[日]大河内一男等.教育学的理论问题[M].曲程,等,译.北京:教育科学出版社,1984.193-196.
1 瞿葆奎,唐莹.教育科学分类:问题与框架[M].唐莹.元教育学.北京:人民教育出版社,2002.序言.
2 陈桂生.教育学视界辨析[M].上海:华东师范大学出版社,1997.451.
3 吴康宁.我们究竟需要什么样的教育取向研究[J].教育研究,2000(9):51-54.
4 饶杰腾.语文学科教育学[M].北京:首都师范大学出版社,2000.274.
5 王荣生.语文科课程论基础[M].上海:上海教育出版社,2003.21-24.
6 又特拉弗斯(Travers,1978)也作出过类似的区分:“基础性研究旨在增加科学知识的组织体系,并不一定 会产生直接的实际价值的结果。应用性研究则旨在解决直接的实际问题,增加科学知识的目的是第二位的。”([英]弗玛.布雷德《教育研究》,载瞿葆奎主编《教育学文集教育研究方法》人民教育出版社1988年版.第20页)
1 学者陈嘉映对“理性”和“理论”作出过有意义的辨别:“理论的一个基本要素是推论。……在宽泛的意义上,理性态度和注重经验差不多就是一回事…….如果不局限于理性主义/经验主义的两分,而是从我们日常使用理智、理性、经验这样的词来考虑,理性态度指的是实事求是的、注重经验的态度,在一个最基本的层面上,我必须说,经验主义是最理性的。”(详见《无法还原的象》华夏出版社2005年版第90页)
2 即使是对客观事物的观察,其实也已经证明——眼见的未必是真实的。比如有人指出,一块红绿相间的格子布,若稍远些看去,必见是一块紫色的布。也就是说,由于观察距离的不同,红绿两色在特定情况下可以“变成”紫色。(张耀南编《知识与文化:张东荪文化论著辑要》,中国广播电视出版社1995年版第118页)至于盲人摸象的片面就更不用说了。
3 陈嘉映.事物·事实·论证[M].赵汀阳.论证.沈阳:辽海出版社,1999.19-23.
4 陈嘉映.科学 哲学 常识[M]北京:东方出版社,2007.15.
1[英]W.D.拉蒙特.价值判断[M].马俊峰,译.北京:中国人民大学出版社,1992.13-22.
2 孙伟平.事实与价值:休谟问题及其解决尝试[M].北京:中国社会科学出版社,2000.154.
3[美]B.赫尔曼.道德判断的实践[M].陈虎平,译.北京:东方出版社,2006.1.
4 比如“一个教师在课堂上讲了45分钟”,对这一事实,我们很难用一个“是/非”或“好/坏”等简单、抽象的价值尺度来做出判断。只有当我们预先设定“精讲多练”、“先学后教”、“以学生为主体”等具体的价值尺度时,才有可能对教师的教学方式做出否定的判断。当然,事实上,即使仅凭一个“精讲多练”就做出价值判断也还过于草率,除此以外,我们至少还得考虑如下的问题:教师在给学生讲什么内容?这堂课是新授课吗?如果是,那么所教内容适于“精讲多练”吗?教师讲了45分钟,学生乐于倾听吗?有效果吗?所谓“精讲多练”是不是适用于所有学科、所有教学内容、所有师生的通用授课模式?等等。可惜的是,在教学实践中,为了推行某种教学模式,用“一刀切”的评价方案(诸如“每堂课讲授时间不得多于15分钟”、“要借助多媒体扩展课堂容量”等)来规范、限定教师的课堂教学,这种现象并不少见。
1 孙伟平.事实与价值:休谟问题及其解决尝试[M].北京:中国社会科学出版社,2000.154.
2 朱光潜.我们对于一棵古松的三种态度——实用的、科学的、美感的[M].朱光潜全集(第二卷)[M].合肥:安徽教育出版社,1996.8-9.
3 美国学者希拉里.普特南在其所著的《事实与价值二分法的崩溃》一书中对“事实与价值的二分法”这一“现代道德哲学和政治哲学的根本前提”进行了犀利的批判。作者揭示了事实与价值之间的“缠结”关系,比如科学(即所谓事实)从来都预设了认识的价值;而与事实相对的所谓价值,其实从来大都是“伦理的”或“道德的”。([美]希拉里·普特南《事实与价值二分法的崩溃》,东方出版社2006年版第37-58页)
4 徐长福.理论思维与工程思维[M].上海:上海人民出版社,2002.155.
1 朱光潜,悲剧心理学[M].北京人民文学出版社,1983.7.
2 余秋雨.当前中国社会的六大文化误区[J]新华文摘,2006.(19).
3 对于这种比较方法,学者赵汀阳有过精彩的评述:“进行文化比较而避免预先的价值判断是几乎不可能的,因为,如果没有预先的价值判断就甚至不知道要比较的是什么,尽管有时候预先的价值判断隐藏着而几乎不自觉。只有事先假定了比如‘先进/落后'或者‘高级/低级'之类,然后才能够有目的地去发现证据,可是证据是廉价的,对于任何一种价值判断,证据比比皆是,没有哪一种价值判断会比其它的价值判断缺少‘证据',在无比丰富的生活中找到某些证据是很容易的事情。这样的比较虽然有趣可读,因为它总能写成关于文化间如何如何发生互相误会的有趣故事,但这种研究缺乏理论意义;其次,比较方法的肤浅在于,即使‘比较'能够产生关于他者文化以及自身文化的某些准确的知识,它也不可能引导出有积极意义的实践,因为仅仅说出‘这个文化如此这般',‘那个文化如此那般',只是提供了一个描述,而不能给出某个文化该‘怎么办'的理由,即可以怎么怎么演变或应该如何如何保守的理由。”(赵汀阳《没有世界观的世界》,中国人民大学出版社2003年版第149-158页)
4 将看不见的活动排除在“实践”之外,这只是一种狭义的理解,产生这种错觉的原因可能是,当我们在 “理论/实践”的框架内理解“实践”时,很容易只将它看成“理论”的外显化操作。我们以为,“实践”不等于实际的、显在的“行动”、“活动”或“操作”,除“行”之外,它还应该包括另外一种潜隐的、内在的“思”的活动。从这个角度来看,“教育”和“教育研究”都称得上是一种“教育实践”,只是它们实践的目的、方式与方法各有侧重罢了。这就好比我们把体力工作者和脑力工作者所从事的活动都称之为“劳动”一样。
1 有学者指出,“文献资料分析”并不能算是研究方法,因为文献资料的分析或回顾是科学研究程序中的一部分,是科学研究中首要的学术规范,任何研究或研究者都是借鉴前人的理论、研究成果、研究方法来展开自己的研究的。(详见朱志勇《教育研究方法论范式与方法的反思》,《教育研究与实验》2005年第1期,第7-12页)
2 关于“思维方式”的类型与层次,可参考杨楹《精神的脉络:思维方式的历史研究》(福建人民出版社2001年版)、徐长福《理论思维与工程思维》(上海人民出版社2002年版)等。
3 正是在这个意义上,有学者甚至称即使最重视“史实”、“史料”、“文献”与“考据”的史学其实应该视作“哲学”,因为“一个历史学家如果没有哲学头脑、理论思辨和分析的能力,他对文献再熟悉,抛售的材料再多,搞出来的也只是资料汇编,而不是真正的历史。”(详见刘昶《人心中的历史——当代西方历史理论述评》四川人民出版社1987年版第142页)历史尚且如此,更何况与人有关的教育研究呢?另,关于一般的思想方法,如直观、推理、演绎、归纳、类推、分析、综合等的具体运用也可参考《思想方法与批判》(赵雅博,台北世界书局1966年版)等资料。所谓“思想的方法”(或“思想的技艺”)还可以称之为“方法论立场”,它关涉的是思想方法的理论基础(或预设与反思)问题,这是思想与行动的先决条件,有关“方法论立场”的问题,将在本章第3节中加以讨论。
1 当然,科学思维并不排除直觉等非理性思维方式,比如爱因斯坦基于相对论创立的——直觉(从已知的直接经验到公理)+演绎(从公理导出命题)+实验检验(将命题与直接经验联系起来)。(详见《爱因斯坦文集》第1卷,北京商务印书馆,1976年版,第542页)
2 陈其荣,曹志平.科学基础方法论:自然科学与人文、社会科学方法论比较研究[M].上海:复旦大学出版社,2004.109.
3 李舒东.诠释学——理解的意义与作用[M].冯宋彻.当代社会思潮名家讲座.北京:中国传媒大学,2006.226.
4 这两种方法的区分有赖于自然科学与人文学科的学术领域划分。一般来说,将学科领域分为自然科学、社会科学和人文科学好像已成常识,不过,笔者以为,与其称与“社会”、“人文”有关的研究为“科学”不如将它们统称为“人文学科”(学科群意义上的学科),因为它们的研究对象是——人类行为(社会学科)、人类精神(人文学科)。林毓生先生也持相近的看法:“什么是‘人文'许多人都没弄清楚,甚至有人把‘人文学科'(humanities)叫做‘人文科学',好像不加‘科学'两个字就不觉得这种学问值得研究似的。我认为‘人文学科'绝对不能叫做‘人文科学'。”(参见《中国传统的创造性转化》北京三联书店1988年版第3页)当然,林先生是将人文学科界定在“找寻人的意义”上将人文学科与自然科学、社会科学区别开来的。欧阳康主编的《人文社会科学哲学》通过重新界定“科学”而赋予“人文学科”“社会学科”以“科学地位”,作者强调了人文科学与社会科学之间的“一致性和共通性”以及它们和自然科学之间的显著差异。(参考《人文社会科学哲学》武汉大学出版社2001年版,第116-125页)相关的论证还可参考波普尔的《猜想与反驳》(上海译文出版社1986年版)、荷曼斯的《社会科学的本质》(台湾桂冠图书股份有限公司1987年版)。
5 欧阳康.人文社会科学哲学[M].武汉:武汉大学出版社,2001.112.
1 潘慧玲.教育研究的取径:概念与应用[M].上海:华东师范大学出版社,2005.13-16.
2 有关这两种研究方法的具体操作方法、步骤和技巧可参考:《质的研究方法与社会科学研究》(陈向明,2000)《教育研究的取径:概念与应用》(潘慧玲,2005)、《教育研究方法导论》([美]维尔斯曼著、袁振国主译,1997)、《社会与行为研究方法》(席汝楫,1997)、《社会学研究方法》(风笑天,2005)、《社会研究方法》(Earl Babbie,英文第9版由清华大学2003年出版,第8版汉译《社会学研究方法》上下册由华夏出版社2000年出版)。语文教育研究方法类的著作则有《语文教育研究方法学》(董菊初,1995)等。
3 陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000.10-11.
4 培根曾经讲过这么一段故事,虽然其目的在于表达对中世纪宗教权威的反叛,不过,在研究方法的实证、质性选择方面,也许这段故事能带给我们直接而有趣的启示:1432年,几个兄弟之间对一匹马嘴中牙齿的个数发生了剧烈的争吵。他们吵得昏天黑地,13天也没消停。他们搬出古书古史,寻找历史证据和神学证据,每个人在争吵中都显示了惊人的博学多才。直到第14天,一位年轻的修道士请求对此表态,他对这种争吵疑惑不解,并为他们深刻的智慧烦恼不安,他恳请大家去大略地往马嘴里看看,以此寻求问题的答案。兄弟几个闻听此话暴跳如雷,感到自己的尊严受到了极大的侵犯。他们殴打并驱走了年轻的修道士。然后又经过几天的吵闹,最终达成协议:由于缺乏历史的和神学的证据,这一问题将永远是一个秘密。最后,他们还为此发布了一道内容相同的命令。(转引自约翰·W.贝斯特、詹姆斯·V·卡恩著,严正等译,春秋出版社1989年版《教育研究方法概论》第3页)
5 对此,有学者提出“互补方法论”(刘大椿,1994)、“混合方法论”(Tashakkori.A&Teddlie.C,1998)、“多元方法论”(保罗·法伊尔阿本德,1975;Julian Elliott,2004)的主张。不过,笔者以为。这种“互补”、“混合”、“多元”的方法论,与其说是一种研究方法、研究范式,不如说是一种研究的“方法论立场”,因为它们实际上并没有提供具体的研究方法,而只是提醒我们在方法择取上要避免简单化的思维倾向。相 关阐述可参考本章第3节。
1[英]D.卡瓦拉罗著、张卫东等译.文化理论关键词[M].南京:江苏人民出版社,2006.128-138.
1 戴名世语。转引自杜维运著《史学方法论》(台北三民书局1986年版第197页)。
2 姚国华.概念陷阱与思维误区[J].天涯,2006.(4):41-49.
1 任继愈.佛教大辞典[M].南京:江苏古籍出版社,2002.621.
2 赵衡毅.“后学”与中国新保守主义[M].王岳川.中国后现代话语.广州:中山大学出版社,2004.130-135.
3 陈嘉映.科学 哲学 常识[M]北京:东方出版社,2007.导论6.
1 河北师范学院《语文知识词典》编写组.语文知识词典[M].石家庄:河北人民出版社,1985.5.
2 有学者将“与专业有关的一切洞察力”看成教学的知识基础,并将这种知识基础分为实践性知识和命题性知识,他们认为,正是包括专业教师个人的经验、经历、个性特征在内的“教师个人知识”——“教师的知识”而非“给教师的知识”,构成了教育教学的知识基础,在实践中起着至关重要的作用。(见[荷兰]尼克·温鲁普、简·范德瑞尔、鲍琳·梅尔《教师知识和教学的知识基础》,《北京大学教育评论》2008年第1期,第21-38页)然而,实际上,“给教师的知识”(如“课程与教学论”、“教育学”一类的知识)和“教师的知识”并非截然二分,它们在具体实践中往往是交融、互动的,并在互动中将“给教师的知识”内化、吸收为“教师的知识”,很难说教育教学行为的展开就没有“给教师的知识”的参与:此外,强调基于教师个人经、经历和个性特征的“个体知识”虽然意义重大,然而,我们不能就此排除“公共知识”——“给教师的知识”授受的可能性。因此,在谈到“语文教育知识”时,我们仅以“课程与教学论”的知识系统为例,至于隐性的、默会的、生成性的个体知识,因其不易系统和显在的把握,所以在此不加论述。
1 有关语文教育领域内的人文话语及其思想背景将在第五章讨论。
2 以哲学、社会学、心理学、语言学、文艺学、传播学、伦理学、教育学等人文社会科学之间的观念与方法的流通现象为例,如伽达默尔、哈贝马斯、海德格尔、索绪尔等学者的研究成果,实际上,在哲学、语言学、文艺学、教育学等学科领域都广受瞩目,已经成为差不多是通用的思想理论资源。对于生活世界而言,一个学科即一种观察视角,我们既可以从这个角度去观察生活,也可以从那个角度去观察;但我们总不能只躲在一个学科的城堡里过日子。也就是说,我们面对的问题很难说是某一学科的“专利问题”,而对这些问题的思考就可能需要多种观察视角,需要调动多学科的思想理论资源。
3[法]埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题——未来教育所必需的七种知识[M].陈一壮,译.北京:北京大学出版社2004.前言、196、198.
4[英]史密斯.文化:再造社会科学[M].张美川,译.长春:吉林人民出版社,2005.前言、译者后记.
1[美]斯通普夫,菲泽.西方哲学史(第7版)[M].丁三东等,译.北京:中华书局,2004.763.
2 当然,整个西方哲学自其初始阶段就萌生了二元化的理解方式,这种理解方式至少表现在人们对“现象”背后的“本质”的不断追寻,而其二元对举的要素则呈现出这样的发展变化——从“上帝”与“俗世”的对立到“主体”与“客体”、“身”与“心”的对立等等。
3 刘森林.二分法与马克思[J].南京社会科学,2002.(4):1-6.
4 高新民,吴胜锋.解释理论:解构二元论的有价值的尝试[J].广西社会科学,2004.(2):28-32.
5 赵汀阳.直观——赵汀阳学术自选集[M].福州:福建教育出版社,2004.283.
1 关于“近代”和“二元论”的关系,有学者指出:“如果说传统时代的二元论中二元因素还没走向对立,那么,正是‘近代'使这些二元因素走向了对立,并且又发现了许多新奇的二元对立项目……文艺复兴时期的符号系统是三元的,这就是能指、所指和‘关联'。然而,到了17世纪,三元的符号关系变成了二元,这是因为知识型发生了断裂,表象知识型取代了相似性知识型。”(现代西方哲学十五讲,P466、469)另有学者指出:“自然与社会的二分法仅仅是工业文明以来的产物,现代化以前的文明(不管是中国还是欧洲)都没有与‘社会'截然对立的‘自然'概念。”(刘森林《二分法与马克思》《南京社会科学》2002年第4期1-6页)
2 冯契.哲学大辞典[M].上海:上海辞书出版社,1992.315.
3 韩东晖.智慧的探险——西方哲学史话[M].北京:中国人民大学出版社,2003.181.
1 赵汀阳.直观——赵汀阳学术自选集[M].福州:福建教育出版社,2004.284-291.
2[美]费斯克等.关键概念:传播与文化研究辞典[M].李彬,译注.北京:新华出版社,2003.27-29.
3 有学者在分析马克思的“资产阶级/无产阶级”和“资本/劳动”的二分法问题时,指出:“整体结构被二分框定后,其因素或关系要进入分析视野、附着于分析框架之上,往往就得分别附着于二元对立中的一方身上:要么属A要么属B。……不同或外在于劳动与资本的因素或关系统统被视为根本不能与劳动和资本这两个根本性存在‘平起平坐'的存在,或不能和劳动与资本这两‘元'独立并行的另一‘元',而只能是附着于劳动或资本之上的次要性存在。”(刘森林《二分法与马克思》《南京社会科学》2002年第4期1-6页)
4[美]费斯克等.关键概念:传播与文化研究辞典[M].李彬,译注.北京:新华出版社,2003.30.
5[美]桑塔格.反对阐释[M].程巍,译1上海:上海译文出版社,2003.9-10.
1 林汉达.向传统教育挑战——学习心理学讲话[M].上海:世界书局,1941.5.
1 高新民、吴胜锋.解释理论:解构二元论的有价值的尝试[J].广西社会科学,2004.(2):28-32.
2 刘昶.人心中的历史——当代西方历史理论述评[M].成都:四川人民出版社,1987.135-144.
3[德]阿佩尔.哲学的改造——从实用主义到新实用主义[M].孙周兴,陆兴华,译.上海:上海译文出版社,2005.79-114.
1 冯契.哲学大辞典[M].上海:上海辞书出版社,1992.305、1644.
2 刘大椿.互补方法论[M].北京:世界知识出版社,1994.293.
3[美]法伊尔阿本德.反对方法[M].周昌忠,译.上海:上海译文出版社,1992.前言.
4 肖太陶.论与“一分为三”有关的几个学术问题[J].东南大学学报,2001.(2):23-26.
1 刘大椿.互补方法论[M].北京:世界知识出版社,1994.前言.
2[美]法伊尔阿本德.反对方法[M].周昌忠,译.上海:上海译文出版社,1992.导言、3、10、22.
3 田虎伟.混合方法研究——美国教育研究方法的一种新范式[J].比较教育研究.2007.(1):12-17.
1[英]鲍曼.后现代性及其缺憾[M].郇建立,译.上海:学林出版社,2002.前言.
1[美]凯尔纳、贝斯特.后现代理论——批判性的质疑[M].张志斌,译.北京:中央编译出版社,1999.341-343.
2 普特南曾经引用维特根斯坦对相对主义的诘难:相对主义者不能区别“是对的”和“认为是对的”。“如果看上去是对的就是对的,那就无所谓对错了,甚至连自己的标准的对错也没有了”,其结果就是“一个彻底的相对主义者不能肯定任何事情,也不能投身任何前后一致的实践,所以成为一个相对主义者等于‘某种精神自杀,”。([美]希拉里.普特南著、童世骏、李光程译,上海译文出版社1997年版《理性、真理与历史》译者前言,第3-4页)
3[美]法伊尔阿本德.反对方法[M].周昌忠,译.上海:上海译文出版社,1992.前言.
4[法]布迪厄,[美]华康德.实践与反思[M].李猛,李康,译.北京:中央编译出版社,1998.15.
1 冯契.哲学大辞典[M].上海:上海辞书出版社,1992.1827.
1[法]卡尔·波普历史决定论的贫困[M].杜汝楫,邱仁宗,译.北京:华夏出版社,1987.9.
2[美]沃尔德罗普.复杂:诞生于秩序与混沌边缘的科学[M].陈玲,译.北京:三联书店,1997.概述.
3[德]弗兰克.白银资本:重视经济全球化中的东方[M].北刘成,译.北京:中央编译出版社,2000.451.
4 范国睿.教育生态学[M].北京:人民教育出版社,2000.23-26.
5 赵汀阳.我们与你们[J].哲学研究,2000.(2):25-34。有学者指出,即使我们通常以为比较私己化的“情感”的激活,其实也从来不是一个简单的、单维的生理反应问题,而是生物、社会文化建构和认知这些成分共同促成的,并且“没有哪一种成分可以单独地解释情感的体验或表达”。([美]乔纳森特纳著,孙俊才、文军译《情感社会学》上海人民出版社2007年版第8页)
6[日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2003.4.
1[法]布尔迪厄.文化资本与社会炼金术——布尔迪厄访谈录[M].包亚明,译.上海:上海人民出版社,1997.122、152.
2[法]布迪厄,[美]华康德.实践与反思[M].李猛,李康,译.北京:中央编译出版社,1998.17.
3 王蔚.小学三年级要识2000字,操之过急[N].新民晚报,2007-09-12(5).
1 上述资料参见:百度知道.感冒类型与用药[EB/QL](2006-09-22)[2008-04-08].http:zhidao.baidu.com/question/12533280.html;39健康.感冒用药不可随便[EB/QL](2005-08-20)[2008-04-08].http:www.39.net/drug/yyzn/22534.html.
2 赵汀阳.直观——赵汀阳学术自选集[M].福州:福建教育出版社,2004.198-299.
1 范国睿.教育生态学[M].北京:人民教育出版社,2000.28.
2[法]德加·莫兰.方法:思想观念——生境、生命、习性与组织[M].秦海鹰,译.北京:北京大学出版社,2002.80-132.
1 有关社会、学生和知识三因素对课程的复杂影响,以及对它们的辩证分析亦可参考廖哲勋、田慧生主编的《课程新论》(北京教育科学出版社,2003年版)第56-70页。
1 转引自俞吾金《问题域外的问题:现代西方哲学方法论探要》上海人民出版社1988年版,第196页。
2[俄]谢?卡拉?穆尔扎.论意识操纵[M].徐昌翰等,译.北京:社会科学文献出版,2004.104.
3[美]戴维?霍伊.阐释学与文学[M].张弘,译.沈阳:春风文艺出版社,1988.1.
4[英]波普尔.客观知识[M].卓如飞等,译.上海:上海译文出版社,2001.114.
5 秦光涛.意义世界[M].长春:吉林教育出版社,1998.28.
6[德]卡西尔.人论[M].甘阳,译.上海:上海译文出版社,2004.44.
7[德]哈贝马斯.交往行为理论(第1卷)[M].曹卫东,译.上海:上海人民出版社,2004.75-101.
8 赵汀阳.关于无限哲学的想像[M].赵汀阳.年度学术2005.北京:中国人民大学出版社,2005.
9 秦光涛.意义世界[M].长春:吉林教育出版社,1998.序言.
1[日]广松涉.事的世界观的前哨[M].赵仲明等,译.南京:南京大学出版社,2003.序言.
2 赵汀阳.关于无限哲学的想像[M].赵汀阳.年度学术2005.北京:中国人民大学出版社,2005
3 上海光华出版社1947年版的《新哲学社会学解释辞典》中收有“事象”(event)一词,所谓“事象”,就“是说人们所要经验、观察、研究的人间主要现象”,它也可解作“现象和实象的总称”。(第230-231页)
4 陈嘉映曾撰文指出:“世界不是物的总和,也不是事实的总和,而是事情的总和。”“事实”与“事情”不同,“事情在世界里,事实取材于事情,事实来自世界”。“事实”是一个“论证世界”,“一方面它是已经发生的事情、实际存在的状态,另一方面它是论证的证据”,因此,“事实”恰如一座“横跨时空世界和超乎时空的论理世界”的桥梁。从这个意义上讲,“事实”不像事情,倒更像物体。(详见陈嘉映《事物,事实,论证》,载赵汀阳主编、辽海出版社1999年版《论证》第1-24页)
1 张翔龙在区分现象学的两种取向时指出,“朝向事情本身”与“朝向观察事实”不同,前者对“事”是一种本质直观的态度,意即朝向生活本身和生存本身;后者则是一种实证主义的态度。(参见张翔龙著、团结出版社2003年版《朝向事情本身:现象学导论七讲》第22-23页)
2 汪睿祥.三十六计的象思维[J].本土心理学研究.1997.(7):2-29。也有学者用“形势思维”来概括这种面向“事”的思维方式:“思想的特殊性并不在于关于某些事情的教义,而在于关于所有事情的方法论或思维方式。中国哲学的思维定位不是‘知道'而是‘闻道/得道'。西方式哲学的“知道”是要看事物本身,而中国要听圣人之言,也就是具有创造性的大智慧,这种智慧在知识论上未必表达了事物本身,但它在实践论上能够对付得了事物。可以说,中国哲学追求的是实践的大智慧而不是知识的大智慧。那种实践的大智慧能够使人得道,也就是在实践/生活上获得幸福和成功。至于如何得道,按照中国式的理解,当然要做到天人合一。所谓人谋天成,识时务,认形势,把握时运,这种‘形势思维'是作为实践哲学的策略/博弈思维。”(参见赵汀阳《知识、命运和幸福》,《没有世界观的世界》,中国人民大学出版社2003年版第149-158页)
3 在理解“教育”的意涵时,有学者指出,除了将教育理解为“有计划的引导和行动”之外,还可理解为“有影响的事件”,这些“事件”既包括人为之事,也包括各种非人的环境、景象、活动范围乃至气候等影响因素。(参见[德]布列钦卡著、胡劲松译,华东师范大学出版社2001年版《教育科学的基本概念:分析、批判和建议》第65-70页)将教育理解为“事件”,实际上是发现“事件”在人格塑造与人文化成中的影响与功能。不过,布列钦卡提到的“非人的环境、景象、活动范围乃至气候”与其说是“事件”不如说是“事象”。
4[美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,1990.1-105。另,杜威的这一教育思想曾被陶行知等人转化为“社会即学校、生活即教育”。(参见金林祥主编、上海教育出版社2005年 版的《20世纪陶行知研究》第57-70页)
1 熊川武、江玲.论教学世界与生活世界的基本差异[J].湖南师范大学教育科学学报,2004.(9):19-22.
2 王晓丽.近十五年关于“生活世界”问题的研究[J].社会科学战线.2004.(5):219-223.
3 郭元祥.生活与教育[M].武汉:华中师范大学出版社,2005.104、135.
4 郭元样.生活与教育[M].武汉:华中师范大学出版社,2005.125-127.
5 对于教育与生活的关系,也有学者指出:“从个人的立足点上说,如何一方面使他能适应现社会,又如何能使他尽促进社会的责任。从社会的立足点上说,如何一方面能使社会组织维持其存在,又如何能使社会组织有进化生长的机会与可能。一方面是以教育为社会的保守作用,一方面是以教育为社会的创新作用。这两种作用在教育上如何安排,是极根本的问题。也可以说全部教育史正是表明这两种作用的相反相成的行历。”(瞿菊农《教育杂志》1931年23卷8期29-33页)在笔者看来,用以维持一种生活的教育和用来引领人们朝向一种可能生活的教育,二者其实是一回事,它们都本于某种制度、信仰和价值观:问题的关键在于“维持或朝向怎样的一种生活”。
1[日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2003.2.
2 张念宏.教育学辞典[M].北京:北京出版社,1987.291.
3 钟启泉.学科教学论基础[M].上海:华东师范大学出版社,2001.47.
4 孙绵涛.学科论[J],教育研究,2004.(6):49-55.
5 孙绵涛.学科论[J],教育研究,2004.(6):49-55.
6[美]苏珊·洛厄尔·克罗格.编织课程之网[M].[美]帕克等.课程规划——当代取向之间.谢登斌等,译.杭州:浙江教育出版社,2004.439.
1 施良方.课程理论:课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996.2.
2 上海师范大学《教育学》编写组.教育学[M].北京:人民教育出版社,1979.116.
3 陈侠.课程论[M].北京:人民教育出版社,1989.161.
4 徐继存.课程本质研究及其方法论思考[J].当代教育科学.2003.(14):3.
5 施良方.课程理论:课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996.3.
6 张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2001.67-71.
7[美]派纳等著、张华等译.理解课程:历史与当代课程话语研究导论(上)[M].北京:教育科学出版社,2003.25.
1 施良方.课程理论:课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996.1-7.
2 张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2001.73.
3 张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2001.77.
4 张廷凯.我国课程论研究的历史回顾1922-1997(下)[J].课程.教材.教法,1998.(2):10-16.
5 钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海:上海教育出版社,2003.4.
6 钟启泉.学科教学论基础[M].上海:华东师范大学出版社,2001.222.
7 王光明.也谈课程论与教学论的关系[J].教育理论与实践,2003.(2):58-60.
8 施良方.课程理论:课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996.139.
9 在教育教学实践中,长期以来,“教学方法”遮蔽了“教学内容”,以至于一提到“教学”我们想到的往往是“教学法”意义上的教学,而非“教学论”意义上的“教学”。在笔者看来,“教学论”之于“教学法”的主要意义就在于,前者发现、凸显了“教学内容”。
1 张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2001.后记.
2 罗廷光先生整理了中西方“教育”的词源学意义,指出“中国古之所谓教育,着眼在‘涵养道德,发育身体,而尤重于人格的感化不死守机械的规则”,西方所谓教育意谓“用引导的方法以发展被教育者的身心各方面”,中西方对“教育”的理解在两个基本方面大致相当:(1)教育重在使人为善:(2)方法重在由内引出而非由外加入。(详见罗廷光著、上海中华书局1935年版《教育科学纲要》第2页)
3 相关论述可参见张楚廷编著、高等教育出版社1999年版的《教学论纲》第13-16页。
4 持“大课程观”者一般认为:“课程实施即教学,因此教学是课程系统的一个部分或一个环节。……甚至在一些课程专家看来,课程几乎囊括了教育的所有问题,课程即教育,教育即课程。”我国学者黄甫全先生也指出:“课程本质上是一种教育进程,课程作为教育进程包含了教学进程。”(详见李方主编、南京大学出版社2005年版《课程与教学论》第12页)1927年,舒新城在其所著《教育通论》(上海中华书局1932年第11版)中也指出:“课程为达教育目的之一种工具,教育目的又因人类生活底变迁而变迁,则生活变迁历程中之种种活知识也应为课程所容纳。所以课程不只是已成的固定知识,而是改进人类生活各部分的重要事项。”(第103页)当然,视“课程”为“学校的整体文化”,以至于可以“包容任何事情,包括学校厨房里的水槽,……餐厅”,以及“放学后的运动和戏剧,公交车开往学校或离开学校”等等,这一课程观(盖伊,1990)是否大而无当,也还值得讨论。(参见[美]埃利斯著、张文军译,教育科学出版社2005年版《课程理论及其实践范例》第15页)
5 “综合文本”的概念来自赵汀阳的同名文章(参见《南方文坛》2000年第4期4-8页),在这篇文章里,赵汀阳先生试图用它来构造一种用以揭示各种“潜观念”和“潜问题”的文化哲学方法论。这里的“文本”意涵较广,与一般意义上的“符号化文本”并不等值,与作为“陈述单元”、“意义单元”的“话语”也不等值;它是对“符号化文本”的类比性的移用。
6[英]丹尼·卡瓦拉罗.文化理论关键词[M].张卫东等。译.南京:江苏人民出版社,2006.64.
1 历史学家柯林伍德区分了“自然过程”与“历史过程”、“自然事件”与“人类行为”之间的区别,他指出:“自然过程仅仅是事件的集合,而历史过程则由人的行动构成,这行动后面必然有行动者的思想动机,只有了解了这思想动机,我们才能理解行动及由一系列行动构成的历史过程。”,从这个意义上讲,“思想史,乃至一切历史,都是历史学家在自己头脑中对过去思想的重演”。(刘昶著,四川人民出版社1987年版《人心中的历史——当代西方历史理论述评》第154-157页)殷鼎在其所著《理解的命运——解释学初论》(生活·读书·新知三联书店1988年版)中也指出:“历史总是向多种解释开放。同一历史能同时接受几种不同的解释。这不是因为历史可以由人随意解释,而是解释历史的人着眼于历史的不同层面。”(第286页)
2 金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京:教育科学出版社,1997.40.
3 殷鼎.理解的命运——解释学初论[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1988.99.
4[德]汉斯·格奥尔格·伽达默尔.真理与方法(下卷)[M].洪汉鼎,译.上海:上海译文出版社,1999.570.
5 陈嘉映.《存在与时间》读本[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1999.98-102.
1[美]沃纳·赛佛林,小詹姆斯·坦卡德.传播理论:起源、方法与应用(第四版)[M].郭镇之.孟颖,赵丽芳,等,译.北京:华夏出版社,2000.72-75.
2 1918年博比特《课程》一书出版,它被看做是课程作为一个研究领域诞生的标志:1969年施瓦布《实践:课程的语言》一文发表,在这篇文章中,施瓦布提出,传统的课程领域正面临危机,要杨摆脱危机,就需要为“实践”确立中心地位,需要社会科学理论和实践艺术,需要信奉并支持审议。(参见[美]派纳等著、张华等译、教育科学出版社2003年版《理解课程:历史与当代课程话语研究导论》上册,第70、169页)
1[美]派纳.理解课程:历史与当代课程话语研究导论(上)[M].张华等,译.北京:教育科学出版社,2003.译者前言、1-17.
1 叶澜.教育研究方法论初探[M].上海:上海教育出版社,1999.324.
1 赵汀阳.综合文本[J].南方文坛,2000.(4):4-8.
2 赵一凡.西方文论关键词[M].北京:外语教研出版社,2006.2.
3 赵一凡.西方文论关键词[M].北京:外语教研出版社,2006.4.
4 殷鼎.理解的命运——解释学初论[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1988.295.
5 冯宋彻.当代社会思潮名家讲座[M].北京:中国传媒大学,2006.39-42.
1 赵一凡.西方文论关键词[M].北京:外语教研出版社,2006.8.
2 钱锺书.管锥编[M].北京:中华书局,1979.552-553.
3 有学者指出,理解之“蔽”既包含知识层面的“成见”,也包括情感层面的“成情”、“成欲”(如欲望)、“成习”(习性和气质等)。“蔽”的形成是必然的,因为任何一种理解,都是在特定的存在境域中生成的:而理解总是难以摆脱对“切近之境”的执着。(李清良著,湖南师范大学出版社2001年版《中国阐释学》,第349-351页)美国学者桑塔格著有“反对阐释”的评论集,对于“反对阐释”一语,译者评介道:“桑塔格并不反对阐释本身,而是反对对惟一的一种阐释,即那种通过把世界纳入既定的意义系统,从而一方面导致意义的影子世界日益膨胀,另一方面却导致真实世界日益贫瘠的阐释行为。换言之,她希望以对世界的多元化的复制,来瓦解对世界的单一化的复制。”(详见苏珊·桑塔格著、程巍译,上海译文出版社2003年版《反对阐释》译者卷首语第7-8页)桑塔格的“反对阐释”其实就是以多元阐释的方式实现“理解的祛蔽”。另有一些文本(事象),它们想要言说的内容并非如其表面显现出来的一样,而是隐藏在字面(表象)背后。此时的“理解之蔽”实际上是一种“思想掩护”;此时的“理解祛蔽”就是祛除那些用以掩护真实思想、意图的文本(事象)覆盖物。
4 林海飞.解释学基本理论[M].8。如高宣扬所著《解释学简论》(台北远流出版事业有限公司 1989年版)一书将 Hermeneutics 译为“解释学”;殷鼎所著《理解的命运——解释学初论》(生活·读书·新知三联书店,1988年版)也作如是解。成中英有时将 Hermeneutic 译为“诠释”,有时将 Interpretation 译为“诠释”或“阐释”,而他发展出了一种融合了方法论与本体论的“本体诠释学”(Onto-hermeneutics)。(详见山东教育出版社2005年版《成中英自选集》第571页,中国广播电视出版社1996年版《知识与价值:成中英新儒学论著辑要》第154、156页)
1 赵一凡.西方文论关键词[M].北京:外语教研出版社,2006.1.
2 潘荣德.文字·诠释·传统:中国诠释传统的现代转化[M].上海:上海译文出版社,2003.导论.
3 洪汉鼎.诠释学——它的历史和当代发展[M].北京:人民出版社,2001.21-27.
4[美]吴光明.文本诠释学及其他[M].周发祥.理解与阐释.黑玉琴译.天津:百花文艺出版社,2005.3-29.
1 吴琳.语言:形下工具与形上存在之辨.自然辩证法研究.2007.(2):23-26.
2[法]德里达.言语与现象[M].刘北成,陈银科,方海波,译.台北:桂冠图书公司,1998.序言19.
3[德]恩斯特·卡西尔.语言与神话[M].于晓等,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1988.72.
4 如东汉末年董卓专权时京都流行的童谣:“千里草,何青青;十日卜,不得生。”预言董卓之亡。后董卓果为吕布所杀。
5 如唐玄宗名李隆基,唐人避“基”的同音字,史官刘知几字子玄,著有《史通》,唐人则称刘予玄著《史通》。至清代,刘子玄之“玄”字又触清圣祖康熙玄烨名讳,故清人复称“刘知几”,而在提及刘知几的字时改称“刘子元”。
6 如《北梦琐言》载,唐人杨德辉被召参与宗室叛乱,杨不知此行吉凶如何,便征询一位道人的意见。道人让他在地上写几个字,杨随手写下“北千”二字,道人将二字合成一个“乖”字,断言此行不吉。
7[德]伽达默尔.哲学解释学[M].夏振平,宋剑平,译.上海:上海译文出版社,2004.66.
8 陈家琪.知觉与意义——关于现象学与语言问题的读书笔记[M].倪梁康.现象学与语言(第3辑):中国现象学与哲学评论,上海:上海译文出版社,2001.114-115.
9 高宣扬.解释学简论[M].台北:远流出版事业有限公司,1989.导言8.
1 崔相录.20世纪西方教育哲学[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社,1989.225.
2 徐贲.人文科学的哲学批判——福柯和他的话语理论[M].甘阳.中国当代文化意识.香港:三联书店,1989.530.
3[美]麦克洛期基.社会科学的措辞[M].许宝强等,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2000.288.
4 徐贲.人文科学的哲学批判——这福柯和他的话语理论[M].甘阳.中国当代文化意识.香港:三联书店,1989.549.
5[法]福柯.知识考古学(第二版)[M].谢强,马月,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2003.118.
6[法]福柯.知识考古学(第二版)[M].谢强,马月,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2003.202.
1[法]福柯.知识考古学(第二版)[M].谢强,马月,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2003.214.
2 张汝伦.现代西方哲学十五讲[M].北京:北京大学出版社,2003.472.
3[荷]冯戴伊克.话语 心理 社会[M].施旭等,译.北京:中华书局,1993.170.
1[荷]冯戴伊克.话语心理社会[M].施旭等,译.北京:中华书局,1993.173-174.
2[荷]冯戴伊克.话语 心理 社会[M].施旭等,译.北京:中华书局,1993.174-227.
3[美]刘禾.语际书写——现代思想史写作批判纲要[M].上海:上海三联书店,1999.53.
1[俄]谢·卡拉·穆尔扎.论意识操纵[M].徐昌翰等,译.北京:社会科学文献出版,2004.104-108.
2 《1984》(花城出版社1985年版),[英]乔治·奥威尔著、董乐山译.写在出版之前。《1984》是一本创作于1948年政治寓言小说,写的是到了1984年,世界只剩下三个超级大国,主人公所在的国家由一个以“老大哥”为首的独裁制度所统治,在这个无所不包的统治下,人民生活的每一方面(从恋爱到日常生活:从写日记到思想活动)都受到严格的管制和监视,以致人性泯灭,六亲不认,观念颠倒,谎言当作真理,自由遭到剥夺,思想受到控制,最后这种堕落过程从抗拒发展到自觉接受的地步,读来触目惊心,使人毛骨悚然。(转引自本书“编者的话”)
3 赵汀阳.综合文本[J].南方文坛,2000.(4):4-8.
4[日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2003.3.
1[美]阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬,译.上海:华东师范大学出版社,2001.55-56、65、85.
2 瞿葆奎.元教育学研究[M].杭州:浙江教育出版社,1999.19.
1 徐贲.人文科学的哲学批判——福柯和他的话语理论[M].甘阳.中国当代文化意识.香港:三联书店,1989.551.
2 徐贲.人文科学的哲学批判——福柯和他的话语理论[M].甘阳.中国当代文化意识.香港:三联书店,1989.522.
1[美]刘禾.语际书写:现代思想史写作批判纲要[M].上海:三联书店,1999.:序言4.
2[美]刘禾.跨语际实践:文学,民族文化与被译介的现代性(中国:1900-1937)[M].宋伟杰等,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2002.10、27.
3 赛义德认为理论或思想旅行有四个主要阶段:“首先,存在着出发点,或者似乎类似于一组起始的环境,在那里思想得以降生或者进入话语之内。其次,存在着一个被穿越的距离,一个通过各种语境之压力的通道,而思想从较早一个点进入另一种时间和空间。从而获得了一种新的重要性。第三,存在着一组条件——称之为接受的条件好了,或者是抵抗(接受过程必不可少的一部分)的条件——而抵抗的条件对抗着被移植过来的理论或思想,也使得对这种理论与思想的引进和默认成为可能,无论它们显得多么疏远。最后.现在已经完全(或者部分)被接纳(或吸收)的思想,在某种程度上被其新的用法及其在新的时间与空间中的新位置所改变。”(转引自刘禾《跨语际实践:文学,民族文化与被译介的现代性》第28页)
4[美]刘禾.跨语际实践:文学,民族文化与被译介的现代性(中国:1900-1937)[M].宋伟杰等,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2002.29、39.
5[美]刘禾.语际书写:现代思想史写作批判纲要[M].上海:三联书店,1999.序言8.
1[法]福柯.知识考古学(第二版)[M].谢强,马月,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2003.163.
2 徐贲.人文科学的哲学批判——福柯和他的话语理论[M].甘阳.中国当代文化意识.香港:三联书店,1989.525-528.
1 徐贲.人文科学的哲学批判——福柯和他的话语理论[M].甘阳.中国当代文化意识.香港:三联书店,1989.525-545.
2[法]福柯.知识考古学(第二版)[M].谢强,马月,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2003.178-179.
1 王诺.外国文学——人学蕴涵的发掘与寻思[M].北京:科学出版社,1999.219.
2 “可能生活”(possible lives)的概念是赵汀阳以莱布尼兹的“可能世界”(possible worlds)为背景“特别制造出来的”。他将“可能生活”定义为:“如果一种生活是人类行动能力所能够实现的,那么就是一种可能生活。”而“实现更多的可能生活意味着更加丰富的生活”;“可能生活”不是“给定的生活”,它需要创造性。(详见赵汀阳著人民大学出版社2004年版《论可能生活:一种关于幸福和公正的理论》第22-23页)有学将这一概念引入教育领域,将教育界定为“从现实生活导向可能生活的中介”。(参见郭元祥.生活与教育[M].武汉:华中师范大学出版社,2005.104、135.)
1 冯契.冯契文集(第2卷):逻辑思维的辩证法[M].上海:华东师范大学出版社,1996.378.
2[美]内格尔.科学的结构——科学说明的逻辑问题[M].徐向东,译.上海:上海译文出版社,2003.88.
3 张毅.文学文体概说[M].北京:中国人民大学出版社,1993.122.
4 陈雪虎.所谓“文体不限”:当代语文教育文体意识的贫困[J].文艺争鸣.2005.(1).25-28.
5 李咏吟.文体意识与想像定势[J].文艺评论.2004.(2).10-20.
1 石中英.教育学的文化性格[M].太原:山西教育出版社,2001.72.
1[英]莎士比亚.莎士比亚全集第3卷[M].朱生豪,译.北京:人民文学出版社,1978.139.
2[美]乔纳森·特纳.社会学理论的结构下(第6版)[M].邱泽奇等,译.北京:华夏出版社,2001.48-49.
1 Identity 的另一层意思是“认同”;与“身份”相关的词汇还有:Status(身份、地位、状态),Class(阶级),Group(群、组、类),Rank(阶层、阶级)等。具体辨析可参见英国学者威廉斯著、刘建基译北京三联书店2005年版《关键词:文化与社会的词汇》第460-462页。
2 汪安民.文化研究关键词[M].南京:江苏人民出版社,2007.283-285.如爱德华·赛义德在《文化与帝国主义》中提出“想像的地理和历史”有助于“精神通过把附近和遥远地区之间的差异加以戏剧化而强化对自身的感觉”,“它也成为殖民地人民用来确认自己的身份和自己历史存在的方式”。又如安德林在《想像的共同体》中则提出了“想像的共同体”的概念,认为它构成了我们对身份、家园之想像的必要组成部分。克里斯蒂娃则详细研究过语言在塑造民族身份中所起的作用。(详见汪安民主编《文化研究关键词》第283-285页)
1[英]诺曼·费尔克拉夫.话语与社会变迁[M].殷晓蓉,译.北京:华夏出版社,2003.60.
2 张海洋.中国的多元文化与中国人的认同[M].北京:民族出版社,2006.34-35.
1 上述篇目主要来自袁振国编、北京三联书店1991年版《中国当代教育思潮1949-1989))之内文与参考书目。
2[美]彼得·布劳,马歇尔·梅耶.现代社会中的科层制[M].马戎,时宪明,邱泽奇,译.上海:学林出版社,2001.7.
3[法]福柯.规训与惩罚:监狱的诞(第2版)生[M].刘北成,杨远婴,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1999.221-249.
1 冯建军.教育现代性的反思与批判[J].南京师大学报,2004.(4).69-74.
2 杨国枢.中国人的心理与行为:本土化研究[M].北京:中国人民大学,2004.193、95-105.
3 孙隆基.中国文化的深层结构[M].桂林:广西师范大学出版社,2004.338-339.
4[美]斯通普夫,菲泽.西方哲学史(第7版)[M].丁三东等,译.北京:中华书局,2004.728.
5[美]克里福德·格尔茨.文化的解释[M].韩莉,译.南京:译林出版社,1999.5.
1 钱冠连.汉语文化语用学(第2版)[M].北京:清华大学出版社,2002.79.
2[法]布迪厄,[美]华康德.实践与反思:反思社会学导引[M].李猛,李康,译.北京:中央编译出版社,1998.186.
3 殷杰.语境主义世界观的特征[J].哲学研究,2006.(5):94-99.
4[比]维索尔伦.语用学诠释[M].钱冠连等,译.北京:清华大学出版社,2003.87-118.
1 郭贵存.科学实在论的方法论辩护[M].北京:科学出版社,2004.70.
2 殷杰.语境主义世界观的特征[J].哲学研究,2006.(5):94-99.
3 钱冠连.汉语文化语用学(第2版)[M].北京:清华大学出版社,2002.81-82.
4 心理学家谈到人的行为动机时提到:“行为发生于心理场内,许多交互作用的力,决定了处于不同时期的行为。行为B是由人P和环境E同时决定的。个人和环境都在生活空间之内。生活空间代表心理的现实,包括个人所知觉到的环境,这种心理环境不等同于物理空间。”也就是说,话语实践与事实行为的发生既受制于个人的情绪、意志,也受制于他所知觉到的外在环境。(参见[美]韦纳著、孙煜明译,浙江教育出版社1999年版《人类动机:比喻、理论和研究》第150-152页)
1 余治平.差异、本质与辩证法的误读——本体论对认识论的抗争[J].宁夏大学学报,2003(2):31-37.
1 阮真.时代思潮与中学国文教学[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.596.
1 这里的“意指”不同于一般语言学意义上的“意指”——使符号的“能指”(符号的声象,符号的形式层面)与“所指”(符号所指涉的概念,符号的内容层面)结成一体的行为。(参见[法]罗兰·巴尔特著、李幼蒸译,北京三联书店1988年版《符号学原理》第140页)
2 相关论述详见论文后面的章节。
3[比]维索尔伦.语用学诠释[M].钱冠连等,译.北京:清华大学出版社,2003.30.
1 廖炳惠.关键词200:文学与批评研究通用词汇编[M].南京:江苏教育出版社,2006.64-65.
2 南帆.二十世纪中国文学99个词[M].杭州:浙江文艺出版社,2003.387-388.
3 赵一凡.西方文论关键词[M].北京:外语教研出版社,2006.472.
4 汪安民.文化研究关键词[M].南京:江苏人民出版社,2007.487.
5 汪安民.文化研究关键词[M].南京:江苏人民出版社,2007.285.
1 廖炳惠.关键词200:文学与批评研究通用词汇编[M].南京:江苏教育出版社,2006.67.
2 需要说明的是,这里所谓的“细读”(Close reading)在译法值得商量,从字面上看,“细读”只是强调了对文本的精细化的阅读,与强调“文本的主体性”的、内部文本解读并没有字面上的对应。从英语表述上看,Close reading 强调的应该是“封闭的阅读”、“接近文本自身的阅读”,它与“开放的阅读”——面向作者、社会、历史和意识形态等因素的外部阅读——而非“精细的阅读”相对。笔者倾向于赞同一种“开放的阅读”,尤其对于研究者来说。因为实际上——正如克里斯蒂娃所说,“完全自律、自足的文本是不存在的”,“文本总是在吸收和改造其他的文本,它们是其他的叙述和声音所遗留下来的踪迹和回声”,据此,克里斯蒂娃于1966年创造了“互文性”(intertextuality)这一术语,用以说明独立文本之间相互依赖的关系。(参见[英]丹尼·卡瓦拉罗著、张卫东等译,江苏人民出版社2006年版《文化理论关键词》第64-73页)另外,关于“外部研究”与“内部研究”的问题,也可参见[美]雷·韦勒克、奥·沃伦著、刘象愚等译北京三联书店1984年版《文学理论》等。
3[美]雷内·韦勒克.新批评:是与非[M].史亮.新批评.成都:四川文艺出版社,1989.343.
4[俄]谢·卡拉-穆尔扎.论意识操纵[M].徐昌翰等,译.北京:社会科学文献出版,2004.343.
1[美]费斯克等.关键概念:传播与文化研究辞典(第二版)[M].李彬等,译.北京:新华出版社,2003.45-46.
2[英]霍尔.编码/译码[M].张国良.20世纪传播学经典文本.上海:复旦大学出版社,2003.421-423.
1[法]布尔迪厄.文化资本与社会炼金术——布尔迪厄访谈录[M].包亚明,译.上海:上海人民出版社,1997.136-138.
2[英]诺曼·费尔克拉夫.话语与社会变迁[M].殷晓蓉,译.北京:华夏出版社,2003.81-85.
3[美]沃纳·赛佛林,小詹姆斯·坦卡德.传播理论:起源、方法与应用(第四版)[M].郭镇之,孟颖,赵丽芳,等,译.北京:华夏出版社,2000.107.
1[美]沃纳·赛佛林,小詹姆斯·坦卡德.传播理论:起源、方法与应用(第四版)[M].郭镇之,孟颖,赵丽芳,等,译.北京:华夏出版社,2000.94-97.
1[美]沃纳·赛佛林,小詹姆斯·坦卡德.传播理论:起源、方法与应用(第四版)[M].郭镇之.孟颖,赵丽芳,等,译.北京:华夏出版社,2000.109-121.
2 周全华.“文化大革命”中的“教育革命”[M].广州:广东教育出版社,1999.267-270.
3 何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1949-1997)[G].海口:海南出版社,1998.1564-1565.
1 据统计,1972-1975年间,出版的诗歌集有100余本,短篇小说集84本,长篇小说73部,革命样板戏故事11本,散文集15本。其他时段的创作情况尚有待核实,不过,至少从20世纪70年代上半期的出版情况来看,散文创作并非主流,其他文体样式的创作也并非“寥落”。(资料来源:1976年哲学社会科学部文学研究所图书资料室编《文学研究所藏无产阶级文化大革命以来出版文学书籍目录1966.5-.975.12》)
2 王荣生,马雅玲.语文教学的主导文类何以是散文[J].语文学习,2006.(2):11-16.
3 国内《读者》一类杂志的畅销通行,也可以部分的说明这一状况,我们称此类杂志选文为“文摘体”,它们有“小故事、小情趣、小感动、小哲理”的特点,具有“文化快餐”或“甜点”的品质,因此,容易为普通读者喜爱。
1 参见朱子仪《世界文学禁书:从<爱的艺术>到<撒旦诗篇>》,北京十月文艺出版社1993年版。
2 他生前曾因《钦差大臣》(1835年底完成,次年出国)、《死魂灵》(1842年5月问世,6月出国,在国外住了近6年)等揭露和讽刺沙皇专制的作品而多次遭受文化围剿,并几度到国外“排遣烦恼”。其代表作《死魂灵》本拟写作三部,但后来他自己焚毁了第二部手稿,第三部干脆没有动笔。(参见李春林著辽宁大学出版社1996年版《寻找“绿棍”——十九世纪俄罗斯文学》第68-78页)
3 沈固朝.欧洲书报检查制度的兴衰[M].南京:南京大学出版社,1999.182-220.
4 有关此类事件,正面的如“华南虎”事件(http:society.people.com.cn/GB/8217/106495/),负面的如“铜须门”事件(http:news.163.com/06/0608/04/2J2N1VB700011229.html),与语文教育相关的则有“狼牙山五壮士”事件(http:club.chinaren.com/54199817.html)。
1[美]沃纳·赛佛林,小詹姆斯·坦卡德.传播理论:起源、方法与应用(第四版)[M].郭镇之,孟颖,赵丽芳,等,译.北京:华夏出版社,2000.72-79.
2 张玲.加德纳多元智能理论对教育的意义到底何在[J].华东师范大学学报(教育科学版),2003.(3):44-52.
1 转引自刘禾《跨语际实践:文学、民族文化与被译介的现代性》北京三联书店2002年版,第5页。
2[英]波普尔.社会科学的逻辑[M].波普尔.通过知识获得解放.范景中,李本正,译.杭州:中国美术学院出版社,1996.120-127.
3 第一句是余治平转述维特根斯坦的话,语出《宁夏大学学报》(人文社会科学版)2003年第2期《差异、本质与辩证法的误读——本体论对认识论的抗争》第31-37页:第二句是德国哲学家施太格缪勒著、王炳文等译《当代哲学主流》(上),商务印书馆1986年版第593页。
1 在稍后的论证中大家将会发现,1978年以前我们不大可能对“工具论”提出质疑,在20世纪80年代末以前,我们无论如何也提不出“人文主义”,而21世纪的课程标准实际上不得不给出“工具性与人文性的统一”这样折衷的表述;而且在每个时代——21世纪除外——我们对课程标准的各种“规定”从来都是乐于接受,未敢稍有质疑,所有质疑乃至批判只在政治风向变动之后才有可能。诸如此类的现象足以表明:实际上,我们真的不大在意“语文”的确定性“究竟怎样”和“是谁给的”,我们乐于接受那些“规定了的”“确定性”,比如“工具性”,比如“思想性”、“人文性”等等,而且在话语实践中从来逃不脱它们的概念框架。
2 高长江.宗教的阐释[M].北京:中国社会科学出版社,2002.33-34.
3 张志伟,冯俊,李秋零,等.西方哲学问题研究[M].北京:中国人民大学出版社,2000.20.
1 王兴田、陈永秀.《全日制中学语文教学大纲》的修正主义方向必须批判[J].人民教育.1966.(6):16-23.
2 石中英.本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J].教育研究,2004.(1):11-20.
3 阮真.时代思潮与中学国文教学[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.596、604.
1 宋文瀚.一个改良中学国文教科书的意见[J].中华教育界.1931.(10):187-205.
2 刘培坤.文与道——关于语文教学目的和任务之我见[J].文汇报.1963-06-03.
3 何以聪.说“练”[C].张定远.中学语文教学论集(下).天津:新蕾出版社,1985.91-99.
4 李长风.语文价值的全面认识——兼论语文与语文学科的性质[J].泰安师专学报.1999.(S1):153-156.
5 吕叔湘.关于语文教学的两点基本认识[M].李行健,陈大庆,吕桂申.吕叔湘论语文教育.郑州:河南教育出版社,1995.9-21.
6 陈日亮.得法养习,历练通文[J],课程教材教法1996.(1):24-28.
7 王尚文.“人文说”和“工具说”的分歧[J].语文学习.1997.(7).4-6.
8 阎立钦.一个迫切需要解决的问题[J].教育研究.1999.(1):54-56.
1 潘新和.语文:存在与表现(上)[M].福州:福建人民出版社,2005.16、20.
2 关于“工具论”话语之所以能够提出,并在20世纪60年代引发争议的社会文化背景,还将在下文中予以详细的说明。至于“工具论”批判所赖以运行的逻辑——先预设一种推论“语言是工具→语文是工具”,再否定其前提“语言并非工具,而是人之为人的根本,是人文的”,进而以为驳倒了“工具论”——其实并不比“工具论”高明到哪里。因为事实上作为“共同论据”的“语言”究竟应当如何理解,也需要从不同层面加以界定,语言是工具的,语言是人文的,语言是文化的……诸如此类的判断其实并不是截然对立的,它们只是在不同立场、从不同视角看到了“语言”的一种特征。对此的反思,还将在下文加以详述。
3 在后面的论证中大家也将发现,中学语文教育界之所以能在20世纪80年代末和90年代初提出“人文主义”、“人文精神”、“人文性”,其实也不过是对80年代中期以来在哲学、语言学、文艺学诸领域有关“人文主义”讨论的某种响应或趋附罢了:90年代中期以来,那种无往而不“人文”的风潮对语文教育究竟产 生了怎样的影响,也还值得研究。
1 当然,也有学者怀疑“两次转向”、“三种范式”这种抽象概括的说服力,实际上也没有哪个哲学史家按照这样的模式去梳理哲学史。不过,我们在这里只是关注三种范式所提出的问题以及三类问题之间的联系,并借以阐述自己的心得。事实上,无论承认这三种范式与否,很少有人否认与此相关的三类问题、三个关注重心。
2 韩东辉主编.智慧的探险:西方哲学史话[M].北京:中国人民大学出版社,2002.291.
3 石中英.方法概念与本体诠释学——一个方法论的新建构,李翔海编.知识与价值——成中英新儒学论著辑要,北京:中国广播电视出版社,1996.153-154.
4[俄]舍尔巴茨基著、宋立道等译.佛教逻辑[M].北京:商务印书馆,1997.210-215.
1 波普尔为反驳一元论和二元论,提出了“三个世界”的构想:物质客体世界、内心世界和心灵产物的世界(见中国美术学院出版社1996年版《通过知识获得幸福》第365-388页)。这未尝不是一种可能的视角,但笔者以为,与其划出三个世界,不如将“世界”看成物质、内心与内心产物的同构体,从而更能体现三者之间密切交织的关系。
2 当然这只是一种区分视角,目的在于通过这种区分既将一个笼统的“是什么”问题细化开来,又尽量避免那种两极对立的分析视角与分析方法。另,有学者指出本体论的几种理论状态——早期希腊哲学的“本原之在”、笛卡尔和洛克的“实体之在”、黑格尔的“逻辑之在”、马克思的“实践之在”,都不是事实或规律问题,也不是单纯的价值或目的问题,而是两者的关系问题,两者的对立和统一问题。(见P1《中国古代本体思想史稿》)
3 劳思光.新编中国哲学史[M].桂林:广西师范大学出版社,2005.667。另,也有人指出,中国传统哲学思想有着强烈的人生社会意识,不似西方只对纯粹的理论问题产生兴趣。如李泽厚在《论语今读》中指出儒家思想是一种“实践理性”。
4 语文课程与教学方面的知识,就表现形态而言可以大致分为“确证的知识”(通过科学推论而来、能够接受科学判断和检验的知识)、“规定的知识”(并非论证而来,只是规定、指令化的东西)、“意识形态化的知识”(比如“阶级分析”作为一种知识、一种方法长期影响了语文解读行为),“作为常识的知识”(某种知识通过传播而具有“常识化”的力量,说它是常识,是因为它起于感觉和经验)、“作为信仰的知识”(信仰起于精神的依归,它多半也无需论证)等等。
5[美]斯通普夫,菲泽.西方哲学史(第7版)[M].丁三东等,译.北京:中华书局,2004.714.
1[美]杜威.确定性的寻求[M].傅统先,译.上海:上海人民出版社,2003.6.
2 聂锦芳.哲学原论[M].北京:中国广播电视出版社,1998.77.
3 现象学的方法则与此大体相反,它把预先设定的自在的客观世界以及对它们的可疑的认识悬置起来,那悬置后的剩余物就是主体所体验到的各种杂乱而流动的现象,这些对象无论是为“先验自我”还是“经验自我”所“意向”的,它们始终是“主体的建构物”,是先验自我“本质直观”的结果。(俞吾金:问题外域外的问题:现代西方哲学方法论探要,151)
1 之所以用“范型”来指称,是因为它们体现了“类型“的“范化”、“模式化”的特征,并且对语文课程本体的诠释也大致是在具体“范型”(即“看‘语文'的方式”)的框架之内展开的。与此相近的概念是“范式”,科恩认为它是一种“学科基质”(discipline matrix),即共同体成员所共有的东西,它由四种主要成分构成:符号概括(公式的或文字的)、范式的形而上学部分、价值、范例。(详见俞金吾《问题域外的问题:现代西方哲学方法论探要》第271-272页,以及科恩《科学革命的结构》后记)另据学者统计,库恩在其《科学革命的结构》中至少以21种不同意思在使用“范式”一词,然而,该学者指出:从社会学观点看,范式是一套科学习惯:从哲学上讲,范式是一种人造的、能用于解决难题的工具——范式是用来类比的具体“图象”,它是一种“看的方式”。([英]玛格丽特.玛斯特曼《范式的本质》。载[英]伊雷姆.拉卡托斯等著、周寄中译,华夏出版社1987年版《批判与知识的增长》第73-113页)如果说科学的真正进步是通过范式转换的方式实现的,那么语文课程本体论的真正突破应该来自对既有范型的突破。另需说明的是“范式”(paradigm)一词也有释为“范例”、“模式”、“类型”的,在《教育研究的取径:概念与应用》(范慧玲,2005)一书中,作者将它译为“典范”,认为它所代表的是具有“完形”的“组织”。(第6页)
2 1877年基督教在华传教士成立学校教科书委员会,其所编书目(1877年学校教科书委员会总干事韦谦臣向委员会提交的学校用书表》中列有《比较语文学》一书。这里的“比较语文学”其实是比较语法(comparative grammar),它是盛行于19世纪的一个语言学分支。另外,也有“小学”意义上的“语文学”,它偏重于从文献角度研究语言文字,包括训诂(字义的研究)、字书(字形的研究)、韵书(字音的研究)等等。这两 种“语文”概念与中小学语文课程与教学意义上的“语文”内涵关联不大,故不详述。
1 梁启超.论中国之将强[M].饮冰室合集·文集之二.北京:中华书局,1989.13.
2 邓实.鸡鸣风雨楼独立书·语言文字独立[M].癸卯政艺丛书·政学文编卷七.台北:文海出版社影印本,1976.173.
3 《公牍:学部咨大学堂预备科学生准其单习一国语文》,《四川学报》1907年第8期。资料来源:全国报刊索引题名检索(http:59.78.130.12:8080/ShanghaiLibraryJX/LoginJX.do)
4 王森然.中学国文概论[M].上海:商务印书馆,1929.5.
5 廖泰初.中国教育研究的回顾与前瞻提要初稿[J].教育学报,1940.(5):14.
6 陆费逵.小学国语教授问题[J].中华教育界,1919.(1).
7 胡适.中学的国文教学[M].白吉庵,刘燕云.胡适教育论著选.北京:人民教育出版社,1994.148-155.
8 叶圣陶.新学制初中国语教科书“编辑大意”[M].刘国正.叶圣陶教育文集(第4卷).北京:人民教育出 版社,1994.17.
1 黎锦熙.本国语文教学法提要[M].黎泽渝.黎锦熙语文教育论著选.北京:人民教育出版社,1996.99.
2 陶行知.大众语文运动之路[J].申报.1934-07-04(19).
3 胡愈之.关于大众语文[N].申报.1934-06-23(19).
4 浦江清.论中学国文[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.644.
5 叶圣陶.国文教学的两个基本概念[M].杜草甬.叶圣陶论语文教育.河南教育出版社,1986.53.
6 王季思.中学国文教学问题[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.936.
1 黎锦熙.从“基本教育”看国语运动史[M].黎泽渝.黎锦熙语文教育论著选.北京:人民教育出版社,1996.64.
2 叶圣陶.认识国文教学[M].杜草甬.叶圣陶论语文教育.河南教育出版社,1986.105.
3 吕叔湘.关于中外语文的分系和中文系课程的分组[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.905-911.
4 姚树珍.香港中学文学教学[M].广州:广东教育出版社,2007.25.
5 孙伏园.中学的文言教育[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.946.
6 “语文”作为学校课程之名列入课程表的,至少在1941-1945年间就已经在延安出现了。据程今吾所著《延安一学校》(东北新华书店1949年10月出版)所述课程设置、课程表可知,彼时“国语”一科下设“语文”、“写字”、“作文”三门课程,“语文”里又包含“读书”、“常识”、“说话”;“算术”一科则下设“笔算”、“珠算”两门课程(课程表及相关说明见本书87-92页)。虽然这种课程设置并不是通行、主流的做法,不过至少表示了“语文”成为课程名称的一种可能。
7 仅以三种情况略作说明。其一,建国以前,在延安的个别学校里已经有作为学校科目的“语文”,当时似乎并没有引人注意,也没人指责这样的用法不妥,这说明“语文”之名不一定是罪魁祸首;其二,建国以前即“国语”“国文”阶段虽然没有因“语文”正名而带来课程争议,但像“精神训练”一类的内容是否具 有合法地位,也已经有过较为激烈的争论,这说明政治意识形态因素一直是干扰语文课程与教学的主要问题;其三,港台方面,虽然课程设置中未以“语文”为名,但有关的研究著作里却有以它为名的,比如《九年一贯语文教育理论与实务》(何三本,2001,台湾)、《语文教学论丛》(黄锦宏,2000,台湾)、《中国语文教学论文集》(1995,香港)、《语文运用、语文教学与课程》(李学铭、何国祥,1990,香港)等等,这说明即便使用“语文”之名,也不一定必然带来“解名”的纷争。
1 朱绍禹.中学语文教育概说[M].呼和浩特.内蒙古人民出版社,1983.14.
2 接下来的分析将围绕“语言/文字”和“语言/文学”来展开,而以后者为主。之所以这样安排,是因为这两方面尤其是后一方面的争议较大、影响较大,而且也相对更有实际意义。至于“语言/文章”、“语言/文化”,前者以承认“范文教学”传统为前提,认为政治思想、语言、文学教育都应该统摄在文章教学内,这种以“篇章”为教学单位的思路虽然不无意义,但毕竟混淆了“教学单位”与学科或课程本体(或性质)的差别;后者以内涵“辽阔”的“文化”概念来界定“语文”,好像把想要加诸语文的内容都加进去了,好像解释力足够大了,但这种大而化之的解释终究过于笼统,与其说它界定了“语文”,倒不如说它“混淆”了“语文”。这种为片面追求某种“解释力”而不断用“大词”来指称语文的作法,与一则给猫命名的寓言颇有“异曲同工之妙”,寓言的主人公以“虎猫”命名猫,仍嫌不足,又改为龙猫、风猫、墙猫、鼠猫等等。——在后面的论证中,我们将会发现,所有围绕“语文”之名的论争其实不过是一场意义有限的语言游戏。
3 叶圣陶.语文教育书简[M].中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集(下册).北京:人民教育出版社,1980.730.
4 张志公.说“语文”[M].语文教学论集.福州:福建教育出版社,1981.19-20.
1 当然如果我们知道其实这种矛盾只是由于立场和观察视角不同带来的,并非实质性的矛盾。被这一矛盾表象所困扰的各种争论与辩护如果能够把“作为国家共同语的语文”、“作为学科的语文”和“作为课程的语文”区分开来,也许这一问题就不成为问题。大家也就不致为此花费太多心力了。
2 叶圣陶.国文教学的两个基本概念[M].杜草甬.叶圣陶论语文教育.河南教育出版社,1986.53.
3 叶圣陶.认识国文教学——《国文杂志》发刊辞[M].杜草甬.叶圣陶论语文教育.河南教育出版社,1986.105.
4 叶圣陶.关于语言文学分科的问题[J].人民教育,1955.(8):27-33.
5 李长之.论中学语文课本中关于古典文学部分的取材[J].语文教学,1952.(8):3-6.
1 张志公.说“语文”[M].语文教学论集.福州:福建教育出版社,1981。当然,10年后,张志公对此问题有了另外的看法(具体内容见后),看法的改变一则可能是他对这一问题的深入思考,另一个原因也许是因为访美期间了解到美国中学设有文学课。
2 胡尹强.语文就是语言和文学[M].语文学习.2004.(4):6-8;鲁定元在其博士论文《文学教育论》(华中师范大学,2005)中也持同样的观点。
3 类似这种不够严谨的判断在语文教育研究领域里几乎比比皆是,而这也正是语文教育研究本身不够成熟的表现之一。
1 吕必松.语言教育和语言教学[C].吕必松.语言教育问题研究论文集.北京:华语教学出版社,1999.6-7.
2 朱自强.小学语文文学教育[M].长春:东北师范大学出版社,2001.1.
3 李海林.语文课程的哲学思考[M].倪文锦.新编语文课程与教学论.上海:华东师范大学出版社,2006.1-7.
4 黎锦熙、周同均.作文及文学教学法[M].上海:商务印书馆,1925.65-107.
5 周铭三,冯顺伯,方毅.中学国语教学法[M].上海:商务印书馆,1926.18.
6 杜子劲.语文教学中的“语”“文”分合问题[J].语文教学,1951(5):6-7.
7 叶圣陶.关于语言文学分科的问题[J].人民教育,1955.(8):27-33.
1 相关的理论准备、介绍性的工作也在进行。比如,1950年9月,东北教育社编辑出版的《苏联教师们的教学经验》中就有专章介绍《苏联文学课的经验》;1954年5月,裔寿康、张蓝田、商福家翻译的《苏联中学文学教学大纲》出版;1954年10月,吕谟野所著《初中语文教学法讲话》中有两个章节专门讨论“语言教学”和“文学教学”,此书到1956年4月已经印刷了5次;1956年4月,苏联阿.普.阿列克西赤等著,梁建兴、赵洁珍、董秋芳翻译的《苏联文学教学论文选》出版;1956年8月,刘溶编著的《在中学文学教学中怎样进行思想教育》出版;1956年9月,刘溶编著的《略谈中学文学教学问题》出版,对文学教学的一般问题和各类文体的教学进行了解说;1957年11月,苏联果鲁伯柯夫著,方拯、梁建兴、赵洁珍翻译的《文学教学法》出版,此书被誉为“文学教学法的小百科全书”:1957年关于汉语、文学教学经验介绍方面的作品开始多了起来,比如2月湖北省教育厅编的《汉语文学教学经验汇集》,5月南昌市教育参观团编的《语文教学分科的良好开端——沪、宁、苏、杭中学文学汉语教学经验介绍》等。
2 黄岑.文学教材有为文学而文学偏向[J].人民教育,1958.(8):17-19.
3 耶非.在语文教学问题上两种指导思想的争论[J].人民教育,1958.(8):14-16.
4 至于有学者认为,分科失败的原因除政治以外,还有另外的原因是“语言学家对语文教育介入太多”,而“使他们术语混用对语文教学影响极深”(李维鼎《语文言意论》第46页)。笔者以为此说并不能成立,语言学家的介入虽然是事实,用语言分析的方法讲读文学作品却并不是普遍通行的做法,或者说不是语言学伤害了文学,因而语文教育就乱了套,实际的情况要复杂得多。
5 《语文学习》记者.张志公教授主张中学设置文学课[M].王本华.重读张志公,走进新课标:语文教育现代化.武汉:湖北教育出版社,2004.154.
6 朱绍禹.文学教育值得重视[J].语文学习,1998.(10):10.
1 王尚文.呼吁“语文“一分为二[M].语文学习,2004.(4):4-5.
2 沈百英.国语科的初步教学法[J].教育杂志,1947.(32卷3号):51-58.
3 潘新和.语文学科呼唤科学态度与理性精神——我国现代语文教育的世纪反思(下)[J].福建师大学报,2002.(1):123-129.
4 因为两种变体实质相同——都是在“文/道”两极框架内的思考、讨论与实践,因此这一节着重讨论“文/道”。
1 “道”的这一层意涵并未在语文教学“文道之争”里被借用和阐发,这也许是一件很可惋惜的事情。
2 瞿葆奎.社会科学争鸣大系(1949-1989)教育学卷[M].上海:上海人民出版社,1992.302。据说开始的短短两个月之内就收到讨论稿件400多件。
3 比如叶圣陶的《古代英雄的石像》本来是一篇连小学生都能大致看懂的童话,不过解放后它却逐渐变得难以理解了,以致经常有教师和学生写信问叶圣陶,这篇童话的主题思想是什么,创作背景是什么,那个石像究竟指的是谁,如此等等。1956年4月叶圣陶趁《叶圣陶童话选》出版的机会,在《后记》中特地写了一段文字,算是公开答复。不过,尽管如此,来信提问的还是不断,最后叶圣陶不得不提请课本编者从教材中抽下此文。从师生对《古代英雄的石像》的解读方式来看,寻找“主题”、探查“背景”、索引“形象”的政治化理解模式此时已经深入人心。
4 叶苍岑.从红领巾的教学谈到语文教学改革问题[C].瞿葆奎.教育学文集·教学(下).北京:人民教育出 版社,1988.70-78.
1 这一问题实际上至少贯穿了1956、1957年,当然也并非都是赞同分科的;而且,即使在这一问题之下,也还有一个“文学教学的目的任务”的问题——如李幕白发表在1957年第1期《人民教育》上的文章。
2 李慕白.从文学教学的目的任务谈起[J].人民教育,1957.(1):53-55.
3 1958年是技术革命、文化革命、教育革命的一年。仅从《人民教育》来看,就有如下的文章是以前较少看到的:《彻底批判我的资产阶级思想》(第6期),《吕老师的思想也有问题》(第6期),《我不能再对党三心二意了》(第6期),《彻底暴露我的错误思想》(第7期),《读二级教授现形记》(第8期),《政治挂帅是老区学校的主要特点之一》(第8期)等等。在第6期中,批判的火力是最为猛烈的,甚至有学生以“致XX 老师”的方式对教师授课不用阶级分析的观点指出批评,更有学校大字报揭发教科书编写者的不负责任。另外,分科教学受到批判而突然中断,可能部分的是因为文学教学的问题,比如受到批判的“为文学而文学”的帽子,另外,文学教材中选入右派分子如老舍、曹禺、巴金的文章,也注定受到批判而难以展开,更何况古典文学也正受到批判。1958年的复杂还在于,一方面,汉语、文学受到批判,政治思想被推到顶峰;另一方面,如火如荼的教育大跃进在识字、扫除文盲中进行着,比如《南京市七天内办了263所职业中学》《读百本书,写万个字》。在人们的思想深处,诸如“两条道路”“两种思想”“两种方法”的斗争已经扎根,教育革命除加强思想政治教育外,还有联系实际——结好三门亲戚(工厂、人民公社、同类性质的学校)、交好两个朋友(工人、农民)人民教育1959.11,把教育革命进行到底)。——这一年复刊的《人民教育》也做了自我批评——脱离实际、忽视政治。此后两年关于语文教育的文章少了许多,这种状况到1961年才有所好转。——1958年至1959年初正当讨论语文问题几乎是不可能的。
4 顾黄初.中国现代语文教育百年事典[M].上海:上海教育出版社,2001.381.
5 何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1949-1997)[G].海口:海南出版社,1998.822.
1 瞿葆奎.社会科学争鸣大系(1949-1989)教育学卷[M].上海:上海人民出版社,1992.304.
2 顾黄初,李杏保.中国现代语文教育史[M].成都:四川教育出版社,2003.291.
3 何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1949-1997)[G].海口:海南出版社,1998.887.
4 何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1949-1997)[G].海口:海南出版社,1998.896。同样的内容陆定一在1960年4月9日的全国人大二届二次会议上所作的报告《教学必须改革》里又重申过一遍。
5 何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1949-1997)[G].海口:海南出版社,1998.899.
1 语文界元老叶圣陶对此问题并没有公开发表意见,不过,在1959年11月17日《答曹承德》的信中,叶申明了自己的看法:“无论说‘以道为主'‘以文为主'或者‘道与文并重'都是把‘道'和‘文'割裂开来,既不符合思想内容与语言形式不可分割的客观实际,也不符合培养读写能力的教学实际。那样理解‘道'与‘文'的关系,在教学实践中会有很大的流弊。”叶圣陶的这一看法后来写进了1963年的《全日制中学语文教学大纲》(见叶至善编开明书店1989年版《叶圣陶答老师的100封信》第8页)
2 冰心.漫谈语文的教与学[C].顾黄初,李杏保.二十世纪后期中国语文教育论集.成都:四川教育出版 社,2000.223-226.
1 张志公.语文教学论集[M].福州:福建教育出版社,1981.11-19.
1 林砺儒.语文教师是经师,也是人师[M].中央教育科学研究所.林砺儒教育文选,1984.254-257.
1 商金林.叶圣陶年谱长编(第四卷)[M].北京:人民教育出版社,2005.4-9.
2 比如吉林省梨树县《农村中小学教育大纲(草案)》提出,中学设五门课:毛泽东思想教育课(包括中国近代史、现代史、党内两条路线斗争史)、农业基础课(包括数学、物理、化学、经济地理)、革命文艺课(包括语文)、军事体育课(包括学习毛主席的人民战争思想、加强战备观念和开展军事体育活动)、劳动课。(引自郑谦著《被“革命”的教育——“教育革命”始末》,中国青年出版社1999年版第166页)
3 上海师范大学教育系编.把无产阶级教育革命进行到底[M].上海:上海人民出版社,1973.84、115.
4 周理镛.文与道——谈谈加强语文教学中的思想教育[J].课程·教材·教法,1983.(1):10-13.
1 吕型伟.对当前中学语文教学改革的几点看法[J].语文学习,1986.(10):2-7.
2 张志公.语文教学论集[M].福州:福建教育出版社,1981.25、78.
3 朱作仁.小学语文教学法原理[M].上海:华东师范大学出版社,1988.37-38.
4 岳灵.语文教学要走出“文道结合”的误区[J].西北师大学报(社科版),1995.(3):48-50.
5 韩军.从文以载“道”、文以交际、文“道”合一到文就是道:百年现代中国语文教育的思潮简论[M].韩军与新语文教育.北京:北京师范大学出版社,2006.170-177.
6 以中国期刊网的统计为例,从1994年到2007年11月7日凌晨1时,文章中出现“文道结合”(673篇次)、“文道统一”(1501篇次)、“文道合一”(594篇次)的就有2768篇次。
1 类似的表达在其他领域也很常见,比如“化学是最马列主义的”(《人民教育》1958年第7期《学校大字报点滴》第30-31页)
2 至于其他文体,如小说、诗歌、戏剧、散文等更容易附会“道”的内容,因此就不再详细列举这方面的例子。在此可略补一例:1997年6月21日《人民日报》有《文道结合是语文教学的最高境界》(李保江)一文,文章在举例说明时,从老舍的《济南的冬天》一文,引申出“中国人的审美极致:崇尚自然,崇尚天人和谐,淡泊以明志,宁静以致远”云云,这种“引申”其实是挖掘作品之“道”的惯用手法,问题在于:一、从文本解读的角度来看,这类手法是否合理合法?二、引申出的观点诸如“崇尚自然”等是不是中国人的审美特质?在笔者看来,“语文布道”而陷入虚幻的“自我陶醉”这是一个顽固的通病。
1 刘溶.谈谈中学语文教学问题[M].汉口:湖北人民出版社,1954.67.
2 北京中小学教学参考资料编辑委员会.初级中学课本语文教学参考资料(第五册)[M].北京:人民教育出版社,1955.49.
3 合肥市教育局.中学古文教学参考资料[C].合肥:合肥市教育局,1973.61.
4 魏书生.教案、教学纪实选[C],沈阳:沈阳出版社,2000.179.
5 叶苍岑.说明文教学问题研究[M].北京:北京师范大学出版社,1983.74.
6 魏忠道.《口技》教案[C].山东省出版总社聊城分社.初中语文特级教师教案.济南:山东教育出版社,1988.240-246
1 黄维昭.《苏州园林》教案[C].北京电化教育馆.课堂选辑中学语文教学纪实.北京:北京师范大学出版社,1985.117-124.
2 阎玉龙.主体参与型教学中学新教案(语文第三册)[C].北京:北京工业大学出版社,2002.128.
3 北京全品教育研究所.素质教育新教案(初中第四册)[C].北京:西苑出版社,2005.232.
4 文革后的相当一段时期,很多领域也还难以摆脱类似的困扰,比如经济学领域也受过“姓资”还是“姓社”问题的困扰,但后来终于摆脱了它的束缚转而面向“经济如何更好的运转”这一经济学自身的问题。
1 中国青年报有关于“红与专”的讨论:1957-1958,1964-1965,参见华东师范大学教育系教育学教研室编《教育学参考资料》(下)人民教育出版社1984年版第257-313页。
2 “智育第一”与凯洛夫挂钩而在1964-1965年集中受到批判。参见《教育学参考资料》(下)461-170页。
1 尤其是“文/道”话语的变体“思想性/工具性”或“工具性/人文性”,其错误更甚——人们谈“文道结合”时,还只是拿它当“原则”而非“规律”看待,但当这一话语演变为“思想性/工具性”之后,却实际上被看作一种“规律”,一种用以确证“语文性质”的规律性表述。更为详细的论述可见后面的章节。
2 陈桂生.教育学视界辨析[M].上海:华东师范大学出版社,1997.328.
1[德]韦伯.学术与政治:韦伯的两篇演说[M].冯克利,译.北京:生活读书新知三联书店,1998.37.
1[瑞]索绪尔.普通语言学教程[M].裴文,译.南京:江苏教育出版社,2001.14-22.
2[瑞]索绪尔.普通语言学教程[M].裴文,译.南京:江苏教育出版社,2001.前言.
3 禾禾.从所指/能指到能指/所指——论拉康对索绪尔二元论的批判[J].现代哲学.2005.(2):95-101.
4 这里的“语言结构”其实等同于索绪尔的“语言”,这是中文译名的差异问题。比如,在《普通语言学》(高名凯,1957)和一般人看来,相关术语的对应情况是:语言(langue)和言语(parole)、言语体系(langage);而在《符号学原理》中译本中,其对应情况则是:语言结构(langue)和言语(parole)、语言(langage)。(参见[瑞]索绪尔.普通语言学教程[M].裴文,译.南京:江苏教育出版社,2001.116)另外的翻译如:语言(langue)和言语(parole)、言语活动(langage)。(参见潘悟云、邵敬敏(二十世纪中国社会科学·语言学》上海人民出版社2005年版第325页,以及岑运强《言语的语言学导论》北京大学出版社2006年版第5页)
1[法]罗兰·巴尔特著、李幼蒸译.符号学原理[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1988:116-123。需要注意的是,在叶尔姆斯列夫的《语言学导论》中,他指出索绪尔对语言和言语的区分并非完善,为此,他提出了“体系”(system)和“过程”(process)这一对范畴,认为“语言体系贯穿在语言过程中,而语言过程却决定了语言体系,没有语言体系就不可能产生可理解的语言过程,语言过程是语言体系的实现”。(参见《二十世纪中国社会科学·语言学》第329页)
2 岑运强.言语的语言学导论[M].北京:北京大学出版社,2006.6-7.
3 王希杰.语言和言语问题的对话[J].渤海大学学报.2005.(3):1-9。此前虽然有“言语学”之说,不过,其基本内容主要是指文法与修辞,或与“文字”相对,意与“言谈”相近,有时甚至大致与现今所谓“语言”相当,如有人将“言语学”译为 Science of Language(王古鲁,1930),不是在“语言/言语”的框架内讨论“言语”问题的。比如《比较言语学上国民智育观》(顾实,《教育杂志》1917年9卷第12期)、《言语学通论》(王古鲁,上海世界书局1930年版)、《言语学概论》(沈步洲,上海商务印书馆1931年版)、《言语学大纲》(安滕正次著、雷通群译,上海商务印书馆1931年版)《言语学与国际语》(斯皮义多维奇著、孙伯坚译,上海辛垦书店1936年版)等。另,关于“言语”一词的当代理解,亦可参见法国学者德里达所著《La Voix le Ph(?)nom(?)ne》的两个译本:一为《声音与现象》(杜小真译,北京商务印书馆1999年版),一为《言语与现象》(刘北成译,台北桂冠1998年版)。
4 陈望道.说语言[C],复旦大学语言研究室编.陈望道文集第三卷[M].上海:上海人民出版社,1981.675-677.
1 上海教育出版社.语言和言语问题讨论集[C].上海:上海教育出版社,1963.序言.
2 王希杰.语言和言语问题的对话[J].渤海大学学报,2005.(3):1-9.
3 郭婷婷、游舒.言语与言语学国际学术研讨会综述[J].语言文字应用,2003.(1):138-141.
1 刘大为.言语学、修辞学还是语用学[J].修辞学习.2003.(3):1-5.
2 岑运强.殊途同归:言语的语言学——兼同刘大为先生商榷[J].井冈山师范学院学报,2004.8:5-11.
3 岑运强.言语的语言学导论[M].北京:北京大学出版社,2006.内容简介.
4 该条目从三个方面介绍了“言语教学”的基本情况。(1)教学目的:“言语教学之唯一目的,在使各个儿童在最易学习言语之幼年时期内,学得一种标准语,能将此标准语自由使用,发表自己之思想感情,并能了解说标准语之人之情意,以期国民间有一种人人能说之能行语,而使全国各地方人民之情意无所隔阂。”(2)教材:“言语教材,非读文教材可比。读文教材,有教科书作依据,现成材料甚多;言语教材,则除高年级不妨依书本选择外,初学者当由教者随时自行编制。言语教材,大概有演进语、会话、故事演讲、普通演讲、辩论会等,演进语料,每句当仅含一个运作,各句层次,须依自然顺序,层次须……”(3)教学方法:“言语教学法之基本原则,可约举于下(一)须引起儿童学习之动机;(二)宜使儿童先能听,然后学说话;……”(唐钺、朱经农、高觉敷编,上海商务印书馆1933缩本初版《教育大辞书》第512页)
5 日本国较早确立了“言语教学”的基本立场。1947年,日本文部省宣布了中小学国语教学改革的方向,把日语课确定为“言语学科”。1951年在初高中《学习指导要领·国语科编(试行方案)》中,又指出:“因为言语的本质是使用,给予实际的经验特别重要。比起传授语言知识来,应以丰富有价值的言语经验为日标。”1977年召开的教育课程审议会上,对“国语科的主要改善事项”,提出了以“言语教育的立场”为改善的基本方针。……在学生充实的言语实践中传授给学生有价值的言语经验。(参见《国际中小学课程教材比较研究丛书·本国语文卷》第440-441页)
6 余应源.再论语文教学科学化[J].教育研究.1993.(2):60-64.
1 假如不是这个语言学家介入——如吕叔湘,而是区分了语言、言语的另外的语言学家介入,如方光焘,情况会不会好一些?假如没有语言学家介入,而是文学家介入呢?对现代语文教育影响至的叶圣陶算是什么家呢?
2 李维鼎.语文言意论[M].上海:上海教育出版社,2000.45-46.
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7 李海林.言语教学论[M.上海:上海教育出版社,2000.233.
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11 李永宁.语感:目标还是策略[J].语文学习,2007.(5):8-10.
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2 于龙.理解语文:从语言、言语到对语[J].湖南教育,2007.(12):8-10.
3[俄]巴赫金.巴赫金全集第四卷[M].白春仁等,译.石家庄:河北教育出版社,1998.140.
4[俄]巴赫金.巴赫金全集第五卷[M].白春仁,顾亚铃,译.石家庄:河北教育出版社,1998.378。在《中学俄语课上的修辞问题》一文中表示过对中学俄语课的看法,他强调“学习语法形式必须时刻不忘这些形式的修辞意义”等等。在巴赫金那里,好像也没有把“对话”与中学俄语教学关联起来的意思。(见《巴赫金全集》第四卷第108页)。此外,有关对话的问题,还可参考哈贝马斯的“交往理性”理论、克里斯蒂娃的“互文性”理论等等。
1 于龙.理解语文:从语言、言语到对语[J].湖南教育,2007.(12):8-10.
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1 王希杰.语言和言语问题的对话[J].渤海大学学报,2005.(3):1-9.
2 Kathy G.short.(1997)Literature:As a Way of knowing.stenhouse Tublishers,P31-64。转引自倪文锦《高中语文新课程教学法》,高等教育出版社2004年版第340页,韩艳梅的翻译也可这样改一下:学习语言、学习关于语言的知识、通过语言学习。
3 基本目标只能是语言,比如英语、汉语,而不能是通用的言语。如果把目标定在学习言语,那么,怎么区分英语的言语和汉语的言语?当我们说“学习英语”时,总是意指“学习一种语言”,这在约定俗成的观念上并没有什么不妥,我们总不至于说“学习英国的言语”。
4 陈嘉映.索绪尔的几组基本概念[J].杭州师范学院学报,2002.(3):51-55.
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1[德]汉斯·格奥尔格·伽达默尔.真理与方法(下卷)[M].洪汉鼎,译.上海:上海译文出版社,1999.566.
2[瑞士]索绪尔.普通语言教程[M].裴文,译.南京:江苏教育出版社,2004.124.
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5[瑞士]索绪尔.普通语言教程[M].裴文,译.南京:江苏教育出版社,2004.75-79.
1[英]维特根斯坦.哲学研究[M].汤潮等,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1992.8、11、55.
2 无独有偶,即便是语文教育学的上位学科——教育学,在其称谓上也并不存在“普遍的共识”,诸如“教育学”、“教理学”、“育儿学”、“育人学”、“教学论”、“教育科学”等等,孰是孰非,孰好孰坏,也还是不断有人在辨别和清理。(参见黄向阳《教育知识学科称为的演变:从“教学论”到“教理学”》,载瞿葆奎主编浙江教育出版社1999年版《元教育学研究》第219-306页)
3 黎锦熙.何谓国语教育[M].黎泽渝.黎锦熙语文教育论著选.北京:人民教育出版社,1996.6.
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3 张志公.语文教学论集[M].福州:福建教育出版社,1981.2-3、21、125.
4 “语文科的课程总取向问题,在我国语文教育研究中,被含混地浓缩成语文科的‘性质'的问题,导致课程取向讨论乃至争辩中缺乏多元的眼力与气度……”(王荣生,《语文科课程论基础》第160页)
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2 有意思的是,作为一门教学科目和学科群总称的“教育学”是否具备“学科”的性质与资格,也曾受人质疑。有人甚至认为“教育学”“已经完成其历史使命,大胆地宣告教育学的‘终结'”,其理由是:“教育研究由多门学科参与,它既不是一个专门的研究领域,也没有独特的研究方法;教育学现已无法包容教育研究中形成的诸多分支学科;国外特别是英语国家现在不再用‘教育学'来指称教育研究的理论成果。”对此,黄向阳指出:“任何学科都无法独占一个特殊的对象领域,也无法独占一种一般的研究方法。没有专门对象和独特方法,并不是教育研究独有的现象。同样地,许多经典学科(如物理学、化学等)发展至今已分化出大量的分支学科,却不妨碍人们把一群学科称作‘物理学',把另一群学科称作‘化学'。学科分化看来也不足以宣判教育学的‘死刑'。”(参见黄向阳《教育知识学科称为的演变:从“教学论”到“教理学”》,载瞿葆奎主编,浙江教育出版社1999年版《元教育学研究》第219-306页)
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2 甘阳.古今中西之争[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2006.114.
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1 参见王丽编《中国语文教育忧思录》(北京教育科学出版社,1998年版),孔庆东、摩罗、余杰编《世纪末的尴尬——审视中学语文教育》(汕头大学出版社,1999年版)。
2 参见高俊林《也谈钱理群的话语方式》,《文学自由谈》2005年第1期108-112页。在本文中,高俊林曾指出,夏元明先生有将余杰在《余秋雨,你为何不忏悔》一文所表现出的文风记在钱理群先生账上的偏误。
3 凡夫.拯救还是戕害——对《审视中学语文教育》的审视[J].文艺理论与批评,2000.(2):4-11.
1 参见 http:www.people.com.cn/GB/paper39/16124/1424976-html,2005-11-09:以及http:www.2008red.com/member_pic_394/files/hancn/html/article_3845_1.shtml,2007-08-25
2 http:www.xinhuanet.com/edu/jyxw.htm,2007-04-13
3 http:www.phoenixtv.com/phoenixtv/83932384042418176/index.shtml,2006-06-15.
1 http:www.xinhuanet.com/edu/jyxw.htm,2007-04-13.
1 比如有学者指出,20世纪30年代,因童话文体入选国语教科书而引起的“鸟言兽语”之争,其实还是白话语体的合法性之争,以及文言复兴、文化复古之争。(参见刘进才著、中华书局2007年版《语言运动与中国现代文学》第125-131页)又如文革之初的一篇批判文章是这样看待教科书选文问题的:“大纲”在“各年级的教学要求和教学内容”中规定,初中三个学年六册教本一百八十篇课文中,毛主席著作(包括诗词)仅十三篇,占百分之七;当代无产阶级革命领袖和作家的文章四十九篇(包括国内外,各种文体),占百分之二十七;而古典作品选入六十六篇。其比例竟高达百分之三十六;其余则为近代或民主主义革命时期的作品。无产阶级世界观、文艺观统帅的作品仅占百分之三十四,我们不禁要问:“现行语文课本究竟是谁家的天下?”(参见王兴田、陈永秀.《<全日制中学语文教学大纲>的修正主义方向必须批判》《人民教育》1966年第6期第16-23页)
2 孔庆东,摩罗,余杰.审视中学语文教育[M].汕头:汕头大学出版社,1999.代序3.
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2 谭彼岸.晚清的白话文运动[M].武汉:湖北人民出版社,1956.2-3.
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1 王尔敏.近代文化生态及其变迁[M].南昌:百花洲文艺出版社,2001.324-328。1904年,袁世凯令保定蒙养学堂、半日学堂、驻保定各军营试教王照官话字母,这是清朝官员用行政命令推行汉语拼音方案的最早一例。
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4 舒新城.中国近代教育史资料(上)第2版[M].北京:人民教育出版社,1981.62.
5 舒新城.中国近代教育史资料(上)第2版[M].北京:人民教育出版社,1981.82.
6[美]费正清,刘广京.剑桥中国晚清史1800-1911(下卷)[M].中国社会科学院历史研究所编译室,译.北京:中国社会科学出版社,1993.P440.
7 陈万雄.五四新文化的源流[M].北京:三联书店,1997.134-160。另有说法,认为1898创刊的《无锡白话报》是第一份白话文报纸。(见《二十世纪中国社会科学教育学卷》)
8 清政府直到1907年,才勉强允许女子初等教育。而下层社会约束较松,对女子入学的态度宽容得多。中国最早设立的西塾便是女塾。1869年,新教女学生已有576人,1876年为2100人,1895年6798人。(《中国基督教会差会手册》P326。《晚清学堂学生与社会变迁》第40页)另,《近代教育史资料》下第802页, 有1907年《学部奏定女子小学堂章程》;早在1897年梁启超就有《倡设女学堂启》。
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6 《公言报》1919年3月18日,转引自曹尔云.白话文体与现代性[M].上海:上海三联书店,2006.10.
7 林琴南.妖梦[C].北京大学中国现代文学教研室.文学运动史料选第一册.上海:上海教育出版社, 1979.131-135。至于林纾为对方使用的其他策略与手法——如造谣与借助政府势力等,参见石钟扬先生《新文化运动中的林纾》一文。
1 比如有署名守常的在《每周评论》1919年3月9日第12号撰文说道:“那些旧人见了,尚且鬼鬼祟祟的,想用道理以外的势力,来铲除这刚一萌动的新机。他们总不会堂皇正大的立在道理上来和新的对抗。在政治上相见,就想引政治以外的势力;学术上相遇,就想引学术以外的势力。……你们若是不知道这个道理,总是隐在人家的背后,想抱着那位伟丈夫的大腿,拿强暴的势力压倒你们所反对的人,替你们出出气,或是作篇鬼话妄想的小说快快口,造段谣言宽宽心,那真是极无聊的举动。”(参见《文学运动史料选》第一册第136-138页)
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2 1918年11月北大学生傅斯年、罗家伦发起《新潮社》,请胡适担任顾问;1919年1月26日,在刘师宅成立了《国故》月刊社。
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4 其推进状况大致为:1912南京临时政府教育部在北京召开临时教育会议,通过《采用注音字母案》,决定先从统一汉字拼音着手,实施国语教育,制定公布《读音统一会章程》:1913语音统一会在北京召开,拟字了“注音字母”:1918教育部正式公布“注音字母”,这是第一次以国家专门机构名义正式公布汉语拼音方案;1919北洋政府和国民党时期教育部附设的国语统一筹备会成立;1920北洋政府教育部训令全国各学校教科书逐步改用语体文。(参见《二十世纪中国社会科学教育学卷》附录)
5 教科书方面,1919年第一部小学国语教科书——商务版的《新体国语教科书》八册在教育部通告之前已经出版了,此外还有商务版的《新法国语教科书》,以及中华书局的《新教育国语读本》等等:第一部中学国语教科书是1920年商务印书馆出版的《白话文苑》。据黎锦熙介绍,1920-1922年间审定的国语教科书状况是:1920年173册,1921年118册,1922年约100册。(黎泽渝《黎锦熙语文教育论著选》人民教育出版社,1996.35)
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5 黎锦熙.图穷而匕首见了[J].国语月刊,1922.(1卷6期):1-3.
6 范祥善.国文教授革新之研究[J].教育杂志,1918年第10卷第1期
7 与此相似的观点如:“小学校是现在宣传国语最得力的机关;小学生又都是快要使用国语的青年。”(1922年《国语月刊》创刊号之发刊辞)又如胡适曾将国语运动分为五个阶段:“国语运动的第一期:白话报的时 期……用白话做工具,发行报纸,使智识很低的人,亦能懂得:第二期:字母时期,……改作拼音的文字;第三期:国语时期,用注音字母来拼全国各部的音,再编国语教科书。把注音字母白话文用入教科书中,……然而亦限于小学校,……;第四期:国语的文学时期……把白话作为求高等文化高等知识的媒介;……这才唤起青年的注意;第五期:国语的联合运动时期,把以前四期——白话报、字母、国语教科书、国语文学——都包括在内,实行联合运动。”
1 周铭三,冯顺伯,方毅.中学国语教学法[M].上海:商务印书馆,1926.101.
2 黎锦熙.国文教育上应当解决的问题[M].黎泽渝.黎锦熙语文教育论著选.北京:人民教育出版社,1996.14-24.
3 官方以外的情况如,1916年陈懋治曾建议:“窃谓宜改初小国文科为国语科,取今日通行之语,所谓官话者择其尤近于文者,而编定之为国语。小学之国文科,即改用此种国语。其各种教科书,亦用此种国语编辑之。庶几入心通,易知易解。不特教育易于普及,且可为他日语言统一之基础。是诚急不容缓之举矣。”(参见《国民学校改设国语科意见书》,《中华教育界》第5卷第8期)1916年前后,主持江苏省立第一师范附属小学的俞之夷先生私自采用白话文自编教材,自行油印,教授初等小学低年级学生。继而中华书局推出《新式教科书》,每册后均附有四篇白话文。(参见王建军《中国近代教科书发展研究》广东教育出版社1996年版第248页)
4 黎锦熙.改学校国文科为国语科[M].黎泽渝.黎锦熙语文教育论著选.北京:人民教育出版社,1996.26-27.
1 参见《国语月刊》1922年第1卷第6期《教育部国语教育进行概况》。
2 黎锦熙.改学校国文科为国语科[M].黎泽渝.黎锦熙语文教育论著选.北京:人民教育出版社,1996.27.
3 黎锦熙.改学校国文科为国语科[M].黎泽渝.黎锦熙语文教育论著选.北京:人民教育出版社,1996.27-28。另据1922年1卷6期《国语月刊》之《国语教育情况》介绍:“这道公文,一方面是采用全国教育联合会的建议,一方面是根据国语统一筹备会的函请:小学国文科改授国语,以现今普通教育界之趋向,几于众口一辞,本会揭此问题再三讨论;愈以为此议实施,不惟植统一国语之基,即教育普及与文字教授皆得事半功倍之效。其一,从教授方面观察:文言教授,非用白话解释,儿童即不能了解其语意;而译文为语,时杆格而难通。若迳用语体,则文言教授上之繁难悉可避免;……其二,从学习方面观察:吾国文字教授,音读之外,尤须练习字形,分解字义,此在语体文字,已较西文稍形繁难。若教授文言,且不论语非习用,非幼年儿童所易记忆;加以文体用字,文义,文法等,皆须经白话之解释,于此而学习之心得更苦烦重;……其三,从应用方面观察:国民学校教育,在使儿童所得之常识,即不升学,能供普通生活之用。如今之文言教授,四年毕业,任有如何之优良教师,任用如何之优良教授法,谁能保一般儿童之作文皆能通顺?……且山西省长已编有通俗国文教科书八本,以供国民学校之用,其纯用国语,已奉大部审定,试用于山西全省。……江苏各师范附属小学校已大多数试用白话。”有关江苏各师范附属小学试用白话,以及各校对白话文教学的态度,可参见黄炎培的《小学校用白话文的研究》一文(《新教育》1919年9月,第2卷第1期,第58-64页)
4 参见《国语月刊》1922年第1卷第6期《教育部国语教育进行概况》。
1 黎锦熙.改学校国文科为国语科[M].黎泽渝.黎锦熙语文教育论著选.北京:人民教育出版社,1996.32-34.
2 1920年胡适《国语讲习所同学录序》:(黎泽渝《黎锦熙语文教育论著选》人民教育出版社,1996年版第30-32页。另外,胡适后来曾自诩对白话文运动的助推作用:“白话文的局面,若没有胡适之、陈独秀一般人,至少也得迟出现二三十年,这是我们可以自信的。”(《晚清的白话文》,欧阳哲生编《胡适文集(4)》北京大学出版社1998年版第123页)
3 陆费逵.小学校国语教授问题[J].中华教育界,1921年第8卷第1期
4 何仲英.国语文底教材与小说[J].教育杂志,1920第12卷第11期
5 胡适.中学国文的教授,再论中学国文的教授[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.118-126.
1 何仲英.白话文教授问题[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.133-P147.
2 周予同.对于普通中学国文课程与教材的建议[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.184.
3 叶圣陶.小学国文教授的诸问题[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.172-173.
4 黎锦熙.中等学校的“国文科”要根本改造[J].国语月刊,1922年第1卷第2期
5 沈仲久.中学国文教授的问题[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.302.
1 郑国民.从文言文教学到白话文教学:我国近现代语文教育的变革历程[M].北京:北京师范大学出版社,2000.67.
2 郑国民.从文言文教学到白话文教学:我国近现代语文教育的变革历程[M].北京:北京师范大学出版社,2000.61.
3 也有学者介绍国外语文教育状况,以引为借鉴的,比如1920年12卷第4期《教育杂志》上就有《美国之国语教育》一文,作者指出:“国语一科,包括文学、读法、发音、缀音、缀字、书法、缀法及简单之文法而教授之。通美国全体,殆无不然。……其根本的要件,唯在丰富其思想正确其发表之一点。……美国国语教授之特长,端在参考书籍及课外读物之充足。……作文为国语科之一分科,而最为要者也。作文有白话,有文言。而滑稽文学、记事、历史、地理、理科以及其他之学习事项,固无不为其题目之主要者。……于下学年,以作白话文为主。除演译故事外,又叙述学校内外之事。或携小鸟金鱼龟兔于教室,而记其动物之习性与捕取之方法。……”
4 朱自清.中等学校国文教学的几个问题[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:叫川教育出版社,1991.357-358.
5 据郑国民先生介绍,1925年10月30日,教育部召开部务会议时,曾就读经问题展开讨论,当时,黎锦熙认为读经根本不能成立,可采用经训的方式分散于公民等课程中;而章士钊主张恢复中小学读经;次长陈伍认为中学师范应设读经,因分歧较大,辩论并无结果。然此时教育部的主调已是“复古”,学文言、读经占据上风,加之地方军阀遥相呼应,有些地方甚至严禁教学白话文,并下令中小学读经。尽管1926年秋,国语运动总筹备处以上海为中心,曾发动了遍及全国的集会游行,不过,由于是民间行动,加之时局混乱,并未产生实质性的影响。(参见郑国民《从文言文教学到白话文教学:我国近现代语文教育的变革历程》第64-67页)
1 沈仲九.中学国文教授的一个问题[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.301-314.
2 黎锦熙,《解蔽篇》,《教育研究》1926年第4期;《“读经问题”解嘲》,《国语周刊》1925年第24-25期。转引自《黎锦熙语文教育论著选》第77-98页
1 萧景忠.辟破坏国语教育的谬说[J].国语月刊,1922年第1卷第6期
2 正厂.对于改造中等学校国文科底一部分意见[J].国语月刊,1922年第1卷第6期
1 北京大学中国现代文学教研室.文学运动史料选第二册[C].上海:上海教育出版社,1979.362-370.
2 瞿秋白说这种新文言,是中国文言文法、欧洲文法、日本文法和现代白话以及古代白话杂凑起来的一种文字,简直是“不成白话的白话”。如果说旧小说的白话是“死的言语”,那五四式的白话和文言一样,根本就没活过,所以连“死的言语”的资格也没有。(《文学运动史料选》第二册,394-395页)
3 在《大众文艺的问题》一文中,瞿秋白将当时的语用情况分为四种:一是古文的文言(四六电报等等):二是梁启超式的文言(法律、公文等等);三是五四式的所谓白话;四是旧小说式的白话。并颇为激愤的说道:“中国的汉字已经是十恶不赦的混蛋的野蛮的文字了,再加上这样复杂的,互相之间显然有分别的许多种文法,这叫三万万几千万的汉族民众怎么真正能够识字读书?(《文学运动史料选》第二册,394页)
1 刘炎生.中国现代文学论争史[M].广州:广东人民出版社,1999.332-333.
2[美]梅尔戈德曼.白话文运动:来自左翼作家的批评[M].王跃,高力克.五四:文化的阐释与评价——西方学者论五四.太原:山西人民出版社,1989.196-201.
3 比如湖南省在政府主席何键的倡导下,以湖南保守绅士为基础,以湖南国学馆、船山学社、湖南私立孔道学校为主要阵地,曾掀起一场声势颇大的尊孔读经运动。(详见罗玉明《合法性与三十年代何键在湖南倡导的尊孔读经》,《船山学刊》2005年第4期,23-25页)对于尊孔读经的反对意见如,傅斯年:“今日学校读经,无异于拿些教师自己半懂半不懂的东西给学生。……六经虽在专门家手中也是半懂半不懂的东西,一旦拿来给儿童,教者不是浑沌混过,便是自欺欺人。这样的效用,究竟是有益于儿童的理智呢,或是他 们的人格?”胡适:“在今日妄谈读经,或提倡中小学读经,都是无知之谈,不值得通人的一笑。”胡适《写在孔子诞辰纪念之后》:“……观察近年我们当政的领袖们好像都不免有一种‘做戏无法,出个菩萨'的心理,想寻求一条救国的捷径,想用最简易的方法做到一种复兴的灵迹。最近政府忽然手忙脚乱的恢复了纪念孔子诞辰的典礼,很匆遽的颁布了礼节的规定。8月27日,全国都奉命举行了这个孔子诞辰的纪念日,……‘最近二十年'比拜孔夫子的时代高明的多多了。这二三十年中,我们废除了三千年的太监,一千年的小脚,六百年的八股,四五百年的男娼,五千年的酷刑,这都没有借重孔子的力量。……汪精卫前天曾说:‘中国号称以孝治天下,而一开口便侮辱人的母亲,甚至祖宗妹子等。'……你们心眼里最不满意的现状,——你们所咒诅的‘人欲横流,人禽无别'——只是任何革命时代所不能避免的一点附产物而已。这种现状的存在,只能够证明革命还没有成功,进步还不够。孔圣人是无法帮忙的;开倒车也决不能引你们回到那个醒来不存在的‘美德造成的黄金世界'的!养个孩子还免不了肚痛,何况改造一个国家,何况改造一个文化?别灰心了,向前走吧!”(参见《胡适文集》第5卷,413-443页)另外,1932年停刊、1934年9月复刊的《教育杂志》主编何炳松曾向全国教育界以及关注教育的专家学者发信100余封,征询有关“读经”的意见,并把反馈回来的70余篇文章(意见)编成专辑,于1935年5月10日作为《教育杂志》第25卷第5期出版发行,是为“‘全国专家对于读经问题的意见'专辑”之由来。相关讨论涉及到“读经”与道德建设、“读经”与民族精神、本位文化建设等问题。(有关介绍可参见尤小立《“读经”讨论的思想史研究——以1935年<教育杂志>关于“读经”问题的讨论为例》一文,《安徽史学》2003年第5期第58-61页)
1 汪懋祖.禁习文言与强令读经[C].任重.文言、白话、大众话论战集.上海:上海书店,1934.1-9.
1 吴研因.辟小学参用文言与初中毕读孟子及指斥语体文诸说[C].任重.文言、白话、大众话论战集.上海:上海书店,1934.36-46.
2 龚启昌.读了《禁习文言与强令读经》以后[C].任重编.文言、白话、大众话论战集.上海:上海书店,1934.36-46.
3 汪懋祖.中小学文言运动[C].宣浩平编.大众语文论战.上海:启智书局,1934.3-16.
4 吴研因.读汪文《中小学文言运动》后的声明[C].宣浩平编.大众语文论战.上海:启智书局,1934.17-21.
1 胡适.所谓“中小学文言运动”[M].欧阳哲生.胡适文集(5).北京:北京大学出版社,1998.438.
2 曹聚仁.什么是文言[C].宣浩平编.大众语文论战.上海:启智书局,1934.21-27.
3 高天如.中国现代语言计划的理论和实践[M].上海:复旦大学出版社,1993.126-129.
4 陈子展.文言—白话—大众语[C].宣浩平编.大众语文论战.上海:启智书局,1934.49-53.
5 陈望道.关于大众语文学的建设[C].宣浩平编.大众语文论战.上海:启智书局,1934.59-63.
1 胡愈之.关于大众语文[C].宣浩平编.大众语文论战.上海:启智书局,1934.55-59.
2 高天如.中国现代语言计划的理论和实践[M].上海:复旦大学出版社,1993.134-135.
3 樊仲云.关于大众语的建设[N].申报,1934-06-30(20).
4 王刚.建设“大众语”并不反对“白话文”[N].中华日报·动向,1934-07-01.
5 茅盾.不要阉割的大众语[N].申报,1934-08-24(16).
6 陶行知.大众语文运动之路[C].宣浩平编.大众语文论战.上海:启智书局,1934.190-196.
1 大众语运动本身就是对白话文运动的反省和推进,只不过它是以反文言且反白话的方式进行的,试图以“大众语”取代白话文。其实,除了迎合当时的社会思潮以外,有没有必要在白话文、语体文等本已杂多的称谓之外,再立一个“大众语”的名目,这也还是值得商榷的。在当时,真正需要考虑的也许是夏丐尊提出的问题——先使白话文成话。(参见1934年6月27日《申报·自由谈》之《先使白话文成话》,转引自《夏丐尊论语文教育》河南教育出版社1987年版第95-96页)
2 严既澄.儿童文学在儿童教育上之价值,教育杂志,第13卷第11号,1921年11月,第58-60页。另,张梓生发表于1921年7月《妇女杂志》第7卷第7号上的《论童话》一文中也指出,“童话能够适合儿童心理”,“开浚儿童心灵”,不过,“我们要利用童话去教育儿童,必须单纯的讲述他的本事,切不可于本事外面,妄自加上着诫训的话头;因为童话中怪诞不经的事实里面的道理,只可使儿童自己无意中去领会出来,倘若有人勉强加上一番大道理,儿童非但不易懂得,或者还要为此发生厌倦心,全功因此尽弃哩!”(参见中国少年儿童出版社1962年版《1913-1949儿童文学论文选集》第28页)
3 胡适.国语运动与文学[N].晨报副刊,1922-01-09.
4 黎锦熙.中国国语教育进行概况[M].黎泽渝.黎锦熙语文教育论著选.北京:人民教育出版社,1996.44-53.
5 当然,儿童文学之所以成为小学国语教科书的主要教学材料,与当时“儿童本位”的教育理念有着密切的联系。这一教育理念是由美国学者杜威提出,并于1919年来华讲学时系统介绍和阐释过的。儿童本位的 教育理念,强调尊重儿童,关注儿童的态度和兴趣,联系并丰富儿童的生活,以培养“正当的人”(周作人.1920)为出发点。基于这样一种教育理念,在教育教学中就应当“以儿童为自己的出发点”,正如鲁迅先生说过的:“直到近来,经过许多学者的研究,才知道孩子的世界,与成人截然不同,倘不先行理解,一味蛮做,便大碍于孩子的发达。所以一切设施,都应该以孩子为本位。”(《我们现在怎样做父亲》,《新青年》第6卷第6号,1919年11月)
1 魏寿镛,周侯于.儿童文学概论[M].上海:商务印书馆,1923.1.
2 吴研因.清末以来我国小学教科书概观.吴研因等著.小学教科书评论[M].南京:正中书局,1937.168-176.
3 以周尚志等所编1922年版《儿童文学读本教学法》为例,可见对儿童文学可以诉诸“表演”的一般要求:“当某一种文学教材教学之后,在体味时,假使发生了‘表而出之'的动机,那就要用建造的过程,把这教材表演出来。大概是:(1)目的,要表演什么,表演到如何样子。(2)计划,讨论怎样表演,怎样布景,怎样装扮人物。……(3)实行,就是照着计划,实地表演。(4)判断,批评表演的成绩,是否不背原定日的。”在本书提供的教案中,对儿童也多有“表演”的要求,如《大黄鸟》一课的“儿童目的”有两项:一是“听讲《大黄鸟》的故事,并且把这故事表演出来”;二是“会唱大黄鸟歌以便表演时合唱。”(参见周尚志、沈百英、王芝九、江效唐等编,上海商务印书馆1922年版《儿童文学读本教学法》第一册,第12-13页)
1 武进,庄适.新体国语教科书第2册[M].上海:商务印书馆,1920.1-2.
2 黎锦熙.改学校国文科为国语科[M].黎泽渝.黎锦熙语文教育论著选.北京:人民教育出版社,1996.35.
3 黎锦熙在《“读经问题”解嘲》(1925年)一文中曾对此有过说明,“猫狗教育”之说,“远创于湖南我一个好朋友某君,近见于《甲寅》第14期。某君之信,不在手头,不征引了。《甲寅》说:‘自新政兴,学校立,将千字文、四书、唐诗三百首改为猫狗、木马、板凳之国民读本……'猫狗读本之为世诟病,自从新学制公布,出版界提倡‘儿童文学'之后更甚。教育部一概给他们审定了,……不料……有几个同事的居然挨了几位老先生(实在并不老)一顿大大的面斥,说审定这些书的真该杀;像这样误人子弟,简直要绝子灭孙的。”(《黎锦熙语文教育论著选》97-98页)
1 何键.咨请教部改良学校课程[N].申报教育消息栏,1931-03-05。转引自刘进才《语言运动》与中国现代文学》中华书局2007年版第125-127页。
2 冯飞指出:“有人说:空想的童话所含不合理分子太多,如动物行空中,飞禽之能说话或自由变化开头,太阳月亮是人体而又能婚姻等事,极是不合理,教儿童以种种不合理故事,大不可的。这理由是不能成立的。因教育一事,其功能只应在启发,只应在因势利导;……儿童当十岁以前,其思想全是拜物教的思想,他们相信一切生物乃至无生物都有精灵,鸦雀能升天,牛马能言语,蔷薇茉莉花等皆是美丽的女子,他们自己思想已如此确定,并深信此等事皆甚合理,则教育他们的人,最好以此思想为本而因势利导之。若将儿童此等思想一切抹杀,而另以教育者自身的主观思想用强注方法去代替,其结果必无甚良好收获。倒反摧折了儿童思索上的活泼机能。”(冯飞《童话与空想》,《妇女杂志》第8卷7、8,1922年7、8月,少年儿童出版社编《1913-1949儿童文学论文选集》,少年儿童出版社1962年版,第81页)
1 尚仲衣.选择儿童读物的标准[J].儿童教育,1931年第3卷第8期;转引自《1913-1949儿童文学论文选集》第140-143页。
2 吴研因.致儿童教育社社员讨论儿童读物的一封信——应否用鸟言兽语的故事[N].申报,1931年4月29日;转引自《1913-1949儿童文学论文选集》第143-145页。
3 尚仲衣.再论儿童读物——附答吴研因先生[J].儿童文学,1931年第3卷第8期;转引自《1913-1949儿童文学论文选集》第145-150页。
1 吴研因.读尚仲衣君《再论儿童读物》乃知“鸟言兽语”确实不必打破[N].申报,1931年5月19日;转引自《1913-1949儿童文学论文选集》第151-154页。
2 鲁迅,集外集拾遗补编[M],北京:人民文学出版社,1981年版。转引自刘进才《语言运动与中国现代文学》中华书局2007年版第126-127页。
3 陈鹤琴,“鸟言兽语的读物”应当打破吗[J].儿童教育,1931年第3卷第8期:转引自《1913-1949儿童文学论文选集》第154-159页。
4 魏冰心.童话教材的商榷[J].世界杂志,1931年第2卷第2期;转引自《1913-1949儿童文学论文选集》第165-176页。
5 张匡.儿童读物的探讨[J].世界杂志,1931年第2卷第2期;转引自《1913-1949儿童文学论文选集》第177-182页。
6 朱文叔.关于小学国语读本的几个重要问题[J].中华教育界.1931.(10):133-142.
1 儿童文艺研究社.童话与儿童读物[J].儿童教育,1931年第3卷第8期;转引自《1913-1949儿童文学论文选集》第160-162页。
2 参见《1913-1949儿童文学论文选集》第183-228页。
3 刘进才.语言运动与中国现代文学[M].北京:中华书局,2007.129-130.
4 志政.我校国文退步之原因与今后补救之办法[J].南洋周刊.1925年第6卷第9号,第14-15页。同期还刊发了《我对于增进本校同学国文程度的意见》(落花)、《我校的国文问题》(王信吾)等人关于南洋中学国文教学的讨论文章。其中落花给定的方案里有一个包括《三书策论》《唐诗三百首》《古文观止》《孟子》《论语》《胡适文存》等在内的阅读书单。(详见本刊第7-13页)
5 作者在文中描述了国文教学的状况:“没有一个人不承认国文教学的重要,但同时也没有一个人不承认现在国文教学的不满意。所以自‘五四'以来,特别自新学制实行以来,关于国文教学改良的讨论甚嚣尘上;……但,真正的影响却微乎其微。理论只顾理论,事实只顾事实,这是国人的普通恶现状和怪心理。……结果 养成一个改良理论而不改良事实的国文教学。……现在国文教学的腐败,大部分的原因即缺乏良善的教师,这是大家公认的事实。……学生对于国文的观念。学生自来的因袭观念,国文班为虚应故事的休息班,可以打瞌睡,可以作闲谈,可以读他书;先生指天画地对墙壁说法,学生们则心不在焉,视而不见,听而不闻。且自欧化以来,社会家庭醉心于英文,以为只要英文好,就是使子弟发洋财的工具,什么国文早已弃若弁髦了。……无论教师与学生多互相利用欺骗,前者为金钱,后者为分数,其实早已名存实亡,就是说国文科完全废止,亦无可无不可。这种态度,真是万劫不复,非彻底改革不可,这是社会、家庭及学校与教师的责任。……学生对于国文所费的时间。……我也曾用过一番调查功夫,问他们每天除上课以外有多少时间来研究国文。大多数总苦于时间不够。他们并非没有自修时间,但多半耗于英文与数学了。”(张文昌.中学国文教学底几个根本问题和实际问题,新教育评论,1927年第3卷第8期,第4-12页)
1 阮真将国文程度低下的原因归之于缺少科学方法:“今日中学国文教学之效率几等于零,虽有多种复杂之原因,而于教材、教法、教学制度、考试方法双及语文教学之基本问题缺乏专家为之研究,实其主要原因也。……今日学校之国文教学,已为各科教学中至繁且难之问题。……吾国则尚未语文教学之当为科学研究。而社会且未承认国文教学之为专业。以为凡通文者无不可教国文。而身为国文教师者,则缺乏科学方法之训练,更无研究之倾向与兴趣……目击今日学生国文程度有每况愈下之势。”(阮真.国文科考试之目的及方法[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.555)
2 黎锦熙认为原因在于教法的陈陈相因:“各级学校本国语文科,其水准颇有江河日下之势,原因全在教学方法之陈陈相因,不凭经验以谋改革。”(黎锦熙.各级学校作文教学改革案[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.874)
3 阮真.广西中等学校国文教学应注音的一个问题[J].广西教育.1928.(4):17-21。为了能够说明问题,现将第四份作文转录如下:“流光易逝,学业之功无穷。虽经中学四年,所得渺渺。对于教育经验,尚不足以改良方针。故于阅报间,得悉本所续招生,胸襟恍然,刻行就地考试,今予之目的在求智识高深,知教育之章程,得激底之办法,然后实施改良教育,前程进步,方不落人后,对己亦不为齿笑。常见今之办教育之人,多属糊糊涂,致使地方教育,随落不堪,究其由,因无本之学,徒负局长之名,以充私囊,而炫乡党故也。今则世界刷口,革命愈烈,旧风扫除在即矣。今予之考试本所之目的,在求知教育办法之新潮流,并如何而能振兴教育。”(注:错别字、重复字一仍其旧,另有一字难以辨识)
1 模.怎样去当一个中等学校的国文教员[J].广西教育,1928.(9,10):25-28.
2 黄楷章.评阮真先生的大文——广西中等学校国文教学应注音的一个问题[J].广西教育,1928.(9,10):39-43.
3 顾黄初.中国现代语文教育百年事典[M].上海:上海教育出版社,2001.181.
4 刘君翼.我所请教于阮真先生者[J].广西教育,1928.(9,10):29-32.
5 石素.奉劝阮真先生[J].广西教育,1928.(9,10):32-33.
6 小结.我也请教几句阮真先生[J].广西教育,1928.(9,10):33-35.
1 阮真.回答三位先生底质问[J].广西教育,1928.(9,10):35-39.
2 小结.请阮真先生自省[J].广西教育,1928.(9,10):43-44.
3 顾黄初.中国现代语文教育百年事典[M].上海:上海教育出版社,2001.182.
1 人教社课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准.教学大纲汇编.语文卷[G].北京:人民教育出版社,2001.286-293.
2 王森然.中学国文教学概要[M].上海:商务印书馆,1929.290.
3 阮真.中学作文教学研究[M].上海:民智书局,1929.21-22.
4 尤墨君.中学国文前途的悲观[J].中学生.1931年12月总第20号,第139-147页。为能了解作者所述问题,现转录书信一封(格式忽略,内容照旧):“XX先生:前奉上一函不知收到否?内容本欲老师代缴入学证金,生意恐倘老师不在家至生有误,又不日他人有便入城,故带便已汇上;望不要怪异,再有其他附寄的学程预定表,保证人的书单,入宿求书,一一劳师,实非常的对不起,望老师以前日旧情,托此原文。再者:保证人书单,来校时造府授受,倘已寄下,想不日总可接到,生意中有所挂念,为没有接到老师的指教。故特此书。敬请晏安!急皇之至,恐此草书。生XXX,八月,二十日。”
1 《中学生》杂志社.国文科的目的[J].中学生,1932.(11).卷头言2-4.
2 此文发于《中学生》杂志1932年12月第30号。据查,商金林先生所编《叶圣陶年谱》第一卷第452页,将此文的写作时间与出处断定为1931年12月《中学生》第20号,有误。《叶圣陶集》、《叶圣陶教育文集》在选入此文时犯了同样的错误。
3 叶圣陶.国文试题与科举精神[J].中学生,1932.(12).3-6.
4 《中学生》杂志社.新课程标准与中学生[J].中学生,1933.(2).卷头言4-5.
1 国强等.中学生必要作文言文么?[J].中学生,1933.(2).48-56.
1 《中学生》杂志社.读经与读外国语[J].中学生,1934.(6).卷头言6-7.
2 南山.这一次文言和白话的论战[J].中学生,1934.(9).18-21.
1 吴大琨.谁使我们国文程度低落的[J].中学生,1934.(11).121-124.
1 尤墨君.你们能写出些什么[J].中学生,1934.(11).133-138。为了说明情况,仍录一篇作文如下(写的是“夏景”):“吾,泱泱之水,夏季之景,可分为春夏秋冬四季,夏季为最热之时候,为人在世界而夏季劳力之暑期,夏季可算为百种草木茂盛,以为之景色也。爱之夏景,以学校生活而说时,在早晨以练习身体而呼吸种种新仙之空气者,别种农民而说,禾本之一科,所晒稻子活发,以日日蒸发,作用者,其人之关系最大于人之生命独善其心,由为之美也。”
2 吴潜英.学习国文之经验[J].中学生,.1935.(1).257-259.
3 王克让.我们拿什么来写[J].中学生,1935.(1).259-262.
4 周渺.试卷能作中学生国文程度的标准吗[J].中学生,1935.(1).262-263.
1 仿基.读《你们能写出些什么》后[J].中学生,1935.(1).263-265.
2 邵舜琴.关于中学生国文程度低落的问题[J].中学生,1935.(1).265-266.
3 宋畦.中学生对于国文科的疏忽及其补救[J].中学生.1935,(1).266-269.
4 陈鸿业.中学生写作能力低落的原因[J].中学生,1935.(1).269-270.
5 丁甦.关于国文程度低落的问题[J].中学生,1935.(1).270-272.
6 《中学生》杂志.读了“中学生国文程度的讨论”[J].中学生,1935.(1).卷头言4-7.
1 孟起先生在第55号《中学生》上发表的《中学生底国文》中指出,图文教学之所以“一团糟”,之所以几乎成了“修身”的补充课,原因全在于将学生困在了滋养物贫乏的“狭的笼”——文字高深的古文、蕴蓄很深的语体文、不切实际的作文题目——中。虽然指出了语体文并非全都肤浅易懂,文言文也并非全部高深难懂,但大体上也还是以反对读经和作文言文为主要观点。(详见顾黄初,李杏保.二十世纪前期中困语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.584-590页)
2 比如孟起在《中学生底国文》中就提到国文教学与社会形势的关系问题,而这就把讨论导向了影响国文教学的外部因素:“……大部分的作者着眼于国文教学本门,吾怀疑他们是不是不知道或忘掉要从社会问题整个体系的立点去理解、鼾这一问题的一层。例如国文教材为什么要选那些满纸大道理的经世名文?为什么叮叮当当的文章要被列入上选?这些哪里是单线的‘见地'、‘好尚'的问题!教育——当然包括国文教学在内——只是一种工具,一种维系现实社会的工具。……现在的国文教学就是现阶段反映的或一形相。”(详见顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.584-590页)不过,文章最后还是把中学生国文程度低落的原因归结到教育工作者身上了。
3 比如《中学生》杂志第3卷5、6期合刊上就刊登了江苏省第一届高中会考科成绩之分析研究,国文不及格的学生共169人,其中作文言文者156人,占95%;作语体文的11人,占5%,从这一统计数据看,即便认可国文程度是低落的,也是低在文言写作上。当然,这与1933年朱自清参加一次阅卷后所得的结论有所不同,据朱自清的介绍,他批阅的四五百份试卷中,写文言的很少,且白话文作得也很小理想。(参见《高中毕业生国文程度一斑》,载《独立评论》1933年第65号)
1 郑鸣鹤.战时国文教学检讨会经过[J].浙江战时教育文化,1939.(1).25-28.
2 潘新和.中国现代写作教育史[M].福州:福建人民出版社,1997.349-350.
1 姜建.朱自清年谱[M].合肥:安徽教育出版社,1996.209-234.
1 叶圣陶.认识国文教学[J].国文杂志,1942.(8):发刊辞1-3.
2 朱自清.中学生的国文程度[J].国文月刊,1940.(1):3-6.
3 叶苍岑.中学生国文程度低落的分析[J].国文杂志,1944.(13).29-32.
4 据统计,1907、1909年全国初等学堂小学生总人数分别为900364和1492147人,1912、1922、1942年全国小学生数量分别是2795475、6601802和17669354人,1912、1925年全国初中生数量分别是59971和229978人,1930、1936、1946年全国中等学校学生总数分别为396948、401449和1495874人。从这组数据中,我们可以看到教育发展与普及的状况。(数据来源:台湾三民书局郑世兴所著《中国现代教育史》1981年版,第47、136、141-142、223、291、298页)
5 吕叔湘.论国文程度低落问题[J].新中华复刊,1943.(3):44-48。又,此文为《吕叔湘全集》《吕叔湘论语文教育》等所未收,疑为吕叔湘先生的一篇轶文。
6 20世纪40年代与“抢救国文”、“中学生国文程度”几乎同步的另外一场讨论是“中学生程度低落”的问题,这里的所谓低落,指向了整个的中学教育。如1942年5月12日桂林《大公报》刊发了署名渭川的文章《中学生程度低落问题》,文章指出中学生程度低落的原因,一是教育普及的问题,二是师资问题。当然,这里的程度低落既不限于某一学科,也不限于课业学习,有的还指向了中学生的品格问题,如1942年4月12日《大公报》读者论坛里描述了各种品格低落的现象。《中学生》杂志战时第56期组织了三篇文章专门讨论这一问题。其中有作者指出中学生毕业成绩很不理想,并且举例加以证明:“广西省教育当局,因为鉴于过去各中学招生有不少的弊端,从本学期起,实行统一招考,组织统一招考委员会,试卷均经密封,阅卷之时,每一试卷,均经多人评阅,……结果投考高中学生915名中,录取者仅40名。和原定录取名额,相差甚远。有某女中高中一年级新生只取得一名!”为此,当年3月2日《大公报》发表了《中学生史地程度》一文,对这次投考高中的初中学生史地程度之低落情形作了详细叙述。(参见1942年6月第56期《中 学生》的三篇文章:柏寒的《从学生成绩低落问题谈起》、叶苍岑的《中学生程度低落问题》、黄有鉴的《怎样认识中学生程度低落问题》,第380-389页)
1 “大一国文”是从1938年始在大学一年级增设的国文课程,其用意在于补充中学国文教育之不足,这一课程后来发展演变成“大学国文”、“大学语文”等。有关大一国文的讨论,主要在于这一课程的教学目的是“语文训练”(朱光潜),还是“文化训练”(朱自清),等等。(参见潘新和《中国现代写作教育史》福建人民出版社1997年版,第359-361页)也有人指出大一国文程度低落的问题,并将原因归之于各方面对这一科目的轻视或鄙视。(参见1942年12月第2卷第4期《高等教育季刊》的两篇文章——高亨的《大学一年级国文教材之商榷》和姜亮夫的《大学一年级国文教学私议》,第58-65页)
2 顾黄初.中国现代语文教育百年事典[M].上海:上海教育出版社,2001.267.
3 朱自清.中学生的国文程度[J].国文月刊,1940.(1):3-6.
4 李广田.中学生国文程度低落的原因及其补救办法[J].国文月刊,1943.(28-30):4-8。李广田列举了两套国文教材的简易目录,以此说明国文教材之艰深:一是修正课程标准适用的《新编高中国文第一册》(中华书局版):诗、书、老子、易经、论语、礼记、左传、国语、墨、庄、公羊、谷梁、孟、荀、国策、韩非、吕览、屈骚、李斯琅邪台刻石文等;二是新课程标准适用的《高级中学国文第一册》(正中书局版):司马迁《自序》、贾谊《论积贮疏》、晁错《论守边备塞书》、董仲舒《限民名田疏》、贾让《治河策》、刘向《极谏外家封事》、刘歆《移让太常博士书》、郑玄《诗谱序》、阮籍《咏怀诗》、刘勰《文心雕龙·徵圣》、刘知几《史通》、章学诚《文史通义经解上》、《诗教上》等。
5 陈卓如.从“抢救国文”说到国文教学[J].国文杂志,1943.(9):3-5.
1 叶圣陶.读罗陈两位先生的文字[J].国文杂志,1943.(11):3-8.
2 孙毓蘋.论中学国文教学[J].国文月刊,1948年第64号,转引自潘新和《中国现代写作教育史》福建人民出版社1997年版,第354页。
3 林振文.关于我国目前中学生程度低落问题[J].中央周刊,1947.(33):10-11.
4 陈衡哲早在1935年就曾撰文发出这样的呼吁,陈分别列举了家长、教员、学生、科学家等的说法,用以描述当时中学生的课业负担之重。比如中学生一般每天上午八点到下午四五点上正课,此外每天还得花四五个小时做教师布置的功课;一位高中女生说,她每天做功课非到晚上一点不能完;另一位高中生痛陈对数学一科的烦恼,他说差不多每周要花十七八个小时来做数学题……据陈衡哲称,初中每日上课及自修八个小时,每周共48小时;高中每日上课及自修10个小时,每周合计60个小时:早操还不计在内,自修且多指定作业。(参见《独立评论》1935年第170号,第11-14页)
1 王冶秋.中等学校国文教学问题[J].东方杂志,1943.(39卷13号):56-59.
2 吕叔湘.论国文程度低落问题[J].新中华复刊,1943.(3):44-48.
3 叶圣陶.认识国文教学[J].国文杂志,1942.(8):发刊辞1-3.
4 李广田.论中学国文应以文艺性的语体文为主要教材[J].国文月刊,1944.(31-32):2-12.
5 朱自清.中学生的国文程度[J].国文月刊.1940.(1):3-6。当然,并非所有旨在提高中学生国文程度的方案都倾向于白话文,比如福建省教育厅颁行的“提高中等学校学生国文程度实施方案”给定的国文科教学必备之参考书籍一项就仅只文言书籍,且以四书五经为主要内容。(参见刘永潜《闽教厅“提高中等学校学生国文程度实施方案”商榷》,《国文月刊》1944年28-30期合刊,第101-104页)
1 朱自清.再论中学生的国文程度[M].叶绍钧,朱自清.国文教学.上海:开明书店,1944.131-140.
2 陈士林,周定一.中国语文诵读方法座谈会纪录[J].国文月刊,1947.(53):1-7.
3 孙毓蘋.中等学校增授实用文字议[J].国文月刊,1947.(60):1-3.
1 龚启昌.中学国文教学问题之检讨[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集,成都:四川教育出版社,1991.918-931.
2 浦江清.论中学国文[M].叶绍钧,朱自清.国文教学.上海:开明书店,1944.191-214.
3 朱自清.再论中学生的国文程度[M].叶绍钧、朱自清.国文教学.上海:开明书店,1944.131-140.
4 叶圣陶.论中学国文课程的改订[J].中等教育季刊.1924年1月25日,第2卷第1期,转自《叶圣陶论语文教育》第95-96页
1 叶圣陶.论中学国文课程的改订[J].中等教育季刊.1924年1月25日,第2卷第1期,转自《叶圣陶论语文教育》第95-96页
2 孙伏园.中学的文言教育[J].国文月刊,1949.(75):6-9.
1 张撝之.从学语文到教语文[M].刘国正编.我和语文教学.北京:人民教育出版社,1984.199.
2 实际上只能称为古文或古代白话文。按吕叔湘先生的界定:“白话是唐宋以来的语体文。此外都是文言文;其中有在唐以前可称为语体文的,也有含有近代以至现代还通用的成分的,但这些都不足以改变它的地位。白话是现代人可以用听觉云了解的,较早的白话也许需要一点特殊的学习;文言是现代人必需用视觉去了解的。”(吕叔湘《文言和白话》,《国文杂志》1944年第3卷第1期)
1 董纯才.改革我们的中学国文教学[J].人民教育,1950.(2):19-24.
2 比如1950年版高中语文教科书所选文言文篇目有:《愚公移山》、《邹忌讽齐王纳谏》、《毛遂自荐》、《捕蛇者说》、《五人墓碑记》、《白居易诗四首》(《重赋》、《轻肥》、《买花》、《卖炭翁》)、《公输》、《西门豹治邺》、《隆中对》、《登泰山记》、《古诗二首》(岑参《白雪歌送武判官归京》、杜甫《后出塞》)、《绝句八首》(李绅《悯农》等)、《楚狂接舆等三章》、《齐人有一妻一妾》、《廉颇蔺相如列传》、《指南录后序》、《汉高祖还乡》、《曹刿论战》、《檀弓二则》、《鸿门宴》、《赤壁之战》、《水经注二则》、《诗经二首》(《伐檀》、《硕鼠》)、《古诗为焦仲卿妻作》等等。
3 比如朱自清先生的《背影》一文,在1951-1952年就曾引起了热烈的讨论,讨论的结果是人民教育出版社出面做了检讨,并在重版教科书时删除了这篇文章。检讨说:“……我们完全同意编者(注:《人民教育》的编者)的意见,认为这篇课文对于青年‘是绝对有害的'。故在此书重版时,便把这课取消了。为了从错误中取得教训,我们还专门开了检讨会。大家认为:这篇课文,不但在今天说来是有害的,就在朱自清先生写作此文的当时(1920年),也是一篇思想落后的文章。因为当时,在世界上已经发生了十月革命,在中国刚刚发生了五四运动。而当时年方23岁的朱先生,他在这些伟大事迹的面前,竟依依顾盼那行将走入坟墓的背影,并且一再地伤心落泪,显然,这是一篇为旧政治服务的作品。因此,不但在国民党的教科书中有它的地位,就连日本帝国主义统治暑期的教科书中,也同样有它的地位。那么,我们为什么还要选它呢?这说明我们的阶级观点太模糊了,也说明我们还有单线强调文字技术的观点。这就是造成这个错误的主要原因。今后,我们应当在克服这些缺点的斗争道路上前进。”(参见《人民教育出版社关于<背影>的检讨》,《人民教育》1952年第4期,第33页)
1 李长之.论中学语文课本中关于古典文学部分的取材[J].语文教学,1952.(8):3-6。李长之在本文中还提到对1950年版语文课本的另外一个意见,他认为初中语文课本所选译文(即外国作品)太多,比如第三册占四分之一经上,第四册在三分之一以上,对于这样的比重,他觉得“恐怕是任何国家的语文课本所罕见的”,同时,他引用了《人民日报》1951年3月12日《对中学语文课本的一些意见》的观点:“翻译文章和描写外国事物的文章多了些。”联系前述《背影》的遭遇,以及21世纪之初大家对《狼牙山五壮士》《出师表》以及金庸、鲁迅作品“进出”中小学语文课本的热烈讨论,我们不免要感叹,一直以来对语文教科书的关注,好像一直停留在选文内容的价值取向上,当然还总是附上一条“文质兼美”的标准。这种超强的价值负载对语文教科书编撰到底起了怎样的作用?每一种教科书的编撰背后又隐含着怎样的教育观念?这倒是值得我们考虑的问题。
2 向锦江.中学语文课本必须适当地编选古典文学作品[N].人民日报.1953-03-29(3).
1 谭丕模.掘发古典文学的人民性、斗争性[J].新中华,1951.(14卷22期):39-40.
2 有意思的是,在后现代主义那里,文本意涵是不确定的,它需要读者的激发,它的生命是读者赋予的,它的面貌是读者描画的——也就是说,它总是飘忽不定的;由此,所谓多元解读就好似有了充分的理据,一时间成为人们趋附的思想潮流。如果我们按照多元主义的观点来看这种“掘发古典文学的人民性、斗争性”一类的解读方式,它又何尝不是在“激发”——甚至可以说是“重构”、“重塑”——文本的生命呢?只不过它是一种霸权主义解读,而多元主义是无政府主义解读罢了。它们都很强调“读者”的权力,也都很容易踏上文本误读的迷途。
3 据查,从1949年至文革前夕,《人民日报》《文汇报》《文艺报》《光明日报》《大公报》《文史哲》等重要报刊,就此问题有过持续不断的讨论。(参见山大学中文系资料室编《1949-1980中国古典文学研究论文索引》广西人民出版社1984年版)
4 有关汉语、文学分科的情况已经在上一章介绍过,所以此处不再赘述。
5 人教社课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准.教学大纲汇编.语文卷[G].北京:人民教育出版社,2001.334.
1 编者.关于改进语文教学[J].人民教育,956.(8):15-16.
2 赵北柯.怎样理解古典文学作品中的人民性、爱国主义和现实主义[J].人民教育,1956.(8):41-43.
3 耶非.从实际情况来看[J].人民教育,1956.(10):45-48.
4 北京教师进修学院语文教研室.目前北京市中学语文教学中的问题和改进措施[J].人民教育.1957.(3):17-23.
5 王季、何保.不要片面强调学古典文学的作用——对李慕白先生的“作品的典范性是编辑文学课本的主要原则”一文的意见[J].人民教育,1956.(11):42-44.
6 胡显东.文学教学的任务不够明确[J].人民教育,1956.(12):48-50.
1 金魁之.应该按照从古到今的文学史系统编排高中文学课本[J].人民教育,1956.(9):40.
2 宋育瞳.我对高中文学课本编选的意见[J].人民教育,1956.(10):48-49.
3 王孟白等.“语文教学问题讨论”来往摘要[J].人民教育,1956.(12):38-43.
4 刘国正.试谈高中文学课本的编排系统问题[J].人民教育,1957.(5):54-57.
5 李慕白.作品的典范性是编辑文学课本的主要原则[J].人民教育,1956.(9):37-38.
1 金魁之.应该按照从古到今的文学史系统编排高中文学课本[J].人民教育,1956.(9):40.
2 宋育瞳.我对高中文学课本编选的意见[J].人民教育,1956.(10):48-49.
3 苍翠.从“认识生活”看课本的古典文学教材[J].人民教育,1957.(2):47-50.
4 吴鹤九.教材不宜只选狭义的文学作品[J].人民教育,1956.(12):47-49.
1 李慕白.作品的典范性是编辑文学课本的主要原则[J].人民教育,1956.(9):37-38.
2 黄岑.高中古典文学教材的分量重了些[J].人民教育,1956.(9):35-36.
3 果鲁英、吴达泉.新教材中古典文学的比重大了[J].人民教育,1956.(11):44-45.
4 赵生明.我对编选文学课本的看法[J].人民教育,1956.(11):39-41.
1 张毕来.中学文学教材分量问题[J].人民教育,1956.(4):25-28.
2 陶翔.“语文教学问题讨论”来往摘要[J].人民教育,1956.(12):38-43.
3 丁燕.为什么语文教师会感到时间不够用[J].人民教育,1956.(10):47-49.
4 袁牧.文学教学的任务是明确的,问题在于如何正确贯彻[J].人民教育,1957.(3):52-54.
5 耶非.从实际情况来看[J].人民教育,1956.(10):45-48.
1 王季、何保.不要片面强调学古典文学的作用——对李慕白先生的“作品的典范性是编辑文学课本的主要原则”一文的意见[J].人民教育,1956.(11):42-44.
2 韩书田.教古典文学是必要的,困难是可以克服的[J].人民教育,1956.(10):52-54.
3 罗大同.要把文学课本的文言文大量地译成现代汉语[J].人民教育,1956.(12):44-47.
4 朱绍禹.从语言教学任务看高中文学课本的编选[J].人民教育,1957.(9):60-63.
5 孔宪富.改进古典文学教学的意见[J].人民教育,1957.(1):46-49.
6 辛安亭.中学文学教学的讨论应改进一步[J].人民教育,1957.(2:42-43.
1 张隆华.谈谈古典文学教学的任务[J].人民教育,1957.(2):44-45.
2 袁牧.文学教学的任务是明确的,问题在于如何正确贯彻[J].人民教育,1957.(3):52-54.
3 朱绍禹.从语言教学任务看高中文学课本的编选[J].人民教育,1957.(9):60-63.
4 张隆华.谈谈古典文学教学的任务[J].人民教育,1957.(2):44-45.
5 黄岑.文学教材有为文学而文学偏向[J].人民教育,1958.(8):17-19.
1 耶非.在语文教学问题上两种指导思想的争论[J].人民教育,1958.(8):14-16.
2 顾黄初.中国现代语文教育百年事典[M].上海:上海教育出版社,2001.380-381.
3 这篇文章指出,中学生读了唐诗宋词等古典文学作品,有些很是受了其中消极思想的影响。因此,作者强调,我们对于古典文学作品要采取“古为今用”的态度与方法,“要培养革命的批判的学风,教好古典文学,教师首先要有无产阶级的立场观点,要有革命的思想感情”,否则就“根本无法发现‘敌情',就会错把‘糟粕'当‘精华'”;同时,作者表示,“只要坚持自我改造,古典文学教学领域中也一定能插上毛泽东思想的伟大红旗”。从文章发表的时间和内容倾向来看,它基本上处于一个时间的拐点上——古典文学作品的“消极因素”被重新发现和批判,但它本身并又没因此完全遭受拒斥,因为大家普遍相信,用阶级分析等观念足以完成对古典文学作品的批判式接受。
1 人教社课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准.教学大纲汇编.语文卷[G].北京:人民教育出版社,2001.418.
2 王兴田、陈永秀.《全日制中学语文教学大纲》的修正主义方向必须批判[J].人民教育,1966.(6):16-23.
1 蒯福棣.语文教学改革刍议[J].人民教育,1978.(11):37-39.
2 叶圣陶.大力研究语文教学,尽快改进语文教学[C].《中国语文》编辑部《语文教学问题》.语文教学问题.北京:中国社会科学出版社,1979.4-15.
3 张志公、田小琳、黄成稳.语文教学需要大大提高效率——泛论语文教学科学化和进行语文教学科学研究的问题[C].《中国语文》编辑部.语文教学问题.北京:中国社会科学出版社,1979.16-25.
4 陈瑞衡、郭勋友.也谈语文教学科学化的问题[C].《中国语文》编辑部.语文教学问题.北京:中国社会科学出版社,1979.26-34.
5 潘成舟等.关于语文教学科学化、现代化问题的讨论[C].上海师范大学《语文学习》从编辑部.语文学习丛刊(5).1978.70-82.
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2 《中学语文教学》记者.为开创中学语文教学新局面而努力——怎样开创中学语文教学新局面座谈会纪要[J].中学语文教学,1984.(1):3-6.
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3 周善芳.文言文教学的种种弊端[J].中学语文教学,1985.(2):21-23.
4 黄岳洲.我主张少教文言文[J].中学语文教学,1984.(10):10.
5 惠诸堂和王和生对王力的“三少”主张表示赞同,后者认为“三少”中“少考”是关键,前者甚至在“三少”的基础上提出了“三不”的观点:中学不教文言文,学生不学文言文,高考不考文言文。(参见惠诸堂《“三少”初探》、王和兴《“少考”是关键》,《中学语文教学》1985年第3期20-22页)
1 吕叔湘.关于中学语文教学问题[M].吕叔湘论语文教学.济南:山东教育出版社,1987.43-59.
2 叔湘.恶札二例[J].语文学习,1984.(6):27。从这篇文章的某些措辞来看,反对文言文教学者似乎还有某种疑惧心理,比如:“‘而你,你是用不着怕它的。'我说:‘不然,人多势众,谁都要怕他三分。我也没有什么铜筋铁骨,不过作为一个关心青少年学习的老年人,必须说几句的时候不忍心不出来说几句罢了。'……我既受他之托,就跟杂志编者商量,能不能不署名。编者说不行,我只好署上自己的名字,如有麻烦,由我承担。”当然,看1984-1885年有关文言文教学讨论的文章,赞成或反对的固然有一些论者还受了文革话语、社论语式的影响,习惯于上纲上限、扣帽子式的表达方式,但总体看来,还是有着相当的舆论空间,比较起来,本文作者似有“过于疑惧”之嫌。至于文章所举现代文言作品——如《暮游北海闻琵琶》,其实如非创作主流,倒不必如此担心,从一两篇、甚至再多一些的现代文言作品,甚至语文教材中增加文言作品等的现象,联想到“强大的复古势力”,这未免有些“警惕性过高”。
3 孙耕民.叶老对文言文教学改革的意见[J].语文教学通讯,1982.(5):47-48.
4 李保初,周靖.中学文言文教学的目的意义[J].教学与管理,1985.(4):73-76.
5 彭龙驹.只能加强,不能削弱[J].中学语文教学,1984.(11):4-5.
1 张国威.语文教学真出现了“文言热”吗?——与李真微老师商榷[J].中学语文教学,1984.(11):3-4.
2 陆仁山.改革不能胡乱改革[J].中学语文教学,1985(2):22-23.
3 郭子亮.文言文教学“是古非今”谈[J].中学语文教学,1985.(2):22-23.
4 朱弼.读《是搞现代化,还是搞古代化》一文的我见[J].中学语文教学,1985.(2):24.
5 张必锟.谈谈文言文教学问题[J].教学研究通讯文科版,1984.(5):13-18.
1 宋庆尧.教与学是讨论文言课开设的基点[J].中学语文教学,1985.(2):25-26.
2 张志公.文言文教学之我见[C].张定远.文言文教学论集.天津:新蕾出版社,1986.238-246.
1 周正逵.文言文教学和语文教学的现代化——文言文教学问题之二[J].中学语文教学,1986.(1):45-48.
2 李中兴.文言文与语文教学——谈谈文言文在语文教学中的地位、作用及其改革设想[C].张定远.文言文教学论集.天津:新蕾出版社,1986.302-314.
1 蒋仲仁.中学文言文教学问题(上)[J].教育研究,1982.(3):58-65.
2 蒋仲仁.中学文言文教学问题(下)[J].教育研究,1982.(4):54-60.
3 《中学语文教学》记者.进一步提高文言文教学质量——文言文教学座谈会纪要[J].中学语文教学,1983.(10):3-4。有关古籍整理的情况,《光明日报》1982年3月19日有介绍:“……整理古籍,把祖国的宝贵文化遗产继承下来,是一项十分重要的关系到子孙后代的工作。今后,在继续办好理工科的同时,应当加强大学的文科教育,并从小学开始,就让学生读古文……”。
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3 蒋仲仁.中学文言文教学问题(上)[J].教育研究,1982.(3):58-65.
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3 涉及2004年份的内容,大多取自朱学勤《2004:传统文化思潮激起波澜》一文(《南方周末》2004年12月31日)。
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1 李慎之.全球化与中国文化[C].季羡林等编.东西文化议论集(下).北京:经济日报出版社,1997.459-476。在本文中李慎之指出,有外国媒体认为中国正面临“自性危机”(Identity Crisis,现一般译为“认同危机”),“中国人正在失去中国之所以为中国的中国性”,因此,我们需要找回迷失的“自性”;同时,他还批评了当时社会上的某些虚骄之气:“中国《易经》天下第一”,“中国气功举世无双”,“21世纪是中国人的世纪”,“30年河东,30年河西,以后是咱们的天下”。(这里提到的“气功”是指20世纪80年代中期以来,尤其是在90年代,持续不断的“气功热”、“特异功能热”等社会文化现象,有意思的是:一、气功竟然打了科学的幌子,甚至一度被称作“科学革命”,而其玄虚荒唐的宣传和表演如“意念取物”、“穿墙而过”、“隐身”、“呼风唤雨”、“改变导弹飞行路线”也一度欺骗了许多人;二、“气功热”与“传统文化热”、“国学热”几乎同步发展,这种文化乱象及其成因也是很值得探讨和反思的)
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6 甘阳.古今中西之争[M].生活·读书·新知三联书店,2006.2.
1 语文教育界一般误认为,申小龙是在1987年第8期《读书》杂志上发表的《汉语的人文性与中国文化语言学》一文中,首次提出汉语人文性、人文精神的。之所以有此判断,主要原因可能在于韩军有关“人文精神”讨论的文章采用了申小龙在《读书》上的观点。有关韩军文章与申小龙观点之间的牵连,稍后还将详加说明。
2 庞朴.中国文化的人文精神(论纲)[N].光明日报,1986-01-06。转引自《新华文摘》1986年第3期4-6页。
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1 伍铁平.语言和文化评论集[M].北京:北京语言文化大学出版社,1997.1-26.
2 逸如,冯韧.当代中国语言学的世纪变革——评八年来《北方论丛》开展的文化语言学论争[J].北方论丛,1994.(3):1-13。因为论题需要,这里只是介绍了与汉语“人文性”相关的主要意见,对于文化语言学论争,更为详细的资料可见:伍铁平《80年以来我国理论语言学的回顾与反思》(上、下,《湖北大学学报》哲社版1994年第3期51-57页,第4期57-62页)、姚亚平《评80年代中国文化语言学之争——兼论语言研究的人文方法》(《争鸣》1991年第5期98-105页)、申小龙《中国文化语言学的理论探索与争鸣》(江西教育出版社1993年版《文化语言学》,第563-624页)等著述。
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2 王晓明.“人文精神”论争与知识分子的认同困境[C].罗岗,倪文尖.90年代思想文选第一卷.桂林:广西人民出版社,2000.451.
3 南帆.人文精神:背影和框架[C].罗岗,倪文尖.90年代思想文选第一卷.桂林:广西人民出版社,2000.464-465.
4 王晓明等.旷野上的废墟——文学和人文精神的危机[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.1-17.
5 许纪霖等.道统、学统与正统[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.53-54.
6 张汝伦等.人文精神是否可能与如何可能[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.22.
1 张汝伦、林晖.关于人文精神[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.163-164.
2 高瑞泉等.人文精神寻踪[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.34.
3 吴炫等.我们需要怎样的人文精神[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.59-71.
4 袁伟时.人文精神在中国:从根救起[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.85-200。袁伟时是较早将人文精神与中学语文教育联系起来讨论的学者之一。他曾经指出:“中学课本可以直接接触有关人文精神原典的应是《语文》。现有全国通用的高中《语文》课本共六册,选入课文169篇(首),其中 文言文50篇。……课文中选入的外国作品只有恩格斯《在马克思墓前的讲话》等九篇,以此作为西方文化的容器也是太小、太窄了。笔者是无意苛责编者,他们自有其苦衷;而且要求中学阶段就能帮助学生了解东西文化的基本精神,在任何国家恐怕都是颇为困难的。问题是中国青少年的信息渠道很窄,大大限制了他们的视野。……不应该把我们的青少年培育成为只有工具理性的半机器人。……当代中国在人的问题上的最大误区莫过于把恭顺和服从当作美德。……如果没有重视自身价值,敢于维护自己正当权益的人,法纪就可能被有权有势者肆意践踏或用以压制、愚弄恭顺的下民。……千万不要为‘21世纪是中国文化的世纪'等美妙约许而自我陶醉。……温顺的绵羊不应是我国人民理想人格的标记。”(选自《人文精神寻思录》第195-199页)
1 许纪霖等.道统、学统与正统[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.49-58.
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1 王蒙.人文精神问题偶感[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.106-119.
2 张颐武.人文精神:最后的神话[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.96.137-141.
3 郜元宝.人文精神讨论之我见[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.166-171.
1 孟繁华.新理想主义与知识分子意识形态[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.250-253.
2 王晓明.编后记[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.270-275.
1 陈钟梁.是人文主义,还是科学主义?——语文教学的哲学思考[C].教学争鸣录.上海:上海教育出版社,2000.95-101.
2 比如,将科学主义与强调语言因素等同起来,实际上与他自己引述的用人文主义观点研究语言现象的实例自相矛盾:而他对科学主义、人文主义的“理性/感性”、“分析/综合”的理解过于简单,对此思想文化界早有相关争论与辨析。
3 可惜的是,不知什么原因,这篇讨论语文教育人文性的文章一直没能引起人们的关注(虽然它在思想、观点上不无偏激之处),以至于在回顾语文教育人文精神讨论时,大家习惯性的从陈钟梁直接转向韩军(或在中间提及程红兵),仿佛在1987和1993年间,有一个思想的断带。至于这篇文章对语义教学现状的批判,从观点与措辞上看,与1998年语文教育大批判中的某些陈述颇为神似。当然,1990年有关“淡化语法”的讨论,实际上也可以说是对语文教学“科学化”、“知识化”的某种反思与反动。
1 边奇、裕民、方越.中学语文教育的现代人文体系刍议[J].中学语文教学参考,1988.(1):2-6.
2 程红兵.语文教学“科学化”刍议[c].教学争鸣录.上海:上海教育出版社,2000.483-488.
3 李震.一场重要的讨论——关于语文学科性质的争鸣综述[C].教学争鸣录.上海:上海教育出版社,2000.201-210。有关语文教育界人文精神讨论的情况,可以参考此文。因为语文教育界对此问题的思考与讨论并未能摆脱“科学/人文”或“工具/人文”的二元框架,在讨论过程中。不少人不加辨别的引述尚有争议的语言学观点作为论据,所以,总体看来,这一讨论虽然实际影响颇大,但理论意义有限。故此,本文不准备花费过多篇幅详述讨论经过,只是引述一些代表性的观点。
1 韩军.限制科学主义,张扬人文精神——关于中国现代语文教学的思考[c].教学争鸣录.上海:上海教育出版社,2000.102-111。在笔者看来,韩军对“人文精神”并没有一个自足、统一的理解,比如他一方面强调人文化的语文教育强调情感投入与师生个性,注重人格的全面完善,另一方面又指出“传统语文研究与教学,根本就是人文倾向而非科学理性的”。这里所谓的“人文倾向”究竟是中国传统文化中注重伦理道德秩序中的人际关系的那个“人文”呢,还是一般意义上注重人之为人的精神个体的自由意志的那个“人文”?当然,韩军此文的一个不足可能在于——采用他人观点而不注明。比如,文章首句“所谓人文精神,是一种以人道、人生、人性、人格为本位的知识意向、价值意向”,以及文章另一处的“中国文化的根本精神就是生命整体和部分的彼摄互融”乃是朱良志《通则不乏》一文中的原句,该文发表于《读书》杂志1991年第5期。又如“用冷漠的知性分析取代辩证的语文感受”、“语言就是我们的世界”、“语言之外的世界,人不可想像,也不可思议”、“不仅是‘器'、‘用',更还是‘道'、体”等是申小龙、张汝伦发表于《读书》杂志的原文(见《读书》1987年第9期、1987年第11期)。再如,“‘道可道,非常道;名可名,非常名',‘道不可言,言而非也',‘才涉唇吻,便落意思,尽是死门,决非活路',都试图说明语言文字的局限”乃是甘阳《从“理性的批判”到“文化的批判”》(《读书》1987年第7期)一文中的原文。此外.文章还有至少三处引文也是从甘阳、张汝伦发表于《读书》上的文章里转引的。从韩军文章引述状况来看,他是了解申小龙语言学观点的(张汝伦的文章就是申小龙著作序言的一部分),但不知为什么,虽然韩军所转述的语言学观点与申小龙基本吻合,而且直接采用了申小龙的句子,他却在文章中略过了申小龙的名字。另外,在转述他人语言学观点并加以发挥时,个别地方还欠推敲,比如,他引述了这样的观点,语言不只是“器”、“用”,还是“道”和“体”,这里的“道”与“体”其实是指语言之具有本体论的意义——人以语言的方式存在于这个世界、把握这个世界,语言不仅仅只是器具性的冰冷的工具,而不是说语言和人一样是什么“主体”,韩军误以为这个“体”是“主体”之“体”,所以才会有“人与语言互为主体”、“主体与主体对谈”之说。实际上,一个主体怎么可能与“非主体化”的存在“对谈”呢?“独坐敬亭山,相看两不厌”,如果李白此时与山发生了“对谈”,那么,他是将作为客体的敬亭山“主体化”、“人格化”了,,所以说,对谈者皆主体。
2 王朝清.要辩证法,不要绝对化[C].教学争鸣录.上海:上海教育出版社,2000.112-118.
1 于漪.弘扬人文,改革弊端——关于语文教育性质观的反思[C].教学争鸣录.上海:上海教育出版社,2000.119-126.
2 张志公.提倡两个“全面发展”[M].王本华编.张志公论语文·集外集.北京:语文出版社,1998.309-311.
3 韩军.韩军与新语文教育[M].北京:北京师范大学出版社,2006.86-90.
1 上述内容分别引自《中国语文教育忧思录》(王丽编,教育科学出版社1998年版)第37-45、55-62、93、136页,以及《审视中学语文教育》(孔庆东、摩罗、余杰编,汕头大学出版社1999年版)代序、16页。
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1 沉风、志忠.跨世纪之交:文学的困惑与选择[C].李世涛编.知识分子立场:激进和保守之间的动荡.长春:时代文艺出版社,1999.219-230.
2 赵衡毅.“后学”,新保守主义与文化批判[C].李世涛编.知识分子立场:激进和保守之间的动荡.长春:时代文艺出版社,1999.343-356.
3 张颐武.重估“现代性”与汉语书面语论争--个九十年代文学的新命题[J].文学评论,1994.(5):107-113.
4 肖颖超.坚定白话文道路,开创当代文学新局面--对毕耕先生“文言复兴论”的批判[J].温州职业技术学院学报,2007.(1):38-40.
5 相关资料可参见:毕耕《文言复兴论》(《理论月刊》2003年第11期)、《文言,魂兮归来》(《社会科学论坛》2003年第6期),韩晓《复兴还是复辟-就“复兴文言”与毕耕老师商榷》(《兰州学刊》2006年第3期)等等。
1 戴廉.中国传统文化甲申之争[J].晾望新闻周刊,2005.(7-8):29-32.
2 相关讨论文章有王宁《我们为什么要学习文言文--继承传统不是复古》(《人民政协报》2001年9月4日)、水长天《由<赤兔之死>得满分想到的》(《人民政协报》2001年9月11日)、吴小如《读报随笔三则》(《文汇读书周报》2001年10月20日)等等。
1 石耀华.“儿童读经”运动质疑——从近代语文教育史上几次读经运动说起[J].牡丹江师范学院学报,2005.(6):71-74.
2 刘正伟.读经思潮与20世纪中国语文教育[J].中学语文教学参考,1998.(4):2-4.
1 沈立.对当前儿童读经运动的反思[J].中国教育学刊,2006.(5):18-21.
2 卢跃刚、蒋庆.谁是有文化意义的中国人[N].中国青年报,2004-06-12(B2).
3 戴廉.中国传统文化甲申之争[J].隙望新闻周刊,2005.(7-8):29-32.
1 如北京师范大学教授郭齐家表示:“经典是对于某个文化传统而言的最具权威性的著作,一个民族的历史和体现民族精神的优秀传统文化与优良传统道德需要通过经典的传承而延续,民族历史、民族精神与经典的传承直接关系到天下兴亡与民族的存灭”(郭齐家《少儿读经与文化传承》,《湖南科技学院学报》2005年1月,第26卷第1期,49-52页);“要求青少儿读经有利于进行人文教育,有利于重新寻回中国的文化自我,这不是教育的倒退,而是培育、生成、壮大具有世界竞争力的中华民族精神的历程。”(郭齐家《要求青少儿读经是顺潮流而动》,《教育学报》2007年4月,第3卷第2期,29-34页)另外,杨东平也支持儿童读经,他甚至认为“儒家文化教育应当进入学校教育的主渠道”,“除了少儿诵读经典之外,中学、大学都应当开设专门的《儒家文化》《中国传统文化》课程,作为受过教育的中国人最重要的核心课程”。(参见杨东平《读经之辩:回到常识和现实》,《师道》2007年第2期,第16页)
2 在诸多反对的声音中,刘东超对蒋庆复古主义思想基础的批判也很值得关注,虽然这一批判并不是针对蒋庆推广读经运动发出的。刘东超指出,在《政治儒学——当代儒学的转向、特质与发展》一书中,蒋庆虽然“表现出某种理论勇气和探索精神”,不过就其价值取向和论证逻辑来看,却存在重大问题。比如蒋庆认为,自由、平等、民主、人权是西方文化的产物与特质,而不是人类价值。如果站在中国儒家文化的立场上,就不必如此肯定赞成这些价值。“儒家强调个人对家国天下的道德责任而不怎么强调个人自由,即把道德责任放在行为价值的第一位,个人自由则放在其次”;“儒家不赞成民主,因为民主的平面化、世俗化、庸人化以及贤与不肖各一票的所谓平等化使有道德、有智慧、有品位、有高才而不肯与庸愚为伍的人不能进入政治去转化政治”;“儒家不完全肯定人权,因为人权源于人的利益欲求而非道德实现,只有反抗压迫的消极意义而无更高的价值目的”。还有,蒋庆认为“这些西方价值与儒家价值永远都不可能会通融合”。刘东超指出,在论证逻辑上,“蒋庆实际上以一种文化相对主义的方式在否认或降低自由、平等等现代性价值对中国社会的适用性”。其暗含的比较方式是“在中国社会需要的维度上,儒家理想比西方近现代现实价值更适用于中国”。刘东超不赞成“蒋庆式的弘扬方式和反思方式”,认为这种方式是“文化相对主义、现实虚无主义和传统理想主义”的,“其文化相对主义表现在借助民族历史来过分地突出不同民族之间的差异,并将这一差异夸大到不可通约且对社会历史具有决定作用的程度。其现实虚无主义表现在刻意贬低对于近现代人类文明取得的成绩,拒绝从人类历史发展演进规律的角度上来理解近现代价值的必然性。其传统理想主义就是无论对于传统理论还是现实过程都采用过于美化的观点,并将之理解为医治今日社会问题的灵丹妙药”。(刘东超《“奇思妙想”的复古主义-读蒋庆<政治儒学-当代儒学的转向、特质与发展>》,《学术评论》2004年第8期,第55-59页)方克立则指出,蒋庆1989年发表的《中国大陆复兴儒学的现实意义及其面临的问题》一文是政治性很强的。这一“儒化中国”的思想发展到后来,甚至企图用“通儒院”、“庶民院”、“国体院”三院制来取代人民代表大会制,以为只有儒家的“王道政治”才是当今中国政治发展的方向。(方克立《甲申之年的文化反思——评大陆新儒学“浮出水面”和保守主义“儒化”论》,《中山大学学报》2005年第6期,1-5页)
3 薛涌.走向蒙昧的文化保守主义[N].南方周末,2004-07-08(21).
1 张定远.欺世盗名的“读经”运动——兼及“文化保守主义”[J].书屋.4-6。据张定远介绍,《中华文化经典基础教育诵本》共两部分,所选儒家典籍为:《孝经》《诗经》《书经》《礼记》《易经》《春秋经》《论语》《大学》《中庸》《孟子》,《春秋繁露》《中说》《通书》《近思录》《二程遗书》《象山全集》《朱子语要》《朱子全集》《传习录》《阳明全集》,此书2004年由高等教育出版社出版发行。
2 安希孟.评述当前中国文化学术领域某些趋势-私塾、科举、尊孔、读经、节日和语言[J].社会科学评论,2006.(2):71-86.
3 刘晓东.儿童读经就是“蒙以养正”?——与郭齐家先生商榷[J].南京师大学报,2006.(6):74-79.
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2 蒋寅.应该退出的是现代汉语文章[J].粤海风,2001.(6):29.
3 王晓华.勿做汉语的不肖传人——与摩罗先生商榷[J].粤海风,2001.(6):26-29.
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1 刘小枫曾经指出,道德伦理化的儒学或传统文化与“科学理性”并不是一个层面上的东西,指责科学理性的道德无能,或者期望用传统道德来抵御科学理性,这也是一种强加的对立。实际上,与道德伦理相对的是宗教,它们在同一个层面上,都关乎精神信仰。(参见《拯救与逍遥》修订本,北京三联书店2001年版,第6页)在读经倡导者蒋庆那里,“西方”被标签化为这样一个角色-现代性的,社会达尔文主义的,霸道的,小人的;而“中国”则是这样一个角色-尊重传统价值的,天下主义的,王道的。君子的。据此,蒋庆以为,要想与西方文化抗衡,就得培育传统文化,就得读经。蒋的这一逻辑推论实际上也是在简单化的、人为的制造一种“中西对立”,并利用这一虚拟的“对立”来推广“读经运动”。(参见卢跃刚《谁是有文化意义上的中国人》,《中国青年报》2004年6月9日)
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2 比如社会思潮、文化思潮与教育思潮等对(语文)教育就可能有着直接或间接的影响,因为“教育是文化继承与发展的重要手段,各种文化意识,政治的、法律的、哲学的、宗教的、道德的、艺术的等等,又无不千方百计地影响着教育”,“教育思潮往往是在一种共同的社会心理意向中酝酿而成。一个时代中某些社会群体的感情、风俗、习惯、自发的信念等诸多社会心理因素,是一种教育思潮赖以形成与传播的社会心理基础”。实际上,想要完全脱离社会文化等外缘性因素的影响是不可能的,也从来没有“纯粹独立、自主”的教育,我们在这里只是想强调摆脱某些外缘性的“无理干涉”。(参见雷实《教育实验与教育思潮》,四川教育出版社1998年版,第9页。另外,从“教育实验与教育思潮”的发展脉络来看,20世纪的语文教育也还有另外一条与思想论争不同的演进路线。比如五四新文化运动时期的“设计教学法”、“道尔顿制”、“义纳特卡制”、“自学辅导法”等;又如改革开放以后我们对斯金纳、布鲁纳、赞可夫、巴班斯基、布卢姆等人的教学理论的借鉴和引进等……相关论述参见本书33-37页、136-199页)
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2 张汝伦、季桂保、郜元宝等.文化世界:解构还是建构[M].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.79-80.
3[美]索卡尔,[法]德里达,等.“索卡尔事件”与科学大战:后现代视野中的科学与人文的冲突[M].蔡仲,邢冬梅,等.译.南京:南京大学出版社,2002.编者前言.
1[美]A.索卡尔,[比]J.布里克蒙.回到常识与逻辑——《伪学术》序言[M],资中筠,译.资中筠.万象译事(卷一),沈阳:辽宁教育出版社,1998.1-15.
2 李海林曾经指出语文教育研究中存在的诸多问题,比如“语文教育价值论的缺失”、“概念方法的缺失”、“非逻辑的理论体系”等,并将这些现象归结为“理论的贫乏”。(参见李海林《语文教育研究存在的几个问题》,载《教育探索》2004年第9期77-78页)
3 相关的资料可参见徐江《中学语文“无效教学”批判》(《人民教育》2005年第9期)等讨论文章,以及王丽主编的《中国语文教育忧思录》(北京教育科学出版社1998年版)等。这两类文本代表了来自语文教育内外的批判,尽管身份和视角不同,但都指向了语文教学实践的诸多弊病。
1 邓正来.研究与反思:关于中国社会科学自主性的思考[M].沈阳:辽宁大学出版社,1998.179.
2 心理学家告诉我们,人的“知觉系统有一种简单化的趋向”,因此,一个并没有完全封闭的圆总被知觉为一个完整的圆。格式塔心理学给出过一个经典的错觉判断例证(如下图所示)——在等长的线段两端分别增加相反的箭头提示,结果是人们通常依靠“知觉”做出了错误的判断,以为其中一个线段较长而另一个较短。(参见[美]伯纳德·韦纳著,孙煜明译《人类动机:比喻、理论和研究》,浙江教育出版社1999年版第132页)与此相应的是,作为人们“认识平台”(即作为立论基础的、被认为是天经地义之理的观念)的“常识”同样并不可靠。在陈嘉映看来,“常识”是对事物、事情、事件和现象的零星、片断的解释,它本身还是有待于论证的,因此并不能直接拿来用于论证。(陈嘉映《科学哲学常识》,北京东方出版社2007年版,230-236页)
1(?)
2(?)
1 波普尔提到,不能被证伪的、模棱两可的言词是“哲学堕落为算命术的一个标志”,是“哲学的耻辱”。这些言词就好比说“明天可能下雨或不下雨”一样,虽然驳不倒它,但它却毫无价值,等于没说。有时候,我们宁可作出“明天可能下雨”的陈述,即便它被证伪了,但它毕竟提供了一些信息——因而这一陈述反而是科学性的陈述。当然“科学性的陈述”不等于说陈述的内容就是“科学的观点”、“正确的观点”。(相关论证还可参考俞吾金《问题域外的问题:现代西方哲学方法论探要》,上海人民出版社1988年版,第268页)
2 王红岩.两岸四地语文课程文件比较研究.广东教育学院学报,2007.(2):62-67.
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2 蔡明.语文教学设计的概念变化[J]河南教育学院学报,2007.(3):70-73.
3 参见李政涛《论教育研究的中国经验与中国知识》,《高等教育研究》2006年第9期22-27页。另需说明的是,尽管这段话并非来自语文教育研究,但因这种中西对立的思维方式在语文教育研究领域内也颇有市场,所以在这里稍加讨论。
1 学者陈序经并不承认在学术与思想上有所谓“中西问题”,在《中国文化的出路》等文中,他曾力图破除“中学为体,西学为用”等观念。他认为,我们看西方,只是看到了“用”的一面,而未曾看到那些更为根本性的诸如文化层面的东西,这种中西对立观念下的“学习西方”只是一种舍本逐末:“我们自己不会造汽车,只会坐汽车,这样叫做西洋化吗?我们自己不会造汽船,只会乘汽船,这样叫做西洋化吗?无怪得数十年来提倡西化,终不见化得什么!”(见杨深编《陈序经学术文化论著》,中国广播电视出版社1995年版,第92页)就教育研究而言,我们需要反思的可能在于“为什么我们没有创生出自主的理论资源与方法系统”,而不是“能不能用西方的理论与方法解释中国问题”。
2 相关的论证可参考台湾学者劳思光的《新编中国哲学史》(广西师范大学出版社2005年版)、美国学者柯文的《在中国发现历史》(中华书局2002年版)、中国学者《启蒙时代欧洲的中国观》(上海古籍出版社2006年版)以及日本学者沟口雄三的《做为“方法”的中国》(台北国立编译馆1999年版)等。当然,在上编的某些章节里,笔者还将较为详细的论述这一问题,而上述几个学者的相关研究也将加以引述。
3 胡开宝.英汉词典历史文本与汉语现代化进程[M].上海:上海译文出版社,2005.附录.
1 如潘新和指出语文教育研究存在“基础理论的贫困”和“思想方法的误区”等问题。(详见:潘新和《语文学科呼唤科学态度与理性精神——我国现代语文教育的世纪反思》,《福建师大学报》2002年第1期)类似的判断徐默凡在《语文学习》2007年第3期《语言还是言语?语言学还是言语学?——从“言语教学论”的争议谈起》一文中也指出过。
2 杨启亮.教学论视野中的语文教学及语文教学研究[J].语文教学通讯,2002.(18):8-10.
3 此处的“课程”是一种“大课程观”之内的“课程”,它也包括课程实施环节中的种种“教学行为”。对此的界定可见论文稍后的章节。另外,研究课程话语以及通过课程话语的“知识考古”来研讨语文教育研究的思维方式与话语方式,并进而试图消解困扰语文教育的“伪问题”,这种研究路向和研究方法之所以是可能的,相关论证也将在此后章节里展开。
1[英]克里斯特尔.现代语言学词典[M].沈家煊,译.北京:商务印书馆,2000.111.
2 吴猛.福柯话语理论探要[D].上海:复旦大学,2003.2.
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4 王福祥等.话语语言学论集[C].北京:外语教学与研究出版社,1989.4-5.
5 林玉山.现代语言学的历史与现状[M].郑州:河南人民出版社,2000.270-271.
1 王福祥等.话语语言学论集[C].北京:外语教学与研究出版社,1989.6.
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3 王福祥等.话语语言学论集[C].北京:外语教学与研究出版社,1989.3-4.
4 沈开木.现代汉语话语语言学[M].北京:商务印书馆,1996.1-8.
1 类似情形在语文课程话语及其理解中也有许多,甚至可以说非常突出。我们的许多主流课程话语,它们虽然在形式上是明确而固定的——比如“语/文”、“文/道”、“语/言”、“工具性/思想性”——但不同语境中、不同身份的人、出于不同的意向,在使用这些话语时,以及后人在理解这些话语时,分歧多多。
2 吴猛.福柯话语理论探要[D].上海:复旦大学,2003.23-24.
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1 吴猛.福柯话语理论探要[D].复旦大学,2003.35,83.
2 当然,知识与权力之间并不具有天然、绝对的对等关系。正如有些学者指出的,不是所有的知识都必然产生或拥有权力,也并非所有的权力都要借助知识来得以实现。(参见[美]霍金斯《教育与学科规训制度的缘起》,[美]华勒斯坦等著,刘健芝等编译《学科·知识·权力》北京生活·读书·新知三联书店,1999年版第54页)
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2[英]诺曼·费尔克拉夫.话语与社会变迁[M].殷晓蓉,译.北京:华夏出版社,2003.导言4.
3 黄兴涛.“话语”分析与中国近代思想文化史研究[J].历史研究,2007.(2):149-163.
4 当然,类似的观点至迟在20世纪60年代年就已经有人提出:“课程理论应该是价值负载的,而不是中立的。”(1967)“课程设计本质上是一个政治过程。”(休伯纳,1966)(详见[美]派纳等著,张华等译《理解课程:历史与当代课程话语研究导论》,教育科学出版社2003年版,第170、174页)
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6 又特拉弗斯(Travers,1978)也作出过类似的区分:“基础性研究旨在增加科学知识的组织体系,并不一定 会产生直接的实际价值的结果。应用性研究则旨在解决直接的实际问题,增加科学知识的目的是第二位的。”([英]弗玛.布雷德《教育研究》,载瞿葆奎主编《教育学文集教育研究方法》人民教育出版社1988年版.第20页)
1 学者陈嘉映对“理性”和“理论”作出过有意义的辨别:“理论的一个基本要素是推论。……在宽泛的意义上,理性态度和注重经验差不多就是一回事…….如果不局限于理性主义/经验主义的两分,而是从我们日常使用理智、理性、经验这样的词来考虑,理性态度指的是实事求是的、注重经验的态度,在一个最基本的层面上,我必须说,经验主义是最理性的。”(详见《无法还原的象》华夏出版社2005年版第90页)
2 即使是对客观事物的观察,其实也已经证明——眼见的未必是真实的。比如有人指出,一块红绿相间的格子布,若稍远些看去,必见是一块紫色的布。也就是说,由于观察距离的不同,红绿两色在特定情况下可以“变成”紫色。(张耀南编《知识与文化:张东荪文化论著辑要》,中国广播电视出版社1995年版第118页)至于盲人摸象的片面就更不用说了。
3 陈嘉映.事物·事实·论证[M].赵汀阳.论证.沈阳:辽海出版社,1999.19-23.
4 陈嘉映.科学 哲学 常识[M]北京:东方出版社,2007.15.
1[英]W.D.拉蒙特.价值判断[M].马俊峰,译.北京:中国人民大学出版社,1992.13-22.
2 孙伟平.事实与价值:休谟问题及其解决尝试[M].北京:中国社会科学出版社,2000.154.
3[美]B.赫尔曼.道德判断的实践[M].陈虎平,译.北京:东方出版社,2006.1.
4 比如“一个教师在课堂上讲了45分钟”,对这一事实,我们很难用一个“是/非”或“好/坏”等简单、抽象的价值尺度来做出判断。只有当我们预先设定“精讲多练”、“先学后教”、“以学生为主体”等具体的价值尺度时,才有可能对教师的教学方式做出否定的判断。当然,事实上,即使仅凭一个“精讲多练”就做出价值判断也还过于草率,除此以外,我们至少还得考虑如下的问题:教师在给学生讲什么内容?这堂课是新授课吗?如果是,那么所教内容适于“精讲多练”吗?教师讲了45分钟,学生乐于倾听吗?有效果吗?所谓“精讲多练”是不是适用于所有学科、所有教学内容、所有师生的通用授课模式?等等。可惜的是,在教学实践中,为了推行某种教学模式,用“一刀切”的评价方案(诸如“每堂课讲授时间不得多于15分钟”、“要借助多媒体扩展课堂容量”等)来规范、限定教师的课堂教学,这种现象并不少见。
1 孙伟平.事实与价值:休谟问题及其解决尝试[M].北京:中国社会科学出版社,2000.154.
2 朱光潜.我们对于一棵古松的三种态度——实用的、科学的、美感的[M].朱光潜全集(第二卷)[M].合肥:安徽教育出版社,1996.8-9.
3 美国学者希拉里.普特南在其所著的《事实与价值二分法的崩溃》一书中对“事实与价值的二分法”这一“现代道德哲学和政治哲学的根本前提”进行了犀利的批判。作者揭示了事实与价值之间的“缠结”关系,比如科学(即所谓事实)从来都预设了认识的价值;而与事实相对的所谓价值,其实从来大都是“伦理的”或“道德的”。([美]希拉里·普特南《事实与价值二分法的崩溃》,东方出版社2006年版第37-58页)
4 徐长福.理论思维与工程思维[M].上海:上海人民出版社,2002.155.
1 朱光潜,悲剧心理学[M].北京人民文学出版社,1983.7.
2 余秋雨.当前中国社会的六大文化误区[J]新华文摘,2006.(19).
3 对于这种比较方法,学者赵汀阳有过精彩的评述:“进行文化比较而避免预先的价值判断是几乎不可能的,因为,如果没有预先的价值判断就甚至不知道要比较的是什么,尽管有时候预先的价值判断隐藏着而几乎不自觉。只有事先假定了比如‘先进/落后'或者‘高级/低级'之类,然后才能够有目的地去发现证据,可是证据是廉价的,对于任何一种价值判断,证据比比皆是,没有哪一种价值判断会比其它的价值判断缺少‘证据',在无比丰富的生活中找到某些证据是很容易的事情。这样的比较虽然有趣可读,因为它总能写成关于文化间如何如何发生互相误会的有趣故事,但这种研究缺乏理论意义;其次,比较方法的肤浅在于,即使‘比较'能够产生关于他者文化以及自身文化的某些准确的知识,它也不可能引导出有积极意义的实践,因为仅仅说出‘这个文化如此这般',‘那个文化如此那般',只是提供了一个描述,而不能给出某个文化该‘怎么办'的理由,即可以怎么怎么演变或应该如何如何保守的理由。”(赵汀阳《没有世界观的世界》,中国人民大学出版社2003年版第149-158页)
4 将看不见的活动排除在“实践”之外,这只是一种狭义的理解,产生这种错觉的原因可能是,当我们在 “理论/实践”的框架内理解“实践”时,很容易只将它看成“理论”的外显化操作。我们以为,“实践”不等于实际的、显在的“行动”、“活动”或“操作”,除“行”之外,它还应该包括另外一种潜隐的、内在的“思”的活动。从这个角度来看,“教育”和“教育研究”都称得上是一种“教育实践”,只是它们实践的目的、方式与方法各有侧重罢了。这就好比我们把体力工作者和脑力工作者所从事的活动都称之为“劳动”一样。
1 有学者指出,“文献资料分析”并不能算是研究方法,因为文献资料的分析或回顾是科学研究程序中的一部分,是科学研究中首要的学术规范,任何研究或研究者都是借鉴前人的理论、研究成果、研究方法来展开自己的研究的。(详见朱志勇《教育研究方法论范式与方法的反思》,《教育研究与实验》2005年第1期,第7-12页)
2 关于“思维方式”的类型与层次,可参考杨楹《精神的脉络:思维方式的历史研究》(福建人民出版社2001年版)、徐长福《理论思维与工程思维》(上海人民出版社2002年版)等。
3 正是在这个意义上,有学者甚至称即使最重视“史实”、“史料”、“文献”与“考据”的史学其实应该视作“哲学”,因为“一个历史学家如果没有哲学头脑、理论思辨和分析的能力,他对文献再熟悉,抛售的材料再多,搞出来的也只是资料汇编,而不是真正的历史。”(详见刘昶《人心中的历史——当代西方历史理论述评》四川人民出版社1987年版第142页)历史尚且如此,更何况与人有关的教育研究呢?另,关于一般的思想方法,如直观、推理、演绎、归纳、类推、分析、综合等的具体运用也可参考《思想方法与批判》(赵雅博,台北世界书局1966年版)等资料。所谓“思想的方法”(或“思想的技艺”)还可以称之为“方法论立场”,它关涉的是思想方法的理论基础(或预设与反思)问题,这是思想与行动的先决条件,有关“方法论立场”的问题,将在本章第3节中加以讨论。
1 当然,科学思维并不排除直觉等非理性思维方式,比如爱因斯坦基于相对论创立的——直觉(从已知的直接经验到公理)+演绎(从公理导出命题)+实验检验(将命题与直接经验联系起来)。(详见《爱因斯坦文集》第1卷,北京商务印书馆,1976年版,第542页)
2 陈其荣,曹志平.科学基础方法论:自然科学与人文、社会科学方法论比较研究[M].上海:复旦大学出版社,2004.109.
3 李舒东.诠释学——理解的意义与作用[M].冯宋彻.当代社会思潮名家讲座.北京:中国传媒大学,2006.226.
4 这两种方法的区分有赖于自然科学与人文学科的学术领域划分。一般来说,将学科领域分为自然科学、社会科学和人文科学好像已成常识,不过,笔者以为,与其称与“社会”、“人文”有关的研究为“科学”不如将它们统称为“人文学科”(学科群意义上的学科),因为它们的研究对象是——人类行为(社会学科)、人类精神(人文学科)。林毓生先生也持相近的看法:“什么是‘人文'许多人都没弄清楚,甚至有人把‘人文学科'(humanities)叫做‘人文科学',好像不加‘科学'两个字就不觉得这种学问值得研究似的。我认为‘人文学科'绝对不能叫做‘人文科学'。”(参见《中国传统的创造性转化》北京三联书店1988年版第3页)当然,林先生是将人文学科界定在“找寻人的意义”上将人文学科与自然科学、社会科学区别开来的。欧阳康主编的《人文社会科学哲学》通过重新界定“科学”而赋予“人文学科”“社会学科”以“科学地位”,作者强调了人文科学与社会科学之间的“一致性和共通性”以及它们和自然科学之间的显著差异。(参考《人文社会科学哲学》武汉大学出版社2001年版,第116-125页)相关的论证还可参考波普尔的《猜想与反驳》(上海译文出版社1986年版)、荷曼斯的《社会科学的本质》(台湾桂冠图书股份有限公司1987年版)。
5 欧阳康.人文社会科学哲学[M].武汉:武汉大学出版社,2001.112.
1 潘慧玲.教育研究的取径:概念与应用[M].上海:华东师范大学出版社,2005.13-16.
2 有关这两种研究方法的具体操作方法、步骤和技巧可参考:《质的研究方法与社会科学研究》(陈向明,2000)《教育研究的取径:概念与应用》(潘慧玲,2005)、《教育研究方法导论》([美]维尔斯曼著、袁振国主译,1997)、《社会与行为研究方法》(席汝楫,1997)、《社会学研究方法》(风笑天,2005)、《社会研究方法》(Earl Babbie,英文第9版由清华大学2003年出版,第8版汉译《社会学研究方法》上下册由华夏出版社2000年出版)。语文教育研究方法类的著作则有《语文教育研究方法学》(董菊初,1995)等。
3 陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000.10-11.
4 培根曾经讲过这么一段故事,虽然其目的在于表达对中世纪宗教权威的反叛,不过,在研究方法的实证、质性选择方面,也许这段故事能带给我们直接而有趣的启示:1432年,几个兄弟之间对一匹马嘴中牙齿的个数发生了剧烈的争吵。他们吵得昏天黑地,13天也没消停。他们搬出古书古史,寻找历史证据和神学证据,每个人在争吵中都显示了惊人的博学多才。直到第14天,一位年轻的修道士请求对此表态,他对这种争吵疑惑不解,并为他们深刻的智慧烦恼不安,他恳请大家去大略地往马嘴里看看,以此寻求问题的答案。兄弟几个闻听此话暴跳如雷,感到自己的尊严受到了极大的侵犯。他们殴打并驱走了年轻的修道士。然后又经过几天的吵闹,最终达成协议:由于缺乏历史的和神学的证据,这一问题将永远是一个秘密。最后,他们还为此发布了一道内容相同的命令。(转引自约翰·W.贝斯特、詹姆斯·V·卡恩著,严正等译,春秋出版社1989年版《教育研究方法概论》第3页)
5 对此,有学者提出“互补方法论”(刘大椿,1994)、“混合方法论”(Tashakkori.A&Teddlie.C,1998)、“多元方法论”(保罗·法伊尔阿本德,1975;Julian Elliott,2004)的主张。不过,笔者以为。这种“互补”、“混合”、“多元”的方法论,与其说是一种研究方法、研究范式,不如说是一种研究的“方法论立场”,因为它们实际上并没有提供具体的研究方法,而只是提醒我们在方法择取上要避免简单化的思维倾向。相 关阐述可参考本章第3节。
1[英]D.卡瓦拉罗著、张卫东等译.文化理论关键词[M].南京:江苏人民出版社,2006.128-138.
1 戴名世语。转引自杜维运著《史学方法论》(台北三民书局1986年版第197页)。
2 姚国华.概念陷阱与思维误区[J].天涯,2006.(4):41-49.
1 任继愈.佛教大辞典[M].南京:江苏古籍出版社,2002.621.
2 赵衡毅.“后学”与中国新保守主义[M].王岳川.中国后现代话语.广州:中山大学出版社,2004.130-135.
3 陈嘉映.科学 哲学 常识[M]北京:东方出版社,2007.导论6.
1 河北师范学院《语文知识词典》编写组.语文知识词典[M].石家庄:河北人民出版社,1985.5.
2 有学者将“与专业有关的一切洞察力”看成教学的知识基础,并将这种知识基础分为实践性知识和命题性知识,他们认为,正是包括专业教师个人的经验、经历、个性特征在内的“教师个人知识”——“教师的知识”而非“给教师的知识”,构成了教育教学的知识基础,在实践中起着至关重要的作用。(见[荷兰]尼克·温鲁普、简·范德瑞尔、鲍琳·梅尔《教师知识和教学的知识基础》,《北京大学教育评论》2008年第1期,第21-38页)然而,实际上,“给教师的知识”(如“课程与教学论”、“教育学”一类的知识)和“教师的知识”并非截然二分,它们在具体实践中往往是交融、互动的,并在互动中将“给教师的知识”内化、吸收为“教师的知识”,很难说教育教学行为的展开就没有“给教师的知识”的参与:此外,强调基于教师个人经、经历和个性特征的“个体知识”虽然意义重大,然而,我们不能就此排除“公共知识”——“给教师的知识”授受的可能性。因此,在谈到“语文教育知识”时,我们仅以“课程与教学论”的知识系统为例,至于隐性的、默会的、生成性的个体知识,因其不易系统和显在的把握,所以在此不加论述。
1 有关语文教育领域内的人文话语及其思想背景将在第五章讨论。
2 以哲学、社会学、心理学、语言学、文艺学、传播学、伦理学、教育学等人文社会科学之间的观念与方法的流通现象为例,如伽达默尔、哈贝马斯、海德格尔、索绪尔等学者的研究成果,实际上,在哲学、语言学、文艺学、教育学等学科领域都广受瞩目,已经成为差不多是通用的思想理论资源。对于生活世界而言,一个学科即一种观察视角,我们既可以从这个角度去观察生活,也可以从那个角度去观察;但我们总不能只躲在一个学科的城堡里过日子。也就是说,我们面对的问题很难说是某一学科的“专利问题”,而对这些问题的思考就可能需要多种观察视角,需要调动多学科的思想理论资源。
3[法]埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题——未来教育所必需的七种知识[M].陈一壮,译.北京:北京大学出版社2004.前言、196、198.
4[英]史密斯.文化:再造社会科学[M].张美川,译.长春:吉林人民出版社,2005.前言、译者后记.
1[美]斯通普夫,菲泽.西方哲学史(第7版)[M].丁三东等,译.北京:中华书局,2004.763.
2 当然,整个西方哲学自其初始阶段就萌生了二元化的理解方式,这种理解方式至少表现在人们对“现象”背后的“本质”的不断追寻,而其二元对举的要素则呈现出这样的发展变化——从“上帝”与“俗世”的对立到“主体”与“客体”、“身”与“心”的对立等等。
3 刘森林.二分法与马克思[J].南京社会科学,2002.(4):1-6.
4 高新民,吴胜锋.解释理论:解构二元论的有价值的尝试[J].广西社会科学,2004.(2):28-32.
5 赵汀阳.直观——赵汀阳学术自选集[M].福州:福建教育出版社,2004.283.
1 关于“近代”和“二元论”的关系,有学者指出:“如果说传统时代的二元论中二元因素还没走向对立,那么,正是‘近代'使这些二元因素走向了对立,并且又发现了许多新奇的二元对立项目……文艺复兴时期的符号系统是三元的,这就是能指、所指和‘关联'。然而,到了17世纪,三元的符号关系变成了二元,这是因为知识型发生了断裂,表象知识型取代了相似性知识型。”(现代西方哲学十五讲,P466、469)另有学者指出:“自然与社会的二分法仅仅是工业文明以来的产物,现代化以前的文明(不管是中国还是欧洲)都没有与‘社会'截然对立的‘自然'概念。”(刘森林《二分法与马克思》《南京社会科学》2002年第4期1-6页)
2 冯契.哲学大辞典[M].上海:上海辞书出版社,1992.315.
3 韩东晖.智慧的探险——西方哲学史话[M].北京:中国人民大学出版社,2003.181.
1 赵汀阳.直观——赵汀阳学术自选集[M].福州:福建教育出版社,2004.284-291.
2[美]费斯克等.关键概念:传播与文化研究辞典[M].李彬,译注.北京:新华出版社,2003.27-29.
3 有学者在分析马克思的“资产阶级/无产阶级”和“资本/劳动”的二分法问题时,指出:“整体结构被二分框定后,其因素或关系要进入分析视野、附着于分析框架之上,往往就得分别附着于二元对立中的一方身上:要么属A要么属B。……不同或外在于劳动与资本的因素或关系统统被视为根本不能与劳动和资本这两个根本性存在‘平起平坐'的存在,或不能和劳动与资本这两‘元'独立并行的另一‘元',而只能是附着于劳动或资本之上的次要性存在。”(刘森林《二分法与马克思》《南京社会科学》2002年第4期1-6页)
4[美]费斯克等.关键概念:传播与文化研究辞典[M].李彬,译注.北京:新华出版社,2003.30.
5[美]桑塔格.反对阐释[M].程巍,译1上海:上海译文出版社,2003.9-10.
1 林汉达.向传统教育挑战——学习心理学讲话[M].上海:世界书局,1941.5.
1 高新民、吴胜锋.解释理论:解构二元论的有价值的尝试[J].广西社会科学,2004.(2):28-32.
2 刘昶.人心中的历史——当代西方历史理论述评[M].成都:四川人民出版社,1987.135-144.
3[德]阿佩尔.哲学的改造——从实用主义到新实用主义[M].孙周兴,陆兴华,译.上海:上海译文出版社,2005.79-114.
1 冯契.哲学大辞典[M].上海:上海辞书出版社,1992.305、1644.
2 刘大椿.互补方法论[M].北京:世界知识出版社,1994.293.
3[美]法伊尔阿本德.反对方法[M].周昌忠,译.上海:上海译文出版社,1992.前言.
4 肖太陶.论与“一分为三”有关的几个学术问题[J].东南大学学报,2001.(2):23-26.
1 刘大椿.互补方法论[M].北京:世界知识出版社,1994.前言.
2[美]法伊尔阿本德.反对方法[M].周昌忠,译.上海:上海译文出版社,1992.导言、3、10、22.
3 田虎伟.混合方法研究——美国教育研究方法的一种新范式[J].比较教育研究.2007.(1):12-17.
1[英]鲍曼.后现代性及其缺憾[M].郇建立,译.上海:学林出版社,2002.前言.
1[美]凯尔纳、贝斯特.后现代理论——批判性的质疑[M].张志斌,译.北京:中央编译出版社,1999.341-343.
2 普特南曾经引用维特根斯坦对相对主义的诘难:相对主义者不能区别“是对的”和“认为是对的”。“如果看上去是对的就是对的,那就无所谓对错了,甚至连自己的标准的对错也没有了”,其结果就是“一个彻底的相对主义者不能肯定任何事情,也不能投身任何前后一致的实践,所以成为一个相对主义者等于‘某种精神自杀,”。([美]希拉里.普特南著、童世骏、李光程译,上海译文出版社1997年版《理性、真理与历史》译者前言,第3-4页)
3[美]法伊尔阿本德.反对方法[M].周昌忠,译.上海:上海译文出版社,1992.前言.
4[法]布迪厄,[美]华康德.实践与反思[M].李猛,李康,译.北京:中央编译出版社,1998.15.
1 冯契.哲学大辞典[M].上海:上海辞书出版社,1992.1827.
1[法]卡尔·波普历史决定论的贫困[M].杜汝楫,邱仁宗,译.北京:华夏出版社,1987.9.
2[美]沃尔德罗普.复杂:诞生于秩序与混沌边缘的科学[M].陈玲,译.北京:三联书店,1997.概述.
3[德]弗兰克.白银资本:重视经济全球化中的东方[M].北刘成,译.北京:中央编译出版社,2000.451.
4 范国睿.教育生态学[M].北京:人民教育出版社,2000.23-26.
5 赵汀阳.我们与你们[J].哲学研究,2000.(2):25-34。有学者指出,即使我们通常以为比较私己化的“情感”的激活,其实也从来不是一个简单的、单维的生理反应问题,而是生物、社会文化建构和认知这些成分共同促成的,并且“没有哪一种成分可以单独地解释情感的体验或表达”。([美]乔纳森特纳著,孙俊才、文军译《情感社会学》上海人民出版社2007年版第8页)
6[日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2003.4.
1[法]布尔迪厄.文化资本与社会炼金术——布尔迪厄访谈录[M].包亚明,译.上海:上海人民出版社,1997.122、152.
2[法]布迪厄,[美]华康德.实践与反思[M].李猛,李康,译.北京:中央编译出版社,1998.17.
3 王蔚.小学三年级要识2000字,操之过急[N].新民晚报,2007-09-12(5).
1 上述资料参见:百度知道.感冒类型与用药[EB/QL](2006-09-22)[2008-04-08].http:zhidao.baidu.com/question/12533280.html;39健康.感冒用药不可随便[EB/QL](2005-08-20)[2008-04-08].http:www.39.net/drug/yyzn/22534.html.
2 赵汀阳.直观——赵汀阳学术自选集[M].福州:福建教育出版社,2004.198-299.
1 范国睿.教育生态学[M].北京:人民教育出版社,2000.28.
2[法]德加·莫兰.方法:思想观念——生境、生命、习性与组织[M].秦海鹰,译.北京:北京大学出版社,2002.80-132.
1 有关社会、学生和知识三因素对课程的复杂影响,以及对它们的辩证分析亦可参考廖哲勋、田慧生主编的《课程新论》(北京教育科学出版社,2003年版)第56-70页。
1 转引自俞吾金《问题域外的问题:现代西方哲学方法论探要》上海人民出版社1988年版,第196页。
2[俄]谢?卡拉?穆尔扎.论意识操纵[M].徐昌翰等,译.北京:社会科学文献出版,2004.104.
3[美]戴维?霍伊.阐释学与文学[M].张弘,译.沈阳:春风文艺出版社,1988.1.
4[英]波普尔.客观知识[M].卓如飞等,译.上海:上海译文出版社,2001.114.
5 秦光涛.意义世界[M].长春:吉林教育出版社,1998.28.
6[德]卡西尔.人论[M].甘阳,译.上海:上海译文出版社,2004.44.
7[德]哈贝马斯.交往行为理论(第1卷)[M].曹卫东,译.上海:上海人民出版社,2004.75-101.
8 赵汀阳.关于无限哲学的想像[M].赵汀阳.年度学术2005.北京:中国人民大学出版社,2005.
9 秦光涛.意义世界[M].长春:吉林教育出版社,1998.序言.
1[日]广松涉.事的世界观的前哨[M].赵仲明等,译.南京:南京大学出版社,2003.序言.
2 赵汀阳.关于无限哲学的想像[M].赵汀阳.年度学术2005.北京:中国人民大学出版社,2005
3 上海光华出版社1947年版的《新哲学社会学解释辞典》中收有“事象”(event)一词,所谓“事象”,就“是说人们所要经验、观察、研究的人间主要现象”,它也可解作“现象和实象的总称”。(第230-231页)
4 陈嘉映曾撰文指出:“世界不是物的总和,也不是事实的总和,而是事情的总和。”“事实”与“事情”不同,“事情在世界里,事实取材于事情,事实来自世界”。“事实”是一个“论证世界”,“一方面它是已经发生的事情、实际存在的状态,另一方面它是论证的证据”,因此,“事实”恰如一座“横跨时空世界和超乎时空的论理世界”的桥梁。从这个意义上讲,“事实”不像事情,倒更像物体。(详见陈嘉映《事物,事实,论证》,载赵汀阳主编、辽海出版社1999年版《论证》第1-24页)
1 张翔龙在区分现象学的两种取向时指出,“朝向事情本身”与“朝向观察事实”不同,前者对“事”是一种本质直观的态度,意即朝向生活本身和生存本身;后者则是一种实证主义的态度。(参见张翔龙著、团结出版社2003年版《朝向事情本身:现象学导论七讲》第22-23页)
2 汪睿祥.三十六计的象思维[J].本土心理学研究.1997.(7):2-29。也有学者用“形势思维”来概括这种面向“事”的思维方式:“思想的特殊性并不在于关于某些事情的教义,而在于关于所有事情的方法论或思维方式。中国哲学的思维定位不是‘知道'而是‘闻道/得道'。西方式哲学的“知道”是要看事物本身,而中国要听圣人之言,也就是具有创造性的大智慧,这种智慧在知识论上未必表达了事物本身,但它在实践论上能够对付得了事物。可以说,中国哲学追求的是实践的大智慧而不是知识的大智慧。那种实践的大智慧能够使人得道,也就是在实践/生活上获得幸福和成功。至于如何得道,按照中国式的理解,当然要做到天人合一。所谓人谋天成,识时务,认形势,把握时运,这种‘形势思维'是作为实践哲学的策略/博弈思维。”(参见赵汀阳《知识、命运和幸福》,《没有世界观的世界》,中国人民大学出版社2003年版第149-158页)
3 在理解“教育”的意涵时,有学者指出,除了将教育理解为“有计划的引导和行动”之外,还可理解为“有影响的事件”,这些“事件”既包括人为之事,也包括各种非人的环境、景象、活动范围乃至气候等影响因素。(参见[德]布列钦卡著、胡劲松译,华东师范大学出版社2001年版《教育科学的基本概念:分析、批判和建议》第65-70页)将教育理解为“事件”,实际上是发现“事件”在人格塑造与人文化成中的影响与功能。不过,布列钦卡提到的“非人的环境、景象、活动范围乃至气候”与其说是“事件”不如说是“事象”。
4[美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,1990.1-105。另,杜威的这一教育思想曾被陶行知等人转化为“社会即学校、生活即教育”。(参见金林祥主编、上海教育出版社2005年 版的《20世纪陶行知研究》第57-70页)
1 熊川武、江玲.论教学世界与生活世界的基本差异[J].湖南师范大学教育科学学报,2004.(9):19-22.
2 王晓丽.近十五年关于“生活世界”问题的研究[J].社会科学战线.2004.(5):219-223.
3 郭元祥.生活与教育[M].武汉:华中师范大学出版社,2005.104、135.
4 郭元样.生活与教育[M].武汉:华中师范大学出版社,2005.125-127.
5 对于教育与生活的关系,也有学者指出:“从个人的立足点上说,如何一方面使他能适应现社会,又如何能使他尽促进社会的责任。从社会的立足点上说,如何一方面能使社会组织维持其存在,又如何能使社会组织有进化生长的机会与可能。一方面是以教育为社会的保守作用,一方面是以教育为社会的创新作用。这两种作用在教育上如何安排,是极根本的问题。也可以说全部教育史正是表明这两种作用的相反相成的行历。”(瞿菊农《教育杂志》1931年23卷8期29-33页)在笔者看来,用以维持一种生活的教育和用来引领人们朝向一种可能生活的教育,二者其实是一回事,它们都本于某种制度、信仰和价值观:问题的关键在于“维持或朝向怎样的一种生活”。
1[日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2003.2.
2 张念宏.教育学辞典[M].北京:北京出版社,1987.291.
3 钟启泉.学科教学论基础[M].上海:华东师范大学出版社,2001.47.
4 孙绵涛.学科论[J],教育研究,2004.(6):49-55.
5 孙绵涛.学科论[J],教育研究,2004.(6):49-55.
6[美]苏珊·洛厄尔·克罗格.编织课程之网[M].[美]帕克等.课程规划——当代取向之间.谢登斌等,译.杭州:浙江教育出版社,2004.439.
1 施良方.课程理论:课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996.2.
2 上海师范大学《教育学》编写组.教育学[M].北京:人民教育出版社,1979.116.
3 陈侠.课程论[M].北京:人民教育出版社,1989.161.
4 徐继存.课程本质研究及其方法论思考[J].当代教育科学.2003.(14):3.
5 施良方.课程理论:课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996.3.
6 张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2001.67-71.
7[美]派纳等著、张华等译.理解课程:历史与当代课程话语研究导论(上)[M].北京:教育科学出版社,2003.25.
1 施良方.课程理论:课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996.1-7.
2 张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2001.73.
3 张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2001.77.
4 张廷凯.我国课程论研究的历史回顾1922-1997(下)[J].课程.教材.教法,1998.(2):10-16.
5 钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海:上海教育出版社,2003.4.
6 钟启泉.学科教学论基础[M].上海:华东师范大学出版社,2001.222.
7 王光明.也谈课程论与教学论的关系[J].教育理论与实践,2003.(2):58-60.
8 施良方.课程理论:课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996.139.
9 在教育教学实践中,长期以来,“教学方法”遮蔽了“教学内容”,以至于一提到“教学”我们想到的往往是“教学法”意义上的教学,而非“教学论”意义上的“教学”。在笔者看来,“教学论”之于“教学法”的主要意义就在于,前者发现、凸显了“教学内容”。
1 张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2001.后记.
2 罗廷光先生整理了中西方“教育”的词源学意义,指出“中国古之所谓教育,着眼在‘涵养道德,发育身体,而尤重于人格的感化不死守机械的规则”,西方所谓教育意谓“用引导的方法以发展被教育者的身心各方面”,中西方对“教育”的理解在两个基本方面大致相当:(1)教育重在使人为善:(2)方法重在由内引出而非由外加入。(详见罗廷光著、上海中华书局1935年版《教育科学纲要》第2页)
3 相关论述可参见张楚廷编著、高等教育出版社1999年版的《教学论纲》第13-16页。
4 持“大课程观”者一般认为:“课程实施即教学,因此教学是课程系统的一个部分或一个环节。……甚至在一些课程专家看来,课程几乎囊括了教育的所有问题,课程即教育,教育即课程。”我国学者黄甫全先生也指出:“课程本质上是一种教育进程,课程作为教育进程包含了教学进程。”(详见李方主编、南京大学出版社2005年版《课程与教学论》第12页)1927年,舒新城在其所著《教育通论》(上海中华书局1932年第11版)中也指出:“课程为达教育目的之一种工具,教育目的又因人类生活底变迁而变迁,则生活变迁历程中之种种活知识也应为课程所容纳。所以课程不只是已成的固定知识,而是改进人类生活各部分的重要事项。”(第103页)当然,视“课程”为“学校的整体文化”,以至于可以“包容任何事情,包括学校厨房里的水槽,……餐厅”,以及“放学后的运动和戏剧,公交车开往学校或离开学校”等等,这一课程观(盖伊,1990)是否大而无当,也还值得讨论。(参见[美]埃利斯著、张文军译,教育科学出版社2005年版《课程理论及其实践范例》第15页)
5 “综合文本”的概念来自赵汀阳的同名文章(参见《南方文坛》2000年第4期4-8页),在这篇文章里,赵汀阳先生试图用它来构造一种用以揭示各种“潜观念”和“潜问题”的文化哲学方法论。这里的“文本”意涵较广,与一般意义上的“符号化文本”并不等值,与作为“陈述单元”、“意义单元”的“话语”也不等值;它是对“符号化文本”的类比性的移用。
6[英]丹尼·卡瓦拉罗.文化理论关键词[M].张卫东等。译.南京:江苏人民出版社,2006.64.
1 历史学家柯林伍德区分了“自然过程”与“历史过程”、“自然事件”与“人类行为”之间的区别,他指出:“自然过程仅仅是事件的集合,而历史过程则由人的行动构成,这行动后面必然有行动者的思想动机,只有了解了这思想动机,我们才能理解行动及由一系列行动构成的历史过程。”,从这个意义上讲,“思想史,乃至一切历史,都是历史学家在自己头脑中对过去思想的重演”。(刘昶著,四川人民出版社1987年版《人心中的历史——当代西方历史理论述评》第154-157页)殷鼎在其所著《理解的命运——解释学初论》(生活·读书·新知三联书店1988年版)中也指出:“历史总是向多种解释开放。同一历史能同时接受几种不同的解释。这不是因为历史可以由人随意解释,而是解释历史的人着眼于历史的不同层面。”(第286页)
2 金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京:教育科学出版社,1997.40.
3 殷鼎.理解的命运——解释学初论[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1988.99.
4[德]汉斯·格奥尔格·伽达默尔.真理与方法(下卷)[M].洪汉鼎,译.上海:上海译文出版社,1999.570.
5 陈嘉映.《存在与时间》读本[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1999.98-102.
1[美]沃纳·赛佛林,小詹姆斯·坦卡德.传播理论:起源、方法与应用(第四版)[M].郭镇之.孟颖,赵丽芳,等,译.北京:华夏出版社,2000.72-75.
2 1918年博比特《课程》一书出版,它被看做是课程作为一个研究领域诞生的标志:1969年施瓦布《实践:课程的语言》一文发表,在这篇文章中,施瓦布提出,传统的课程领域正面临危机,要杨摆脱危机,就需要为“实践”确立中心地位,需要社会科学理论和实践艺术,需要信奉并支持审议。(参见[美]派纳等著、张华等译、教育科学出版社2003年版《理解课程:历史与当代课程话语研究导论》上册,第70、169页)
1[美]派纳.理解课程:历史与当代课程话语研究导论(上)[M].张华等,译.北京:教育科学出版社,2003.译者前言、1-17.
1 叶澜.教育研究方法论初探[M].上海:上海教育出版社,1999.324.
1 赵汀阳.综合文本[J].南方文坛,2000.(4):4-8.
2 赵一凡.西方文论关键词[M].北京:外语教研出版社,2006.2.
3 赵一凡.西方文论关键词[M].北京:外语教研出版社,2006.4.
4 殷鼎.理解的命运——解释学初论[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1988.295.
5 冯宋彻.当代社会思潮名家讲座[M].北京:中国传媒大学,2006.39-42.
1 赵一凡.西方文论关键词[M].北京:外语教研出版社,2006.8.
2 钱锺书.管锥编[M].北京:中华书局,1979.552-553.
3 有学者指出,理解之“蔽”既包含知识层面的“成见”,也包括情感层面的“成情”、“成欲”(如欲望)、“成习”(习性和气质等)。“蔽”的形成是必然的,因为任何一种理解,都是在特定的存在境域中生成的:而理解总是难以摆脱对“切近之境”的执着。(李清良著,湖南师范大学出版社2001年版《中国阐释学》,第349-351页)美国学者桑塔格著有“反对阐释”的评论集,对于“反对阐释”一语,译者评介道:“桑塔格并不反对阐释本身,而是反对对惟一的一种阐释,即那种通过把世界纳入既定的意义系统,从而一方面导致意义的影子世界日益膨胀,另一方面却导致真实世界日益贫瘠的阐释行为。换言之,她希望以对世界的多元化的复制,来瓦解对世界的单一化的复制。”(详见苏珊·桑塔格著、程巍译,上海译文出版社2003年版《反对阐释》译者卷首语第7-8页)桑塔格的“反对阐释”其实就是以多元阐释的方式实现“理解的祛蔽”。另有一些文本(事象),它们想要言说的内容并非如其表面显现出来的一样,而是隐藏在字面(表象)背后。此时的“理解之蔽”实际上是一种“思想掩护”;此时的“理解祛蔽”就是祛除那些用以掩护真实思想、意图的文本(事象)覆盖物。
4 林海飞.解释学基本理论[M].8。如高宣扬所著《解释学简论》(台北远流出版事业有限公司 1989年版)一书将 Hermeneutics 译为“解释学”;殷鼎所著《理解的命运——解释学初论》(生活·读书·新知三联书店,1988年版)也作如是解。成中英有时将 Hermeneutic 译为“诠释”,有时将 Interpretation 译为“诠释”或“阐释”,而他发展出了一种融合了方法论与本体论的“本体诠释学”(Onto-hermeneutics)。(详见山东教育出版社2005年版《成中英自选集》第571页,中国广播电视出版社1996年版《知识与价值:成中英新儒学论著辑要》第154、156页)
1 赵一凡.西方文论关键词[M].北京:外语教研出版社,2006.1.
2 潘荣德.文字·诠释·传统:中国诠释传统的现代转化[M].上海:上海译文出版社,2003.导论.
3 洪汉鼎.诠释学——它的历史和当代发展[M].北京:人民出版社,2001.21-27.
4[美]吴光明.文本诠释学及其他[M].周发祥.理解与阐释.黑玉琴译.天津:百花文艺出版社,2005.3-29.
1 吴琳.语言:形下工具与形上存在之辨.自然辩证法研究.2007.(2):23-26.
2[法]德里达.言语与现象[M].刘北成,陈银科,方海波,译.台北:桂冠图书公司,1998.序言19.
3[德]恩斯特·卡西尔.语言与神话[M].于晓等,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1988.72.
4 如东汉末年董卓专权时京都流行的童谣:“千里草,何青青;十日卜,不得生。”预言董卓之亡。后董卓果为吕布所杀。
5 如唐玄宗名李隆基,唐人避“基”的同音字,史官刘知几字子玄,著有《史通》,唐人则称刘予玄著《史通》。至清代,刘子玄之“玄”字又触清圣祖康熙玄烨名讳,故清人复称“刘知几”,而在提及刘知几的字时改称“刘子元”。
6 如《北梦琐言》载,唐人杨德辉被召参与宗室叛乱,杨不知此行吉凶如何,便征询一位道人的意见。道人让他在地上写几个字,杨随手写下“北千”二字,道人将二字合成一个“乖”字,断言此行不吉。
7[德]伽达默尔.哲学解释学[M].夏振平,宋剑平,译.上海:上海译文出版社,2004.66.
8 陈家琪.知觉与意义——关于现象学与语言问题的读书笔记[M].倪梁康.现象学与语言(第3辑):中国现象学与哲学评论,上海:上海译文出版社,2001.114-115.
9 高宣扬.解释学简论[M].台北:远流出版事业有限公司,1989.导言8.
1 崔相录.20世纪西方教育哲学[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社,1989.225.
2 徐贲.人文科学的哲学批判——福柯和他的话语理论[M].甘阳.中国当代文化意识.香港:三联书店,1989.530.
3[美]麦克洛期基.社会科学的措辞[M].许宝强等,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2000.288.
4 徐贲.人文科学的哲学批判——这福柯和他的话语理论[M].甘阳.中国当代文化意识.香港:三联书店,1989.549.
5[法]福柯.知识考古学(第二版)[M].谢强,马月,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2003.118.
6[法]福柯.知识考古学(第二版)[M].谢强,马月,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2003.202.
1[法]福柯.知识考古学(第二版)[M].谢强,马月,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2003.214.
2 张汝伦.现代西方哲学十五讲[M].北京:北京大学出版社,2003.472.
3[荷]冯戴伊克.话语 心理 社会[M].施旭等,译.北京:中华书局,1993.170.
1[荷]冯戴伊克.话语心理社会[M].施旭等,译.北京:中华书局,1993.173-174.
2[荷]冯戴伊克.话语 心理 社会[M].施旭等,译.北京:中华书局,1993.174-227.
3[美]刘禾.语际书写——现代思想史写作批判纲要[M].上海:上海三联书店,1999.53.
1[俄]谢·卡拉·穆尔扎.论意识操纵[M].徐昌翰等,译.北京:社会科学文献出版,2004.104-108.
2 《1984》(花城出版社1985年版),[英]乔治·奥威尔著、董乐山译.写在出版之前。《1984》是一本创作于1948年政治寓言小说,写的是到了1984年,世界只剩下三个超级大国,主人公所在的国家由一个以“老大哥”为首的独裁制度所统治,在这个无所不包的统治下,人民生活的每一方面(从恋爱到日常生活:从写日记到思想活动)都受到严格的管制和监视,以致人性泯灭,六亲不认,观念颠倒,谎言当作真理,自由遭到剥夺,思想受到控制,最后这种堕落过程从抗拒发展到自觉接受的地步,读来触目惊心,使人毛骨悚然。(转引自本书“编者的话”)
3 赵汀阳.综合文本[J].南方文坛,2000.(4):4-8.
4[日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2003.3.
1[美]阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬,译.上海:华东师范大学出版社,2001.55-56、65、85.
2 瞿葆奎.元教育学研究[M].杭州:浙江教育出版社,1999.19.
1 徐贲.人文科学的哲学批判——福柯和他的话语理论[M].甘阳.中国当代文化意识.香港:三联书店,1989.551.
2 徐贲.人文科学的哲学批判——福柯和他的话语理论[M].甘阳.中国当代文化意识.香港:三联书店,1989.522.
1[美]刘禾.语际书写:现代思想史写作批判纲要[M].上海:三联书店,1999.:序言4.
2[美]刘禾.跨语际实践:文学,民族文化与被译介的现代性(中国:1900-1937)[M].宋伟杰等,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2002.10、27.
3 赛义德认为理论或思想旅行有四个主要阶段:“首先,存在着出发点,或者似乎类似于一组起始的环境,在那里思想得以降生或者进入话语之内。其次,存在着一个被穿越的距离,一个通过各种语境之压力的通道,而思想从较早一个点进入另一种时间和空间。从而获得了一种新的重要性。第三,存在着一组条件——称之为接受的条件好了,或者是抵抗(接受过程必不可少的一部分)的条件——而抵抗的条件对抗着被移植过来的理论或思想,也使得对这种理论与思想的引进和默认成为可能,无论它们显得多么疏远。最后.现在已经完全(或者部分)被接纳(或吸收)的思想,在某种程度上被其新的用法及其在新的时间与空间中的新位置所改变。”(转引自刘禾《跨语际实践:文学,民族文化与被译介的现代性》第28页)
4[美]刘禾.跨语际实践:文学,民族文化与被译介的现代性(中国:1900-1937)[M].宋伟杰等,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2002.29、39.
5[美]刘禾.语际书写:现代思想史写作批判纲要[M].上海:三联书店,1999.序言8.
1[法]福柯.知识考古学(第二版)[M].谢强,马月,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2003.163.
2 徐贲.人文科学的哲学批判——福柯和他的话语理论[M].甘阳.中国当代文化意识.香港:三联书店,1989.525-528.
1 徐贲.人文科学的哲学批判——福柯和他的话语理论[M].甘阳.中国当代文化意识.香港:三联书店,1989.525-545.
2[法]福柯.知识考古学(第二版)[M].谢强,马月,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2003.178-179.
1 王诺.外国文学——人学蕴涵的发掘与寻思[M].北京:科学出版社,1999.219.
2 “可能生活”(possible lives)的概念是赵汀阳以莱布尼兹的“可能世界”(possible worlds)为背景“特别制造出来的”。他将“可能生活”定义为:“如果一种生活是人类行动能力所能够实现的,那么就是一种可能生活。”而“实现更多的可能生活意味着更加丰富的生活”;“可能生活”不是“给定的生活”,它需要创造性。(详见赵汀阳著人民大学出版社2004年版《论可能生活:一种关于幸福和公正的理论》第22-23页)有学将这一概念引入教育领域,将教育界定为“从现实生活导向可能生活的中介”。(参见郭元祥.生活与教育[M].武汉:华中师范大学出版社,2005.104、135.)
1 冯契.冯契文集(第2卷):逻辑思维的辩证法[M].上海:华东师范大学出版社,1996.378.
2[美]内格尔.科学的结构——科学说明的逻辑问题[M].徐向东,译.上海:上海译文出版社,2003.88.
3 张毅.文学文体概说[M].北京:中国人民大学出版社,1993.122.
4 陈雪虎.所谓“文体不限”:当代语文教育文体意识的贫困[J].文艺争鸣.2005.(1).25-28.
5 李咏吟.文体意识与想像定势[J].文艺评论.2004.(2).10-20.
1 石中英.教育学的文化性格[M].太原:山西教育出版社,2001.72.
1[英]莎士比亚.莎士比亚全集第3卷[M].朱生豪,译.北京:人民文学出版社,1978.139.
2[美]乔纳森·特纳.社会学理论的结构下(第6版)[M].邱泽奇等,译.北京:华夏出版社,2001.48-49.
1 Identity 的另一层意思是“认同”;与“身份”相关的词汇还有:Status(身份、地位、状态),Class(阶级),Group(群、组、类),Rank(阶层、阶级)等。具体辨析可参见英国学者威廉斯著、刘建基译北京三联书店2005年版《关键词:文化与社会的词汇》第460-462页。
2 汪安民.文化研究关键词[M].南京:江苏人民出版社,2007.283-285.如爱德华·赛义德在《文化与帝国主义》中提出“想像的地理和历史”有助于“精神通过把附近和遥远地区之间的差异加以戏剧化而强化对自身的感觉”,“它也成为殖民地人民用来确认自己的身份和自己历史存在的方式”。又如安德林在《想像的共同体》中则提出了“想像的共同体”的概念,认为它构成了我们对身份、家园之想像的必要组成部分。克里斯蒂娃则详细研究过语言在塑造民族身份中所起的作用。(详见汪安民主编《文化研究关键词》第283-285页)
1[英]诺曼·费尔克拉夫.话语与社会变迁[M].殷晓蓉,译.北京:华夏出版社,2003.60.
2 张海洋.中国的多元文化与中国人的认同[M].北京:民族出版社,2006.34-35.
1 上述篇目主要来自袁振国编、北京三联书店1991年版《中国当代教育思潮1949-1989))之内文与参考书目。
2[美]彼得·布劳,马歇尔·梅耶.现代社会中的科层制[M].马戎,时宪明,邱泽奇,译.上海:学林出版社,2001.7.
3[法]福柯.规训与惩罚:监狱的诞(第2版)生[M].刘北成,杨远婴,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1999.221-249.
1 冯建军.教育现代性的反思与批判[J].南京师大学报,2004.(4).69-74.
2 杨国枢.中国人的心理与行为:本土化研究[M].北京:中国人民大学,2004.193、95-105.
3 孙隆基.中国文化的深层结构[M].桂林:广西师范大学出版社,2004.338-339.
4[美]斯通普夫,菲泽.西方哲学史(第7版)[M].丁三东等,译.北京:中华书局,2004.728.
5[美]克里福德·格尔茨.文化的解释[M].韩莉,译.南京:译林出版社,1999.5.
1 钱冠连.汉语文化语用学(第2版)[M].北京:清华大学出版社,2002.79.
2[法]布迪厄,[美]华康德.实践与反思:反思社会学导引[M].李猛,李康,译.北京:中央编译出版社,1998.186.
3 殷杰.语境主义世界观的特征[J].哲学研究,2006.(5):94-99.
4[比]维索尔伦.语用学诠释[M].钱冠连等,译.北京:清华大学出版社,2003.87-118.
1 郭贵存.科学实在论的方法论辩护[M].北京:科学出版社,2004.70.
2 殷杰.语境主义世界观的特征[J].哲学研究,2006.(5):94-99.
3 钱冠连.汉语文化语用学(第2版)[M].北京:清华大学出版社,2002.81-82.
4 心理学家谈到人的行为动机时提到:“行为发生于心理场内,许多交互作用的力,决定了处于不同时期的行为。行为B是由人P和环境E同时决定的。个人和环境都在生活空间之内。生活空间代表心理的现实,包括个人所知觉到的环境,这种心理环境不等同于物理空间。”也就是说,话语实践与事实行为的发生既受制于个人的情绪、意志,也受制于他所知觉到的外在环境。(参见[美]韦纳著、孙煜明译,浙江教育出版社1999年版《人类动机:比喻、理论和研究》第150-152页)
1 余治平.差异、本质与辩证法的误读——本体论对认识论的抗争[J].宁夏大学学报,2003(2):31-37.
1 阮真.时代思潮与中学国文教学[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.596.
1 这里的“意指”不同于一般语言学意义上的“意指”——使符号的“能指”(符号的声象,符号的形式层面)与“所指”(符号所指涉的概念,符号的内容层面)结成一体的行为。(参见[法]罗兰·巴尔特著、李幼蒸译,北京三联书店1988年版《符号学原理》第140页)
2 相关论述详见论文后面的章节。
3[比]维索尔伦.语用学诠释[M].钱冠连等,译.北京:清华大学出版社,2003.30.
1 廖炳惠.关键词200:文学与批评研究通用词汇编[M].南京:江苏教育出版社,2006.64-65.
2 南帆.二十世纪中国文学99个词[M].杭州:浙江文艺出版社,2003.387-388.
3 赵一凡.西方文论关键词[M].北京:外语教研出版社,2006.472.
4 汪安民.文化研究关键词[M].南京:江苏人民出版社,2007.487.
5 汪安民.文化研究关键词[M].南京:江苏人民出版社,2007.285.
1 廖炳惠.关键词200:文学与批评研究通用词汇编[M].南京:江苏教育出版社,2006.67.
2 需要说明的是,这里所谓的“细读”(Close reading)在译法值得商量,从字面上看,“细读”只是强调了对文本的精细化的阅读,与强调“文本的主体性”的、内部文本解读并没有字面上的对应。从英语表述上看,Close reading 强调的应该是“封闭的阅读”、“接近文本自身的阅读”,它与“开放的阅读”——面向作者、社会、历史和意识形态等因素的外部阅读——而非“精细的阅读”相对。笔者倾向于赞同一种“开放的阅读”,尤其对于研究者来说。因为实际上——正如克里斯蒂娃所说,“完全自律、自足的文本是不存在的”,“文本总是在吸收和改造其他的文本,它们是其他的叙述和声音所遗留下来的踪迹和回声”,据此,克里斯蒂娃于1966年创造了“互文性”(intertextuality)这一术语,用以说明独立文本之间相互依赖的关系。(参见[英]丹尼·卡瓦拉罗著、张卫东等译,江苏人民出版社2006年版《文化理论关键词》第64-73页)另外,关于“外部研究”与“内部研究”的问题,也可参见[美]雷·韦勒克、奥·沃伦著、刘象愚等译北京三联书店1984年版《文学理论》等。
3[美]雷内·韦勒克.新批评:是与非[M].史亮.新批评.成都:四川文艺出版社,1989.343.
4[俄]谢·卡拉-穆尔扎.论意识操纵[M].徐昌翰等,译.北京:社会科学文献出版,2004.343.
1[美]费斯克等.关键概念:传播与文化研究辞典(第二版)[M].李彬等,译.北京:新华出版社,2003.45-46.
2[英]霍尔.编码/译码[M].张国良.20世纪传播学经典文本.上海:复旦大学出版社,2003.421-423.
1[法]布尔迪厄.文化资本与社会炼金术——布尔迪厄访谈录[M].包亚明,译.上海:上海人民出版社,1997.136-138.
2[英]诺曼·费尔克拉夫.话语与社会变迁[M].殷晓蓉,译.北京:华夏出版社,2003.81-85.
3[美]沃纳·赛佛林,小詹姆斯·坦卡德.传播理论:起源、方法与应用(第四版)[M].郭镇之,孟颖,赵丽芳,等,译.北京:华夏出版社,2000.107.
1[美]沃纳·赛佛林,小詹姆斯·坦卡德.传播理论:起源、方法与应用(第四版)[M].郭镇之,孟颖,赵丽芳,等,译.北京:华夏出版社,2000.94-97.
1[美]沃纳·赛佛林,小詹姆斯·坦卡德.传播理论:起源、方法与应用(第四版)[M].郭镇之.孟颖,赵丽芳,等,译.北京:华夏出版社,2000.109-121.
2 周全华.“文化大革命”中的“教育革命”[M].广州:广东教育出版社,1999.267-270.
3 何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1949-1997)[G].海口:海南出版社,1998.1564-1565.
1 据统计,1972-1975年间,出版的诗歌集有100余本,短篇小说集84本,长篇小说73部,革命样板戏故事11本,散文集15本。其他时段的创作情况尚有待核实,不过,至少从20世纪70年代上半期的出版情况来看,散文创作并非主流,其他文体样式的创作也并非“寥落”。(资料来源:1976年哲学社会科学部文学研究所图书资料室编《文学研究所藏无产阶级文化大革命以来出版文学书籍目录1966.5-.975.12》)
2 王荣生,马雅玲.语文教学的主导文类何以是散文[J].语文学习,2006.(2):11-16.
3 国内《读者》一类杂志的畅销通行,也可以部分的说明这一状况,我们称此类杂志选文为“文摘体”,它们有“小故事、小情趣、小感动、小哲理”的特点,具有“文化快餐”或“甜点”的品质,因此,容易为普通读者喜爱。
1 参见朱子仪《世界文学禁书:从<爱的艺术>到<撒旦诗篇>》,北京十月文艺出版社1993年版。
2 他生前曾因《钦差大臣》(1835年底完成,次年出国)、《死魂灵》(1842年5月问世,6月出国,在国外住了近6年)等揭露和讽刺沙皇专制的作品而多次遭受文化围剿,并几度到国外“排遣烦恼”。其代表作《死魂灵》本拟写作三部,但后来他自己焚毁了第二部手稿,第三部干脆没有动笔。(参见李春林著辽宁大学出版社1996年版《寻找“绿棍”——十九世纪俄罗斯文学》第68-78页)
3 沈固朝.欧洲书报检查制度的兴衰[M].南京:南京大学出版社,1999.182-220.
4 有关此类事件,正面的如“华南虎”事件(http:society.people.com.cn/GB/8217/106495/),负面的如“铜须门”事件(http:news.163.com/06/0608/04/2J2N1VB700011229.html),与语文教育相关的则有“狼牙山五壮士”事件(http:club.chinaren.com/54199817.html)。
1[美]沃纳·赛佛林,小詹姆斯·坦卡德.传播理论:起源、方法与应用(第四版)[M].郭镇之,孟颖,赵丽芳,等,译.北京:华夏出版社,2000.72-79.
2 张玲.加德纳多元智能理论对教育的意义到底何在[J].华东师范大学学报(教育科学版),2003.(3):44-52.
1 转引自刘禾《跨语际实践:文学、民族文化与被译介的现代性》北京三联书店2002年版,第5页。
2[英]波普尔.社会科学的逻辑[M].波普尔.通过知识获得解放.范景中,李本正,译.杭州:中国美术学院出版社,1996.120-127.
3 第一句是余治平转述维特根斯坦的话,语出《宁夏大学学报》(人文社会科学版)2003年第2期《差异、本质与辩证法的误读——本体论对认识论的抗争》第31-37页:第二句是德国哲学家施太格缪勒著、王炳文等译《当代哲学主流》(上),商务印书馆1986年版第593页。
1 在稍后的论证中大家将会发现,1978年以前我们不大可能对“工具论”提出质疑,在20世纪80年代末以前,我们无论如何也提不出“人文主义”,而21世纪的课程标准实际上不得不给出“工具性与人文性的统一”这样折衷的表述;而且在每个时代——21世纪除外——我们对课程标准的各种“规定”从来都是乐于接受,未敢稍有质疑,所有质疑乃至批判只在政治风向变动之后才有可能。诸如此类的现象足以表明:实际上,我们真的不大在意“语文”的确定性“究竟怎样”和“是谁给的”,我们乐于接受那些“规定了的”“确定性”,比如“工具性”,比如“思想性”、“人文性”等等,而且在话语实践中从来逃不脱它们的概念框架。
2 高长江.宗教的阐释[M].北京:中国社会科学出版社,2002.33-34.
3 张志伟,冯俊,李秋零,等.西方哲学问题研究[M].北京:中国人民大学出版社,2000.20.
1 王兴田、陈永秀.《全日制中学语文教学大纲》的修正主义方向必须批判[J].人民教育.1966.(6):16-23.
2 石中英.本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J].教育研究,2004.(1):11-20.
3 阮真.时代思潮与中学国文教学[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.596、604.
1 宋文瀚.一个改良中学国文教科书的意见[J].中华教育界.1931.(10):187-205.
2 刘培坤.文与道——关于语文教学目的和任务之我见[J].文汇报.1963-06-03.
3 何以聪.说“练”[C].张定远.中学语文教学论集(下).天津:新蕾出版社,1985.91-99.
4 李长风.语文价值的全面认识——兼论语文与语文学科的性质[J].泰安师专学报.1999.(S1):153-156.
5 吕叔湘.关于语文教学的两点基本认识[M].李行健,陈大庆,吕桂申.吕叔湘论语文教育.郑州:河南教育出版社,1995.9-21.
6 陈日亮.得法养习,历练通文[J],课程教材教法1996.(1):24-28.
7 王尚文.“人文说”和“工具说”的分歧[J].语文学习.1997.(7).4-6.
8 阎立钦.一个迫切需要解决的问题[J].教育研究.1999.(1):54-56.
1 潘新和.语文:存在与表现(上)[M].福州:福建人民出版社,2005.16、20.
2 关于“工具论”话语之所以能够提出,并在20世纪60年代引发争议的社会文化背景,还将在下文中予以详细的说明。至于“工具论”批判所赖以运行的逻辑——先预设一种推论“语言是工具→语文是工具”,再否定其前提“语言并非工具,而是人之为人的根本,是人文的”,进而以为驳倒了“工具论”——其实并不比“工具论”高明到哪里。因为事实上作为“共同论据”的“语言”究竟应当如何理解,也需要从不同层面加以界定,语言是工具的,语言是人文的,语言是文化的……诸如此类的判断其实并不是截然对立的,它们只是在不同立场、从不同视角看到了“语言”的一种特征。对此的反思,还将在下文加以详述。
3 在后面的论证中大家也将发现,中学语文教育界之所以能在20世纪80年代末和90年代初提出“人文主义”、“人文精神”、“人文性”,其实也不过是对80年代中期以来在哲学、语言学、文艺学诸领域有关“人文主义”讨论的某种响应或趋附罢了:90年代中期以来,那种无往而不“人文”的风潮对语文教育究竟产 生了怎样的影响,也还值得研究。
1 当然,也有学者怀疑“两次转向”、“三种范式”这种抽象概括的说服力,实际上也没有哪个哲学史家按照这样的模式去梳理哲学史。不过,我们在这里只是关注三种范式所提出的问题以及三类问题之间的联系,并借以阐述自己的心得。事实上,无论承认这三种范式与否,很少有人否认与此相关的三类问题、三个关注重心。
2 韩东辉主编.智慧的探险:西方哲学史话[M].北京:中国人民大学出版社,2002.291.
3 石中英.方法概念与本体诠释学——一个方法论的新建构,李翔海编.知识与价值——成中英新儒学论著辑要,北京:中国广播电视出版社,1996.153-154.
4[俄]舍尔巴茨基著、宋立道等译.佛教逻辑[M].北京:商务印书馆,1997.210-215.
1 波普尔为反驳一元论和二元论,提出了“三个世界”的构想:物质客体世界、内心世界和心灵产物的世界(见中国美术学院出版社1996年版《通过知识获得幸福》第365-388页)。这未尝不是一种可能的视角,但笔者以为,与其划出三个世界,不如将“世界”看成物质、内心与内心产物的同构体,从而更能体现三者之间密切交织的关系。
2 当然这只是一种区分视角,目的在于通过这种区分既将一个笼统的“是什么”问题细化开来,又尽量避免那种两极对立的分析视角与分析方法。另,有学者指出本体论的几种理论状态——早期希腊哲学的“本原之在”、笛卡尔和洛克的“实体之在”、黑格尔的“逻辑之在”、马克思的“实践之在”,都不是事实或规律问题,也不是单纯的价值或目的问题,而是两者的关系问题,两者的对立和统一问题。(见P1《中国古代本体思想史稿》)
3 劳思光.新编中国哲学史[M].桂林:广西师范大学出版社,2005.667。另,也有人指出,中国传统哲学思想有着强烈的人生社会意识,不似西方只对纯粹的理论问题产生兴趣。如李泽厚在《论语今读》中指出儒家思想是一种“实践理性”。
4 语文课程与教学方面的知识,就表现形态而言可以大致分为“确证的知识”(通过科学推论而来、能够接受科学判断和检验的知识)、“规定的知识”(并非论证而来,只是规定、指令化的东西)、“意识形态化的知识”(比如“阶级分析”作为一种知识、一种方法长期影响了语文解读行为),“作为常识的知识”(某种知识通过传播而具有“常识化”的力量,说它是常识,是因为它起于感觉和经验)、“作为信仰的知识”(信仰起于精神的依归,它多半也无需论证)等等。
5[美]斯通普夫,菲泽.西方哲学史(第7版)[M].丁三东等,译.北京:中华书局,2004.714.
1[美]杜威.确定性的寻求[M].傅统先,译.上海:上海人民出版社,2003.6.
2 聂锦芳.哲学原论[M].北京:中国广播电视出版社,1998.77.
3 现象学的方法则与此大体相反,它把预先设定的自在的客观世界以及对它们的可疑的认识悬置起来,那悬置后的剩余物就是主体所体验到的各种杂乱而流动的现象,这些对象无论是为“先验自我”还是“经验自我”所“意向”的,它们始终是“主体的建构物”,是先验自我“本质直观”的结果。(俞吾金:问题外域外的问题:现代西方哲学方法论探要,151)
1 之所以用“范型”来指称,是因为它们体现了“类型“的“范化”、“模式化”的特征,并且对语文课程本体的诠释也大致是在具体“范型”(即“看‘语文'的方式”)的框架之内展开的。与此相近的概念是“范式”,科恩认为它是一种“学科基质”(discipline matrix),即共同体成员所共有的东西,它由四种主要成分构成:符号概括(公式的或文字的)、范式的形而上学部分、价值、范例。(详见俞金吾《问题域外的问题:现代西方哲学方法论探要》第271-272页,以及科恩《科学革命的结构》后记)另据学者统计,库恩在其《科学革命的结构》中至少以21种不同意思在使用“范式”一词,然而,该学者指出:从社会学观点看,范式是一套科学习惯:从哲学上讲,范式是一种人造的、能用于解决难题的工具——范式是用来类比的具体“图象”,它是一种“看的方式”。([英]玛格丽特.玛斯特曼《范式的本质》。载[英]伊雷姆.拉卡托斯等著、周寄中译,华夏出版社1987年版《批判与知识的增长》第73-113页)如果说科学的真正进步是通过范式转换的方式实现的,那么语文课程本体论的真正突破应该来自对既有范型的突破。另需说明的是“范式”(paradigm)一词也有释为“范例”、“模式”、“类型”的,在《教育研究的取径:概念与应用》(范慧玲,2005)一书中,作者将它译为“典范”,认为它所代表的是具有“完形”的“组织”。(第6页)
2 1877年基督教在华传教士成立学校教科书委员会,其所编书目(1877年学校教科书委员会总干事韦谦臣向委员会提交的学校用书表》中列有《比较语文学》一书。这里的“比较语文学”其实是比较语法(comparative grammar),它是盛行于19世纪的一个语言学分支。另外,也有“小学”意义上的“语文学”,它偏重于从文献角度研究语言文字,包括训诂(字义的研究)、字书(字形的研究)、韵书(字音的研究)等等。这两 种“语文”概念与中小学语文课程与教学意义上的“语文”内涵关联不大,故不详述。
1 梁启超.论中国之将强[M].饮冰室合集·文集之二.北京:中华书局,1989.13.
2 邓实.鸡鸣风雨楼独立书·语言文字独立[M].癸卯政艺丛书·政学文编卷七.台北:文海出版社影印本,1976.173.
3 《公牍:学部咨大学堂预备科学生准其单习一国语文》,《四川学报》1907年第8期。资料来源:全国报刊索引题名检索(http:59.78.130.12:8080/ShanghaiLibraryJX/LoginJX.do)
4 王森然.中学国文概论[M].上海:商务印书馆,1929.5.
5 廖泰初.中国教育研究的回顾与前瞻提要初稿[J].教育学报,1940.(5):14.
6 陆费逵.小学国语教授问题[J].中华教育界,1919.(1).
7 胡适.中学的国文教学[M].白吉庵,刘燕云.胡适教育论著选.北京:人民教育出版社,1994.148-155.
8 叶圣陶.新学制初中国语教科书“编辑大意”[M].刘国正.叶圣陶教育文集(第4卷).北京:人民教育出 版社,1994.17.
1 黎锦熙.本国语文教学法提要[M].黎泽渝.黎锦熙语文教育论著选.北京:人民教育出版社,1996.99.
2 陶行知.大众语文运动之路[J].申报.1934-07-04(19).
3 胡愈之.关于大众语文[N].申报.1934-06-23(19).
4 浦江清.论中学国文[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.644.
5 叶圣陶.国文教学的两个基本概念[M].杜草甬.叶圣陶论语文教育.河南教育出版社,1986.53.
6 王季思.中学国文教学问题[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.936.
1 黎锦熙.从“基本教育”看国语运动史[M].黎泽渝.黎锦熙语文教育论著选.北京:人民教育出版社,1996.64.
2 叶圣陶.认识国文教学[M].杜草甬.叶圣陶论语文教育.河南教育出版社,1986.105.
3 吕叔湘.关于中外语文的分系和中文系课程的分组[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.905-911.
4 姚树珍.香港中学文学教学[M].广州:广东教育出版社,2007.25.
5 孙伏园.中学的文言教育[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.946.
6 “语文”作为学校课程之名列入课程表的,至少在1941-1945年间就已经在延安出现了。据程今吾所著《延安一学校》(东北新华书店1949年10月出版)所述课程设置、课程表可知,彼时“国语”一科下设“语文”、“写字”、“作文”三门课程,“语文”里又包含“读书”、“常识”、“说话”;“算术”一科则下设“笔算”、“珠算”两门课程(课程表及相关说明见本书87-92页)。虽然这种课程设置并不是通行、主流的做法,不过至少表示了“语文”成为课程名称的一种可能。
7 仅以三种情况略作说明。其一,建国以前,在延安的个别学校里已经有作为学校科目的“语文”,当时似乎并没有引人注意,也没人指责这样的用法不妥,这说明“语文”之名不一定是罪魁祸首;其二,建国以前即“国语”“国文”阶段虽然没有因“语文”正名而带来课程争议,但像“精神训练”一类的内容是否具 有合法地位,也已经有过较为激烈的争论,这说明政治意识形态因素一直是干扰语文课程与教学的主要问题;其三,港台方面,虽然课程设置中未以“语文”为名,但有关的研究著作里却有以它为名的,比如《九年一贯语文教育理论与实务》(何三本,2001,台湾)、《语文教学论丛》(黄锦宏,2000,台湾)、《中国语文教学论文集》(1995,香港)、《语文运用、语文教学与课程》(李学铭、何国祥,1990,香港)等等,这说明即便使用“语文”之名,也不一定必然带来“解名”的纷争。
1 朱绍禹.中学语文教育概说[M].呼和浩特.内蒙古人民出版社,1983.14.
2 接下来的分析将围绕“语言/文字”和“语言/文学”来展开,而以后者为主。之所以这样安排,是因为这两方面尤其是后一方面的争议较大、影响较大,而且也相对更有实际意义。至于“语言/文章”、“语言/文化”,前者以承认“范文教学”传统为前提,认为政治思想、语言、文学教育都应该统摄在文章教学内,这种以“篇章”为教学单位的思路虽然不无意义,但毕竟混淆了“教学单位”与学科或课程本体(或性质)的差别;后者以内涵“辽阔”的“文化”概念来界定“语文”,好像把想要加诸语文的内容都加进去了,好像解释力足够大了,但这种大而化之的解释终究过于笼统,与其说它界定了“语文”,倒不如说它“混淆”了“语文”。这种为片面追求某种“解释力”而不断用“大词”来指称语文的作法,与一则给猫命名的寓言颇有“异曲同工之妙”,寓言的主人公以“虎猫”命名猫,仍嫌不足,又改为龙猫、风猫、墙猫、鼠猫等等。——在后面的论证中,我们将会发现,所有围绕“语文”之名的论争其实不过是一场意义有限的语言游戏。
3 叶圣陶.语文教育书简[M].中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集(下册).北京:人民教育出版社,1980.730.
4 张志公.说“语文”[M].语文教学论集.福州:福建教育出版社,1981.19-20.
1 当然如果我们知道其实这种矛盾只是由于立场和观察视角不同带来的,并非实质性的矛盾。被这一矛盾表象所困扰的各种争论与辩护如果能够把“作为国家共同语的语文”、“作为学科的语文”和“作为课程的语文”区分开来,也许这一问题就不成为问题。大家也就不致为此花费太多心力了。
2 叶圣陶.国文教学的两个基本概念[M].杜草甬.叶圣陶论语文教育.河南教育出版社,1986.53.
3 叶圣陶.认识国文教学——《国文杂志》发刊辞[M].杜草甬.叶圣陶论语文教育.河南教育出版社,1986.105.
4 叶圣陶.关于语言文学分科的问题[J].人民教育,1955.(8):27-33.
5 李长之.论中学语文课本中关于古典文学部分的取材[J].语文教学,1952.(8):3-6.
1 张志公.说“语文”[M].语文教学论集.福州:福建教育出版社,1981。当然,10年后,张志公对此问题有了另外的看法(具体内容见后),看法的改变一则可能是他对这一问题的深入思考,另一个原因也许是因为访美期间了解到美国中学设有文学课。
2 胡尹强.语文就是语言和文学[M].语文学习.2004.(4):6-8;鲁定元在其博士论文《文学教育论》(华中师范大学,2005)中也持同样的观点。
3 类似这种不够严谨的判断在语文教育研究领域里几乎比比皆是,而这也正是语文教育研究本身不够成熟的表现之一。
1 吕必松.语言教育和语言教学[C].吕必松.语言教育问题研究论文集.北京:华语教学出版社,1999.6-7.
2 朱自强.小学语文文学教育[M].长春:东北师范大学出版社,2001.1.
3 李海林.语文课程的哲学思考[M].倪文锦.新编语文课程与教学论.上海:华东师范大学出版社,2006.1-7.
4 黎锦熙、周同均.作文及文学教学法[M].上海:商务印书馆,1925.65-107.
5 周铭三,冯顺伯,方毅.中学国语教学法[M].上海:商务印书馆,1926.18.
6 杜子劲.语文教学中的“语”“文”分合问题[J].语文教学,1951(5):6-7.
7 叶圣陶.关于语言文学分科的问题[J].人民教育,1955.(8):27-33.
1 相关的理论准备、介绍性的工作也在进行。比如,1950年9月,东北教育社编辑出版的《苏联教师们的教学经验》中就有专章介绍《苏联文学课的经验》;1954年5月,裔寿康、张蓝田、商福家翻译的《苏联中学文学教学大纲》出版;1954年10月,吕谟野所著《初中语文教学法讲话》中有两个章节专门讨论“语言教学”和“文学教学”,此书到1956年4月已经印刷了5次;1956年4月,苏联阿.普.阿列克西赤等著,梁建兴、赵洁珍、董秋芳翻译的《苏联文学教学论文选》出版;1956年8月,刘溶编著的《在中学文学教学中怎样进行思想教育》出版;1956年9月,刘溶编著的《略谈中学文学教学问题》出版,对文学教学的一般问题和各类文体的教学进行了解说;1957年11月,苏联果鲁伯柯夫著,方拯、梁建兴、赵洁珍翻译的《文学教学法》出版,此书被誉为“文学教学法的小百科全书”:1957年关于汉语、文学教学经验介绍方面的作品开始多了起来,比如2月湖北省教育厅编的《汉语文学教学经验汇集》,5月南昌市教育参观团编的《语文教学分科的良好开端——沪、宁、苏、杭中学文学汉语教学经验介绍》等。
2 黄岑.文学教材有为文学而文学偏向[J].人民教育,1958.(8):17-19.
3 耶非.在语文教学问题上两种指导思想的争论[J].人民教育,1958.(8):14-16.
4 至于有学者认为,分科失败的原因除政治以外,还有另外的原因是“语言学家对语文教育介入太多”,而“使他们术语混用对语文教学影响极深”(李维鼎《语文言意论》第46页)。笔者以为此说并不能成立,语言学家的介入虽然是事实,用语言分析的方法讲读文学作品却并不是普遍通行的做法,或者说不是语言学伤害了文学,因而语文教育就乱了套,实际的情况要复杂得多。
5 《语文学习》记者.张志公教授主张中学设置文学课[M].王本华.重读张志公,走进新课标:语文教育现代化.武汉:湖北教育出版社,2004.154.
6 朱绍禹.文学教育值得重视[J].语文学习,1998.(10):10.
1 王尚文.呼吁“语文“一分为二[M].语文学习,2004.(4):4-5.
2 沈百英.国语科的初步教学法[J].教育杂志,1947.(32卷3号):51-58.
3 潘新和.语文学科呼唤科学态度与理性精神——我国现代语文教育的世纪反思(下)[J].福建师大学报,2002.(1):123-129.
4 因为两种变体实质相同——都是在“文/道”两极框架内的思考、讨论与实践,因此这一节着重讨论“文/道”。
1 “道”的这一层意涵并未在语文教学“文道之争”里被借用和阐发,这也许是一件很可惋惜的事情。
2 瞿葆奎.社会科学争鸣大系(1949-1989)教育学卷[M].上海:上海人民出版社,1992.302。据说开始的短短两个月之内就收到讨论稿件400多件。
3 比如叶圣陶的《古代英雄的石像》本来是一篇连小学生都能大致看懂的童话,不过解放后它却逐渐变得难以理解了,以致经常有教师和学生写信问叶圣陶,这篇童话的主题思想是什么,创作背景是什么,那个石像究竟指的是谁,如此等等。1956年4月叶圣陶趁《叶圣陶童话选》出版的机会,在《后记》中特地写了一段文字,算是公开答复。不过,尽管如此,来信提问的还是不断,最后叶圣陶不得不提请课本编者从教材中抽下此文。从师生对《古代英雄的石像》的解读方式来看,寻找“主题”、探查“背景”、索引“形象”的政治化理解模式此时已经深入人心。
4 叶苍岑.从红领巾的教学谈到语文教学改革问题[C].瞿葆奎.教育学文集·教学(下).北京:人民教育出 版社,1988.70-78.
1 这一问题实际上至少贯穿了1956、1957年,当然也并非都是赞同分科的;而且,即使在这一问题之下,也还有一个“文学教学的目的任务”的问题——如李幕白发表在1957年第1期《人民教育》上的文章。
2 李慕白.从文学教学的目的任务谈起[J].人民教育,1957.(1):53-55.
3 1958年是技术革命、文化革命、教育革命的一年。仅从《人民教育》来看,就有如下的文章是以前较少看到的:《彻底批判我的资产阶级思想》(第6期),《吕老师的思想也有问题》(第6期),《我不能再对党三心二意了》(第6期),《彻底暴露我的错误思想》(第7期),《读二级教授现形记》(第8期),《政治挂帅是老区学校的主要特点之一》(第8期)等等。在第6期中,批判的火力是最为猛烈的,甚至有学生以“致XX 老师”的方式对教师授课不用阶级分析的观点指出批评,更有学校大字报揭发教科书编写者的不负责任。另外,分科教学受到批判而突然中断,可能部分的是因为文学教学的问题,比如受到批判的“为文学而文学”的帽子,另外,文学教材中选入右派分子如老舍、曹禺、巴金的文章,也注定受到批判而难以展开,更何况古典文学也正受到批判。1958年的复杂还在于,一方面,汉语、文学受到批判,政治思想被推到顶峰;另一方面,如火如荼的教育大跃进在识字、扫除文盲中进行着,比如《南京市七天内办了263所职业中学》《读百本书,写万个字》。在人们的思想深处,诸如“两条道路”“两种思想”“两种方法”的斗争已经扎根,教育革命除加强思想政治教育外,还有联系实际——结好三门亲戚(工厂、人民公社、同类性质的学校)、交好两个朋友(工人、农民)人民教育1959.11,把教育革命进行到底)。——这一年复刊的《人民教育》也做了自我批评——脱离实际、忽视政治。此后两年关于语文教育的文章少了许多,这种状况到1961年才有所好转。——1958年至1959年初正当讨论语文问题几乎是不可能的。
4 顾黄初.中国现代语文教育百年事典[M].上海:上海教育出版社,2001.381.
5 何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1949-1997)[G].海口:海南出版社,1998.822.
1 瞿葆奎.社会科学争鸣大系(1949-1989)教育学卷[M].上海:上海人民出版社,1992.304.
2 顾黄初,李杏保.中国现代语文教育史[M].成都:四川教育出版社,2003.291.
3 何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1949-1997)[G].海口:海南出版社,1998.887.
4 何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1949-1997)[G].海口:海南出版社,1998.896。同样的内容陆定一在1960年4月9日的全国人大二届二次会议上所作的报告《教学必须改革》里又重申过一遍。
5 何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1949-1997)[G].海口:海南出版社,1998.899.
1 语文界元老叶圣陶对此问题并没有公开发表意见,不过,在1959年11月17日《答曹承德》的信中,叶申明了自己的看法:“无论说‘以道为主'‘以文为主'或者‘道与文并重'都是把‘道'和‘文'割裂开来,既不符合思想内容与语言形式不可分割的客观实际,也不符合培养读写能力的教学实际。那样理解‘道'与‘文'的关系,在教学实践中会有很大的流弊。”叶圣陶的这一看法后来写进了1963年的《全日制中学语文教学大纲》(见叶至善编开明书店1989年版《叶圣陶答老师的100封信》第8页)
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1 商金林.叶圣陶年谱长编(第四卷)[M].北京:人民教育出版社,2005.4-9.
2 比如吉林省梨树县《农村中小学教育大纲(草案)》提出,中学设五门课:毛泽东思想教育课(包括中国近代史、现代史、党内两条路线斗争史)、农业基础课(包括数学、物理、化学、经济地理)、革命文艺课(包括语文)、军事体育课(包括学习毛主席的人民战争思想、加强战备观念和开展军事体育活动)、劳动课。(引自郑谦著《被“革命”的教育——“教育革命”始末》,中国青年出版社1999年版第166页)
3 上海师范大学教育系编.把无产阶级教育革命进行到底[M].上海:上海人民出版社,1973.84、115.
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5 韩军.从文以载“道”、文以交际、文“道”合一到文就是道:百年现代中国语文教育的思潮简论[M].韩军与新语文教育.北京:北京师范大学出版社,2006.170-177.
6 以中国期刊网的统计为例,从1994年到2007年11月7日凌晨1时,文章中出现“文道结合”(673篇次)、“文道统一”(1501篇次)、“文道合一”(594篇次)的就有2768篇次。
1 类似的表达在其他领域也很常见,比如“化学是最马列主义的”(《人民教育》1958年第7期《学校大字报点滴》第30-31页)
2 至于其他文体,如小说、诗歌、戏剧、散文等更容易附会“道”的内容,因此就不再详细列举这方面的例子。在此可略补一例:1997年6月21日《人民日报》有《文道结合是语文教学的最高境界》(李保江)一文,文章在举例说明时,从老舍的《济南的冬天》一文,引申出“中国人的审美极致:崇尚自然,崇尚天人和谐,淡泊以明志,宁静以致远”云云,这种“引申”其实是挖掘作品之“道”的惯用手法,问题在于:一、从文本解读的角度来看,这类手法是否合理合法?二、引申出的观点诸如“崇尚自然”等是不是中国人的审美特质?在笔者看来,“语文布道”而陷入虚幻的“自我陶醉”这是一个顽固的通病。
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4 文革后的相当一段时期,很多领域也还难以摆脱类似的困扰,比如经济学领域也受过“姓资”还是“姓社”问题的困扰,但后来终于摆脱了它的束缚转而面向“经济如何更好的运转”这一经济学自身的问题。
1 中国青年报有关于“红与专”的讨论:1957-1958,1964-1965,参见华东师范大学教育系教育学教研室编《教育学参考资料》(下)人民教育出版社1984年版第257-313页。
2 “智育第一”与凯洛夫挂钩而在1964-1965年集中受到批判。参见《教育学参考资料》(下)461-170页。
1 尤其是“文/道”话语的变体“思想性/工具性”或“工具性/人文性”,其错误更甚——人们谈“文道结合”时,还只是拿它当“原则”而非“规律”看待,但当这一话语演变为“思想性/工具性”之后,却实际上被看作一种“规律”,一种用以确证“语文性质”的规律性表述。更为详细的论述可见后面的章节。
2 陈桂生.教育学视界辨析[M].上海:华东师范大学出版社,1997.328.
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1[瑞]索绪尔.普通语言学教程[M].裴文,译.南京:江苏教育出版社,2001.14-22.
2[瑞]索绪尔.普通语言学教程[M].裴文,译.南京:江苏教育出版社,2001.前言.
3 禾禾.从所指/能指到能指/所指——论拉康对索绪尔二元论的批判[J].现代哲学.2005.(2):95-101.
4 这里的“语言结构”其实等同于索绪尔的“语言”,这是中文译名的差异问题。比如,在《普通语言学》(高名凯,1957)和一般人看来,相关术语的对应情况是:语言(langue)和言语(parole)、言语体系(langage);而在《符号学原理》中译本中,其对应情况则是:语言结构(langue)和言语(parole)、语言(langage)。(参见[瑞]索绪尔.普通语言学教程[M].裴文,译.南京:江苏教育出版社,2001.116)另外的翻译如:语言(langue)和言语(parole)、言语活动(langage)。(参见潘悟云、邵敬敏(二十世纪中国社会科学·语言学》上海人民出版社2005年版第325页,以及岑运强《言语的语言学导论》北京大学出版社2006年版第5页)
1[法]罗兰·巴尔特著、李幼蒸译.符号学原理[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1988:116-123。需要注意的是,在叶尔姆斯列夫的《语言学导论》中,他指出索绪尔对语言和言语的区分并非完善,为此,他提出了“体系”(system)和“过程”(process)这一对范畴,认为“语言体系贯穿在语言过程中,而语言过程却决定了语言体系,没有语言体系就不可能产生可理解的语言过程,语言过程是语言体系的实现”。(参见《二十世纪中国社会科学·语言学》第329页)
2 岑运强.言语的语言学导论[M].北京:北京大学出版社,2006.6-7.
3 王希杰.语言和言语问题的对话[J].渤海大学学报.2005.(3):1-9。此前虽然有“言语学”之说,不过,其基本内容主要是指文法与修辞,或与“文字”相对,意与“言谈”相近,有时甚至大致与现今所谓“语言”相当,如有人将“言语学”译为 Science of Language(王古鲁,1930),不是在“语言/言语”的框架内讨论“言语”问题的。比如《比较言语学上国民智育观》(顾实,《教育杂志》1917年9卷第12期)、《言语学通论》(王古鲁,上海世界书局1930年版)、《言语学概论》(沈步洲,上海商务印书馆1931年版)、《言语学大纲》(安滕正次著、雷通群译,上海商务印书馆1931年版)《言语学与国际语》(斯皮义多维奇著、孙伯坚译,上海辛垦书店1936年版)等。另,关于“言语”一词的当代理解,亦可参见法国学者德里达所著《La Voix le Ph(?)nom(?)ne》的两个译本:一为《声音与现象》(杜小真译,北京商务印书馆1999年版),一为《言语与现象》(刘北成译,台北桂冠1998年版)。
4 陈望道.说语言[C],复旦大学语言研究室编.陈望道文集第三卷[M].上海:上海人民出版社,1981.675-677.
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2 岑运强.殊途同归:言语的语言学——兼同刘大为先生商榷[J].井冈山师范学院学报,2004.8:5-11.
3 岑运强.言语的语言学导论[M].北京:北京大学出版社,2006.内容简介.
4 该条目从三个方面介绍了“言语教学”的基本情况。(1)教学目的:“言语教学之唯一目的,在使各个儿童在最易学习言语之幼年时期内,学得一种标准语,能将此标准语自由使用,发表自己之思想感情,并能了解说标准语之人之情意,以期国民间有一种人人能说之能行语,而使全国各地方人民之情意无所隔阂。”(2)教材:“言语教材,非读文教材可比。读文教材,有教科书作依据,现成材料甚多;言语教材,则除高年级不妨依书本选择外,初学者当由教者随时自行编制。言语教材,大概有演进语、会话、故事演讲、普通演讲、辩论会等,演进语料,每句当仅含一个运作,各句层次,须依自然顺序,层次须……”(3)教学方法:“言语教学法之基本原则,可约举于下(一)须引起儿童学习之动机;(二)宜使儿童先能听,然后学说话;……”(唐钺、朱经农、高觉敷编,上海商务印书馆1933缩本初版《教育大辞书》第512页)
5 日本国较早确立了“言语教学”的基本立场。1947年,日本文部省宣布了中小学国语教学改革的方向,把日语课确定为“言语学科”。1951年在初高中《学习指导要领·国语科编(试行方案)》中,又指出:“因为言语的本质是使用,给予实际的经验特别重要。比起传授语言知识来,应以丰富有价值的言语经验为日标。”1977年召开的教育课程审议会上,对“国语科的主要改善事项”,提出了以“言语教育的立场”为改善的基本方针。……在学生充实的言语实践中传授给学生有价值的言语经验。(参见《国际中小学课程教材比较研究丛书·本国语文卷》第440-441页)
6 余应源.再论语文教学科学化[J].教育研究.1993.(2):60-64.
1 假如不是这个语言学家介入——如吕叔湘,而是区分了语言、言语的另外的语言学家介入,如方光焘,情况会不会好一些?假如没有语言学家介入,而是文学家介入呢?对现代语文教育影响至的叶圣陶算是什么家呢?
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2 于龙.理解语文:从语言、言语到对语[J].湖南教育,2007.(12):8-10.
3[俄]巴赫金.巴赫金全集第四卷[M].白春仁等,译.石家庄:河北教育出版社,1998.140.
4[俄]巴赫金.巴赫金全集第五卷[M].白春仁,顾亚铃,译.石家庄:河北教育出版社,1998.378。在《中学俄语课上的修辞问题》一文中表示过对中学俄语课的看法,他强调“学习语法形式必须时刻不忘这些形式的修辞意义”等等。在巴赫金那里,好像也没有把“对话”与中学俄语教学关联起来的意思。(见《巴赫金全集》第四卷第108页)。此外,有关对话的问题,还可参考哈贝马斯的“交往理性”理论、克里斯蒂娃的“互文性”理论等等。
1 于龙.理解语文:从语言、言语到对语[J].湖南教育,2007.(12):8-10.
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1 王希杰.语言和言语问题的对话[J].渤海大学学报,2005.(3):1-9.
2 Kathy G.short.(1997)Literature:As a Way of knowing.stenhouse Tublishers,P31-64。转引自倪文锦《高中语文新课程教学法》,高等教育出版社2004年版第340页,韩艳梅的翻译也可这样改一下:学习语言、学习关于语言的知识、通过语言学习。
3 基本目标只能是语言,比如英语、汉语,而不能是通用的言语。如果把目标定在学习言语,那么,怎么区分英语的言语和汉语的言语?当我们说“学习英语”时,总是意指“学习一种语言”,这在约定俗成的观念上并没有什么不妥,我们总不至于说“学习英国的言语”。
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2 无独有偶,即便是语文教育学的上位学科——教育学,在其称谓上也并不存在“普遍的共识”,诸如“教育学”、“教理学”、“育儿学”、“育人学”、“教学论”、“教育科学”等等,孰是孰非,孰好孰坏,也还是不断有人在辨别和清理。(参见黄向阳《教育知识学科称为的演变:从“教学论”到“教理学”》,载瞿葆奎主编浙江教育出版社1999年版《元教育学研究》第219-306页)
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4 “语文科的课程总取向问题,在我国语文教育研究中,被含混地浓缩成语文科的‘性质'的问题,导致课程取向讨论乃至争辩中缺乏多元的眼力与气度……”(王荣生,《语文科课程论基础》第160页)
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2 有意思的是,作为一门教学科目和学科群总称的“教育学”是否具备“学科”的性质与资格,也曾受人质疑。有人甚至认为“教育学”“已经完成其历史使命,大胆地宣告教育学的‘终结'”,其理由是:“教育研究由多门学科参与,它既不是一个专门的研究领域,也没有独特的研究方法;教育学现已无法包容教育研究中形成的诸多分支学科;国外特别是英语国家现在不再用‘教育学'来指称教育研究的理论成果。”对此,黄向阳指出:“任何学科都无法独占一个特殊的对象领域,也无法独占一种一般的研究方法。没有专门对象和独特方法,并不是教育研究独有的现象。同样地,许多经典学科(如物理学、化学等)发展至今已分化出大量的分支学科,却不妨碍人们把一群学科称作‘物理学',把另一群学科称作‘化学'。学科分化看来也不足以宣判教育学的‘死刑'。”(参见黄向阳《教育知识学科称为的演变:从“教学论”到“教理学”》,载瞿葆奎主编,浙江教育出版社1999年版《元教育学研究》第219-306页)
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3[德]吕森.历史思考的新途径[M].綦甲福,来炯,译.上海:上海人民出版社,2005.123.
1 参见王丽编《中国语文教育忧思录》(北京教育科学出版社,1998年版),孔庆东、摩罗、余杰编《世纪末的尴尬——审视中学语文教育》(汕头大学出版社,1999年版)。
2 参见高俊林《也谈钱理群的话语方式》,《文学自由谈》2005年第1期108-112页。在本文中,高俊林曾指出,夏元明先生有将余杰在《余秋雨,你为何不忏悔》一文所表现出的文风记在钱理群先生账上的偏误。
3 凡夫.拯救还是戕害——对《审视中学语文教育》的审视[J].文艺理论与批评,2000.(2):4-11.
1 参见 http:www.people.com.cn/GB/paper39/16124/1424976-html,2005-11-09:以及http:www.2008red.com/member_pic_394/files/hancn/html/article_3845_1.shtml,2007-08-25
2 http:www.xinhuanet.com/edu/jyxw.htm,2007-04-13
3 http:www.phoenixtv.com/phoenixtv/83932384042418176/index.shtml,2006-06-15.
1 http:www.xinhuanet.com/edu/jyxw.htm,2007-04-13.
1 比如有学者指出,20世纪30年代,因童话文体入选国语教科书而引起的“鸟言兽语”之争,其实还是白话语体的合法性之争,以及文言复兴、文化复古之争。(参见刘进才著、中华书局2007年版《语言运动与中国现代文学》第125-131页)又如文革之初的一篇批判文章是这样看待教科书选文问题的:“大纲”在“各年级的教学要求和教学内容”中规定,初中三个学年六册教本一百八十篇课文中,毛主席著作(包括诗词)仅十三篇,占百分之七;当代无产阶级革命领袖和作家的文章四十九篇(包括国内外,各种文体),占百分之二十七;而古典作品选入六十六篇。其比例竟高达百分之三十六;其余则为近代或民主主义革命时期的作品。无产阶级世界观、文艺观统帅的作品仅占百分之三十四,我们不禁要问:“现行语文课本究竟是谁家的天下?”(参见王兴田、陈永秀.《<全日制中学语文教学大纲>的修正主义方向必须批判》《人民教育》1966年第6期第16-23页)
2 孔庆东,摩罗,余杰.审视中学语文教育[M].汕头:汕头大学出版社,1999.代序3.
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2 蒋梦麟.白话文运动[M].教育杂文.上海:商务印书馆,1925.157.
3 http:news.china.com/zh_cn/hmt/1004/20041208/12004080.html,2004-12-08.
1 钱理群等.中国现代文学三十年(修订本)[M].北京:北京大学出版社,1998.40-42.
2 胡适.提倡白话文的起因[M].欧阳哲生.胡适文集(12).北京:北京大学出版社,1998.48-52.
3 曹尔云.白话文体与现代性[M].上海:上海三联书店,2006.217.
1 周作人.中国新文学的源流[M].上海影印书店,1988.8-11。与胡适论述不同的还有:陈独秀在《文学革命论》中认为“文学革命之气运,酝酿之非一日”:周作人则认为“现在的用白话的主张也只是从明末诸人的主张内生出来的”。(《五四新文化的源流》第133页)
2 谭彼岸.晚清的白话文运动[M].武汉:湖北人民出版社,1956.2-3.
3 谭彼岸.晚清的白话文运动[M].武汉:湖北人民出版社,1956.5.
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5 郑观应.复蔡毅若观察书[M].夏东元.郑观应集(下册).上海:上海人民出版社,1982.201.
1 王尔敏.近代文化生态及其变迁[M].南昌.百花洲文艺出版社,2001.299-303、323.
2 谭彼岸.晚清的白话文运动[M].武汉:湖北人民出版社,1956.5-20.
1 王尔敏.近代文化生态及其变迁[M].南昌:百花洲文艺出版社,2001.324-328。1904年,袁世凯令保定蒙养学堂、半日学堂、驻保定各军营试教王照官话字母,这是清朝官员用行政命令推行汉语拼音方案的最早一例。
2 杨玉厚.中国课程变革研究[M].西安:陕西人民教育出版社,1993.174.
3[美]费正清,刘广京.剑桥中国晚清史1800-1911(下卷)[M].中国社会科学院历史研究所编译室,译.北京:中国社会科学出版社,1993.440.
4 舒新城.中国近代教育史资料(上)第2版[M].北京:人民教育出版社,1981.62.
5 舒新城.中国近代教育史资料(上)第2版[M].北京:人民教育出版社,1981.82.
6[美]费正清,刘广京.剑桥中国晚清史1800-1911(下卷)[M].中国社会科学院历史研究所编译室,译.北京:中国社会科学出版社,1993.P440.
7 陈万雄.五四新文化的源流[M].北京:三联书店,1997.134-160。另有说法,认为1898创刊的《无锡白话报》是第一份白话文报纸。(见《二十世纪中国社会科学教育学卷》)
8 清政府直到1907年,才勉强允许女子初等教育。而下层社会约束较松,对女子入学的态度宽容得多。中国最早设立的西塾便是女塾。1869年,新教女学生已有576人,1876年为2100人,1895年6798人。(《中国基督教会差会手册》P326。《晚清学堂学生与社会变迁》第40页)另,《近代教育史资料》下第802页, 有1907年《学部奏定女子小学堂章程》;早在1897年梁启超就有《倡设女学堂启》。
1 黎锦熙.改学校国文科为国语科[M].黎泽渝.黎锦熙语文教育论著选.北京:人民教育出版社,1996.26-27.
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3 胡适.建设的文学革命论[M].欧阳哲生.胡适文集(2).北京:北京大学出版社,1998.45-50.
4 傅斯年.怎样做白话文[J].新潮.1919年第1卷第2号,转引自北京大学中文系中国现代文学教研室等编《文学运动史料选》第一册,上海教育出版社1979年版,第118-130页
1 胡适.答朱经农[M].欧阳哲生.胡适文集(2).北京:北京大学出版社,1998.66-70.
2 林.论古文之不当废,1917年2月8日《民国日报》,转引自曹尔云.白话文体与现代性[M].上海:上海三联书店,2006.9.
3 胡适.寄陈独秀[M].欧阳哲生.胡适文集(2).北京:北京大学出版社,1998.25.
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5 林纾.论古文白话之相消长[C].张若英.中国新文学运动史料.上海:上海书店,1982.99.
6 《公言报》1919年3月18日,转引自曹尔云.白话文体与现代性[M].上海:上海三联书店,2006.10.
7 林琴南.妖梦[C].北京大学中国现代文学教研室.文学运动史料选第一册.上海:上海教育出版社, 1979.131-135。至于林纾为对方使用的其他策略与手法——如造谣与借助政府势力等,参见石钟扬先生《新文化运动中的林纾》一文。
1 比如有署名守常的在《每周评论》1919年3月9日第12号撰文说道:“那些旧人见了,尚且鬼鬼祟祟的,想用道理以外的势力,来铲除这刚一萌动的新机。他们总不会堂皇正大的立在道理上来和新的对抗。在政治上相见,就想引政治以外的势力;学术上相遇,就想引学术以外的势力。……你们若是不知道这个道理,总是隐在人家的背后,想抱着那位伟丈夫的大腿,拿强暴的势力压倒你们所反对的人,替你们出出气,或是作篇鬼话妄想的小说快快口,造段谣言宽宽心,那真是极无聊的举动。”(参见《文学运动史料选》第一册第136-138页)
2 孙尚扬.在启蒙与学术之间:重估《学衡》[C].孙尚扬、郭兰芳.国故新知论.北京:中国广播电视出版社,1995.序言.
3 曹尔云.白话文体与现代性[M].上海:上海三联书店,2006.15.
4 曹尔云.白话文体与现代性[M].上海:上海三联书店,2006.14.
5 曹慕管.论文学无新旧之异国故新知论[C].孙尚扬、郭兰芳.国故新知论.北京:中国广播电视出版社,1995.201-204.
6 鲁迅.估《学衡》[C].北京大学中国现代文学教研室.文学运动史料选第一册.上海:上海教育出版社,1979.281-283.
1 章士钊.评新文化运动[C].北京大学中国现代文学教研室.文学运动史料选第一册.上海:上海教育出版社,1979.284-292.
2 章士钊.评新文学运动[C].北京大学中国现代文学教研室.文学运动史料选第一册.上海:上海教育出版社,1979.305-309.
3 毕耕.重新审视五四时期的文言与白话之争[J].广西社会科学,2003.(1):126-128.
4 鲁迅.答 KS 君[C].北京大学中国现代文学教研室.文学运动史料选第一册.上海:上海教育出版社,1979.298-299.
5 胡适.老章又反叛了[C].北京大学中国现代文学教研室.文学运动史料选第一册.上海:上海教育出版社,1979.300-304.
6 成仿吾.评章氏《新文学运动》[C].北京大学中国现代文学教研室.文学运动史料选第一册.上海:上海教育出版社,1979.314-319.
1 洪北平.白话文与国粹[J].教育杂志,1920.(12卷4期):104-105.
2 1918年11月北大学生傅斯年、罗家伦发起《新潮社》,请胡适担任顾问;1919年1月26日,在刘师宅成立了《国故》月刊社。
3 胡适.论国故学——答毛子水[C].北京大学中国现代文学教研室.文学运动史料选第一册.上海:上海教育出版社,1979.324-325.
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5 雁冰.进一步退两步[C].北京大学中国现代文学教研室.文学运动史料选第一册.上海:上海教育出版社,1979.335-337.
1 陈西滢.西滢跋语[M].欧阳哲生.胡适文集(4).北京:北京大学出版社,1998.119-120.
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3 黎锦熙.国语运动史纲[M].上海:商务印书馆,1934.129.
4 其推进状况大致为:1912南京临时政府教育部在北京召开临时教育会议,通过《采用注音字母案》,决定先从统一汉字拼音着手,实施国语教育,制定公布《读音统一会章程》:1913语音统一会在北京召开,拟字了“注音字母”:1918教育部正式公布“注音字母”,这是第一次以国家专门机构名义正式公布汉语拼音方案;1919北洋政府和国民党时期教育部附设的国语统一筹备会成立;1920北洋政府教育部训令全国各学校教科书逐步改用语体文。(参见《二十世纪中国社会科学教育学卷》附录)
5 教科书方面,1919年第一部小学国语教科书——商务版的《新体国语教科书》八册在教育部通告之前已经出版了,此外还有商务版的《新法国语教科书》,以及中华书局的《新教育国语读本》等等:第一部中学国语教科书是1920年商务印书馆出版的《白话文苑》。据黎锦熙介绍,1920-1922年间审定的国语教科书状况是:1920年173册,1921年118册,1922年约100册。(黎泽渝《黎锦熙语文教育论著选》人民教育出版社,1996.35)
1 黎锦熙.何谓国语教育[M].黎泽渝.黎锦熙语文教育论著选.北京:人民教育出版社,1996.11.
2 庚冰.言文教授论[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.18.
3 蔡元培.国文之将来[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.106.
4 张一麟.我之国语教育观[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.93-98.
5 黎锦熙.图穷而匕首见了[J].国语月刊,1922.(1卷6期):1-3.
6 范祥善.国文教授革新之研究[J].教育杂志,1918年第10卷第1期
7 与此相似的观点如:“小学校是现在宣传国语最得力的机关;小学生又都是快要使用国语的青年。”(1922年《国语月刊》创刊号之发刊辞)又如胡适曾将国语运动分为五个阶段:“国语运动的第一期:白话报的时 期……用白话做工具,发行报纸,使智识很低的人,亦能懂得:第二期:字母时期,……改作拼音的文字;第三期:国语时期,用注音字母来拼全国各部的音,再编国语教科书。把注音字母白话文用入教科书中,……然而亦限于小学校,……;第四期:国语的文学时期……把白话作为求高等文化高等知识的媒介;……这才唤起青年的注意;第五期:国语的联合运动时期,把以前四期——白话报、字母、国语教科书、国语文学——都包括在内,实行联合运动。”
1 周铭三,冯顺伯,方毅.中学国语教学法[M].上海:商务印书馆,1926.101.
2 黎锦熙.国文教育上应当解决的问题[M].黎泽渝.黎锦熙语文教育论著选.北京:人民教育出版社,1996.14-24.
3 官方以外的情况如,1916年陈懋治曾建议:“窃谓宜改初小国文科为国语科,取今日通行之语,所谓官话者择其尤近于文者,而编定之为国语。小学之国文科,即改用此种国语。其各种教科书,亦用此种国语编辑之。庶几入心通,易知易解。不特教育易于普及,且可为他日语言统一之基础。是诚急不容缓之举矣。”(参见《国民学校改设国语科意见书》,《中华教育界》第5卷第8期)1916年前后,主持江苏省立第一师范附属小学的俞之夷先生私自采用白话文自编教材,自行油印,教授初等小学低年级学生。继而中华书局推出《新式教科书》,每册后均附有四篇白话文。(参见王建军《中国近代教科书发展研究》广东教育出版社1996年版第248页)
4 黎锦熙.改学校国文科为国语科[M].黎泽渝.黎锦熙语文教育论著选.北京:人民教育出版社,1996.26-27.
1 参见《国语月刊》1922年第1卷第6期《教育部国语教育进行概况》。
2 黎锦熙.改学校国文科为国语科[M].黎泽渝.黎锦熙语文教育论著选.北京:人民教育出版社,1996.27.
3 黎锦熙.改学校国文科为国语科[M].黎泽渝.黎锦熙语文教育论著选.北京:人民教育出版社,1996.27-28。另据1922年1卷6期《国语月刊》之《国语教育情况》介绍:“这道公文,一方面是采用全国教育联合会的建议,一方面是根据国语统一筹备会的函请:小学国文科改授国语,以现今普通教育界之趋向,几于众口一辞,本会揭此问题再三讨论;愈以为此议实施,不惟植统一国语之基,即教育普及与文字教授皆得事半功倍之效。其一,从教授方面观察:文言教授,非用白话解释,儿童即不能了解其语意;而译文为语,时杆格而难通。若迳用语体,则文言教授上之繁难悉可避免;……其二,从学习方面观察:吾国文字教授,音读之外,尤须练习字形,分解字义,此在语体文字,已较西文稍形繁难。若教授文言,且不论语非习用,非幼年儿童所易记忆;加以文体用字,文义,文法等,皆须经白话之解释,于此而学习之心得更苦烦重;……其三,从应用方面观察:国民学校教育,在使儿童所得之常识,即不升学,能供普通生活之用。如今之文言教授,四年毕业,任有如何之优良教师,任用如何之优良教授法,谁能保一般儿童之作文皆能通顺?……且山西省长已编有通俗国文教科书八本,以供国民学校之用,其纯用国语,已奉大部审定,试用于山西全省。……江苏各师范附属小学校已大多数试用白话。”有关江苏各师范附属小学试用白话,以及各校对白话文教学的态度,可参见黄炎培的《小学校用白话文的研究》一文(《新教育》1919年9月,第2卷第1期,第58-64页)
4 参见《国语月刊》1922年第1卷第6期《教育部国语教育进行概况》。
1 黎锦熙.改学校国文科为国语科[M].黎泽渝.黎锦熙语文教育论著选.北京:人民教育出版社,1996.32-34.
2 1920年胡适《国语讲习所同学录序》:(黎泽渝《黎锦熙语文教育论著选》人民教育出版社,1996年版第30-32页。另外,胡适后来曾自诩对白话文运动的助推作用:“白话文的局面,若没有胡适之、陈独秀一般人,至少也得迟出现二三十年,这是我们可以自信的。”(《晚清的白话文》,欧阳哲生编《胡适文集(4)》北京大学出版社1998年版第123页)
3 陆费逵.小学校国语教授问题[J].中华教育界,1921年第8卷第1期
4 何仲英.国语文底教材与小说[J].教育杂志,1920第12卷第11期
5 胡适.中学国文的教授,再论中学国文的教授[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.118-126.
1 何仲英.白话文教授问题[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.133-P147.
2 周予同.对于普通中学国文课程与教材的建议[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.184.
3 叶圣陶.小学国文教授的诸问题[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.172-173.
4 黎锦熙.中等学校的“国文科”要根本改造[J].国语月刊,1922年第1卷第2期
5 沈仲久.中学国文教授的问题[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.302.
1 郑国民.从文言文教学到白话文教学:我国近现代语文教育的变革历程[M].北京:北京师范大学出版社,2000.67.
2 郑国民.从文言文教学到白话文教学:我国近现代语文教育的变革历程[M].北京:北京师范大学出版社,2000.61.
3 也有学者介绍国外语文教育状况,以引为借鉴的,比如1920年12卷第4期《教育杂志》上就有《美国之国语教育》一文,作者指出:“国语一科,包括文学、读法、发音、缀音、缀字、书法、缀法及简单之文法而教授之。通美国全体,殆无不然。……其根本的要件,唯在丰富其思想正确其发表之一点。……美国国语教授之特长,端在参考书籍及课外读物之充足。……作文为国语科之一分科,而最为要者也。作文有白话,有文言。而滑稽文学、记事、历史、地理、理科以及其他之学习事项,固无不为其题目之主要者。……于下学年,以作白话文为主。除演译故事外,又叙述学校内外之事。或携小鸟金鱼龟兔于教室,而记其动物之习性与捕取之方法。……”
4 朱自清.中等学校国文教学的几个问题[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:叫川教育出版社,1991.357-358.
5 据郑国民先生介绍,1925年10月30日,教育部召开部务会议时,曾就读经问题展开讨论,当时,黎锦熙认为读经根本不能成立,可采用经训的方式分散于公民等课程中;而章士钊主张恢复中小学读经;次长陈伍认为中学师范应设读经,因分歧较大,辩论并无结果。然此时教育部的主调已是“复古”,学文言、读经占据上风,加之地方军阀遥相呼应,有些地方甚至严禁教学白话文,并下令中小学读经。尽管1926年秋,国语运动总筹备处以上海为中心,曾发动了遍及全国的集会游行,不过,由于是民间行动,加之时局混乱,并未产生实质性的影响。(参见郑国民《从文言文教学到白话文教学:我国近现代语文教育的变革历程》第64-67页)
1 沈仲九.中学国文教授的一个问题[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.301-314.
2 黎锦熙,《解蔽篇》,《教育研究》1926年第4期;《“读经问题”解嘲》,《国语周刊》1925年第24-25期。转引自《黎锦熙语文教育论著选》第77-98页
1 萧景忠.辟破坏国语教育的谬说[J].国语月刊,1922年第1卷第6期
2 正厂.对于改造中等学校国文科底一部分意见[J].国语月刊,1922年第1卷第6期
1 北京大学中国现代文学教研室.文学运动史料选第二册[C].上海:上海教育出版社,1979.362-370.
2 瞿秋白说这种新文言,是中国文言文法、欧洲文法、日本文法和现代白话以及古代白话杂凑起来的一种文字,简直是“不成白话的白话”。如果说旧小说的白话是“死的言语”,那五四式的白话和文言一样,根本就没活过,所以连“死的言语”的资格也没有。(《文学运动史料选》第二册,394-395页)
3 在《大众文艺的问题》一文中,瞿秋白将当时的语用情况分为四种:一是古文的文言(四六电报等等):二是梁启超式的文言(法律、公文等等);三是五四式的所谓白话;四是旧小说式的白话。并颇为激愤的说道:“中国的汉字已经是十恶不赦的混蛋的野蛮的文字了,再加上这样复杂的,互相之间显然有分别的许多种文法,这叫三万万几千万的汉族民众怎么真正能够识字读书?(《文学运动史料选》第二册,394页)
1 刘炎生.中国现代文学论争史[M].广州:广东人民出版社,1999.332-333.
2[美]梅尔戈德曼.白话文运动:来自左翼作家的批评[M].王跃,高力克.五四:文化的阐释与评价——西方学者论五四.太原:山西人民出版社,1989.196-201.
3 比如湖南省在政府主席何键的倡导下,以湖南保守绅士为基础,以湖南国学馆、船山学社、湖南私立孔道学校为主要阵地,曾掀起一场声势颇大的尊孔读经运动。(详见罗玉明《合法性与三十年代何键在湖南倡导的尊孔读经》,《船山学刊》2005年第4期,23-25页)对于尊孔读经的反对意见如,傅斯年:“今日学校读经,无异于拿些教师自己半懂半不懂的东西给学生。……六经虽在专门家手中也是半懂半不懂的东西,一旦拿来给儿童,教者不是浑沌混过,便是自欺欺人。这样的效用,究竟是有益于儿童的理智呢,或是他 们的人格?”胡适:“在今日妄谈读经,或提倡中小学读经,都是无知之谈,不值得通人的一笑。”胡适《写在孔子诞辰纪念之后》:“……观察近年我们当政的领袖们好像都不免有一种‘做戏无法,出个菩萨'的心理,想寻求一条救国的捷径,想用最简易的方法做到一种复兴的灵迹。最近政府忽然手忙脚乱的恢复了纪念孔子诞辰的典礼,很匆遽的颁布了礼节的规定。8月27日,全国都奉命举行了这个孔子诞辰的纪念日,……‘最近二十年'比拜孔夫子的时代高明的多多了。这二三十年中,我们废除了三千年的太监,一千年的小脚,六百年的八股,四五百年的男娼,五千年的酷刑,这都没有借重孔子的力量。……汪精卫前天曾说:‘中国号称以孝治天下,而一开口便侮辱人的母亲,甚至祖宗妹子等。'……你们心眼里最不满意的现状,——你们所咒诅的‘人欲横流,人禽无别'——只是任何革命时代所不能避免的一点附产物而已。这种现状的存在,只能够证明革命还没有成功,进步还不够。孔圣人是无法帮忙的;开倒车也决不能引你们回到那个醒来不存在的‘美德造成的黄金世界'的!养个孩子还免不了肚痛,何况改造一个国家,何况改造一个文化?别灰心了,向前走吧!”(参见《胡适文集》第5卷,413-443页)另外,1932年停刊、1934年9月复刊的《教育杂志》主编何炳松曾向全国教育界以及关注教育的专家学者发信100余封,征询有关“读经”的意见,并把反馈回来的70余篇文章(意见)编成专辑,于1935年5月10日作为《教育杂志》第25卷第5期出版发行,是为“‘全国专家对于读经问题的意见'专辑”之由来。相关讨论涉及到“读经”与道德建设、“读经”与民族精神、本位文化建设等问题。(有关介绍可参见尤小立《“读经”讨论的思想史研究——以1935年<教育杂志>关于“读经”问题的讨论为例》一文,《安徽史学》2003年第5期第58-61页)
1 汪懋祖.禁习文言与强令读经[C].任重.文言、白话、大众话论战集.上海:上海书店,1934.1-9.
1 吴研因.辟小学参用文言与初中毕读孟子及指斥语体文诸说[C].任重.文言、白话、大众话论战集.上海:上海书店,1934.36-46.
2 龚启昌.读了《禁习文言与强令读经》以后[C].任重编.文言、白话、大众话论战集.上海:上海书店,1934.36-46.
3 汪懋祖.中小学文言运动[C].宣浩平编.大众语文论战.上海:启智书局,1934.3-16.
4 吴研因.读汪文《中小学文言运动》后的声明[C].宣浩平编.大众语文论战.上海:启智书局,1934.17-21.
1 胡适.所谓“中小学文言运动”[M].欧阳哲生.胡适文集(5).北京:北京大学出版社,1998.438.
2 曹聚仁.什么是文言[C].宣浩平编.大众语文论战.上海:启智书局,1934.21-27.
3 高天如.中国现代语言计划的理论和实践[M].上海:复旦大学出版社,1993.126-129.
4 陈子展.文言—白话—大众语[C].宣浩平编.大众语文论战.上海:启智书局,1934.49-53.
5 陈望道.关于大众语文学的建设[C].宣浩平编.大众语文论战.上海:启智书局,1934.59-63.
1 胡愈之.关于大众语文[C].宣浩平编.大众语文论战.上海:启智书局,1934.55-59.
2 高天如.中国现代语言计划的理论和实践[M].上海:复旦大学出版社,1993.134-135.
3 樊仲云.关于大众语的建设[N].申报,1934-06-30(20).
4 王刚.建设“大众语”并不反对“白话文”[N].中华日报·动向,1934-07-01.
5 茅盾.不要阉割的大众语[N].申报,1934-08-24(16).
6 陶行知.大众语文运动之路[C].宣浩平编.大众语文论战.上海:启智书局,1934.190-196.
1 大众语运动本身就是对白话文运动的反省和推进,只不过它是以反文言且反白话的方式进行的,试图以“大众语”取代白话文。其实,除了迎合当时的社会思潮以外,有没有必要在白话文、语体文等本已杂多的称谓之外,再立一个“大众语”的名目,这也还是值得商榷的。在当时,真正需要考虑的也许是夏丐尊提出的问题——先使白话文成话。(参见1934年6月27日《申报·自由谈》之《先使白话文成话》,转引自《夏丐尊论语文教育》河南教育出版社1987年版第95-96页)
2 严既澄.儿童文学在儿童教育上之价值,教育杂志,第13卷第11号,1921年11月,第58-60页。另,张梓生发表于1921年7月《妇女杂志》第7卷第7号上的《论童话》一文中也指出,“童话能够适合儿童心理”,“开浚儿童心灵”,不过,“我们要利用童话去教育儿童,必须单纯的讲述他的本事,切不可于本事外面,妄自加上着诫训的话头;因为童话中怪诞不经的事实里面的道理,只可使儿童自己无意中去领会出来,倘若有人勉强加上一番大道理,儿童非但不易懂得,或者还要为此发生厌倦心,全功因此尽弃哩!”(参见中国少年儿童出版社1962年版《1913-1949儿童文学论文选集》第28页)
3 胡适.国语运动与文学[N].晨报副刊,1922-01-09.
4 黎锦熙.中国国语教育进行概况[M].黎泽渝.黎锦熙语文教育论著选.北京:人民教育出版社,1996.44-53.
5 当然,儿童文学之所以成为小学国语教科书的主要教学材料,与当时“儿童本位”的教育理念有着密切的联系。这一教育理念是由美国学者杜威提出,并于1919年来华讲学时系统介绍和阐释过的。儿童本位的 教育理念,强调尊重儿童,关注儿童的态度和兴趣,联系并丰富儿童的生活,以培养“正当的人”(周作人.1920)为出发点。基于这样一种教育理念,在教育教学中就应当“以儿童为自己的出发点”,正如鲁迅先生说过的:“直到近来,经过许多学者的研究,才知道孩子的世界,与成人截然不同,倘不先行理解,一味蛮做,便大碍于孩子的发达。所以一切设施,都应该以孩子为本位。”(《我们现在怎样做父亲》,《新青年》第6卷第6号,1919年11月)
1 魏寿镛,周侯于.儿童文学概论[M].上海:商务印书馆,1923.1.
2 吴研因.清末以来我国小学教科书概观.吴研因等著.小学教科书评论[M].南京:正中书局,1937.168-176.
3 以周尚志等所编1922年版《儿童文学读本教学法》为例,可见对儿童文学可以诉诸“表演”的一般要求:“当某一种文学教材教学之后,在体味时,假使发生了‘表而出之'的动机,那就要用建造的过程,把这教材表演出来。大概是:(1)目的,要表演什么,表演到如何样子。(2)计划,讨论怎样表演,怎样布景,怎样装扮人物。……(3)实行,就是照着计划,实地表演。(4)判断,批评表演的成绩,是否不背原定日的。”在本书提供的教案中,对儿童也多有“表演”的要求,如《大黄鸟》一课的“儿童目的”有两项:一是“听讲《大黄鸟》的故事,并且把这故事表演出来”;二是“会唱大黄鸟歌以便表演时合唱。”(参见周尚志、沈百英、王芝九、江效唐等编,上海商务印书馆1922年版《儿童文学读本教学法》第一册,第12-13页)
1 武进,庄适.新体国语教科书第2册[M].上海:商务印书馆,1920.1-2.
2 黎锦熙.改学校国文科为国语科[M].黎泽渝.黎锦熙语文教育论著选.北京:人民教育出版社,1996.35.
3 黎锦熙在《“读经问题”解嘲》(1925年)一文中曾对此有过说明,“猫狗教育”之说,“远创于湖南我一个好朋友某君,近见于《甲寅》第14期。某君之信,不在手头,不征引了。《甲寅》说:‘自新政兴,学校立,将千字文、四书、唐诗三百首改为猫狗、木马、板凳之国民读本……'猫狗读本之为世诟病,自从新学制公布,出版界提倡‘儿童文学'之后更甚。教育部一概给他们审定了,……不料……有几个同事的居然挨了几位老先生(实在并不老)一顿大大的面斥,说审定这些书的真该杀;像这样误人子弟,简直要绝子灭孙的。”(《黎锦熙语文教育论著选》97-98页)
1 何键.咨请教部改良学校课程[N].申报教育消息栏,1931-03-05。转引自刘进才《语言运动》与中国现代文学》中华书局2007年版第125-127页。
2 冯飞指出:“有人说:空想的童话所含不合理分子太多,如动物行空中,飞禽之能说话或自由变化开头,太阳月亮是人体而又能婚姻等事,极是不合理,教儿童以种种不合理故事,大不可的。这理由是不能成立的。因教育一事,其功能只应在启发,只应在因势利导;……儿童当十岁以前,其思想全是拜物教的思想,他们相信一切生物乃至无生物都有精灵,鸦雀能升天,牛马能言语,蔷薇茉莉花等皆是美丽的女子,他们自己思想已如此确定,并深信此等事皆甚合理,则教育他们的人,最好以此思想为本而因势利导之。若将儿童此等思想一切抹杀,而另以教育者自身的主观思想用强注方法去代替,其结果必无甚良好收获。倒反摧折了儿童思索上的活泼机能。”(冯飞《童话与空想》,《妇女杂志》第8卷7、8,1922年7、8月,少年儿童出版社编《1913-1949儿童文学论文选集》,少年儿童出版社1962年版,第81页)
1 尚仲衣.选择儿童读物的标准[J].儿童教育,1931年第3卷第8期;转引自《1913-1949儿童文学论文选集》第140-143页。
2 吴研因.致儿童教育社社员讨论儿童读物的一封信——应否用鸟言兽语的故事[N].申报,1931年4月29日;转引自《1913-1949儿童文学论文选集》第143-145页。
3 尚仲衣.再论儿童读物——附答吴研因先生[J].儿童文学,1931年第3卷第8期;转引自《1913-1949儿童文学论文选集》第145-150页。
1 吴研因.读尚仲衣君《再论儿童读物》乃知“鸟言兽语”确实不必打破[N].申报,1931年5月19日;转引自《1913-1949儿童文学论文选集》第151-154页。
2 鲁迅,集外集拾遗补编[M],北京:人民文学出版社,1981年版。转引自刘进才《语言运动与中国现代文学》中华书局2007年版第126-127页。
3 陈鹤琴,“鸟言兽语的读物”应当打破吗[J].儿童教育,1931年第3卷第8期:转引自《1913-1949儿童文学论文选集》第154-159页。
4 魏冰心.童话教材的商榷[J].世界杂志,1931年第2卷第2期;转引自《1913-1949儿童文学论文选集》第165-176页。
5 张匡.儿童读物的探讨[J].世界杂志,1931年第2卷第2期;转引自《1913-1949儿童文学论文选集》第177-182页。
6 朱文叔.关于小学国语读本的几个重要问题[J].中华教育界.1931.(10):133-142.
1 儿童文艺研究社.童话与儿童读物[J].儿童教育,1931年第3卷第8期;转引自《1913-1949儿童文学论文选集》第160-162页。
2 参见《1913-1949儿童文学论文选集》第183-228页。
3 刘进才.语言运动与中国现代文学[M].北京:中华书局,2007.129-130.
4 志政.我校国文退步之原因与今后补救之办法[J].南洋周刊.1925年第6卷第9号,第14-15页。同期还刊发了《我对于增进本校同学国文程度的意见》(落花)、《我校的国文问题》(王信吾)等人关于南洋中学国文教学的讨论文章。其中落花给定的方案里有一个包括《三书策论》《唐诗三百首》《古文观止》《孟子》《论语》《胡适文存》等在内的阅读书单。(详见本刊第7-13页)
5 作者在文中描述了国文教学的状况:“没有一个人不承认国文教学的重要,但同时也没有一个人不承认现在国文教学的不满意。所以自‘五四'以来,特别自新学制实行以来,关于国文教学改良的讨论甚嚣尘上;……但,真正的影响却微乎其微。理论只顾理论,事实只顾事实,这是国人的普通恶现状和怪心理。……结果 养成一个改良理论而不改良事实的国文教学。……现在国文教学的腐败,大部分的原因即缺乏良善的教师,这是大家公认的事实。……学生对于国文的观念。学生自来的因袭观念,国文班为虚应故事的休息班,可以打瞌睡,可以作闲谈,可以读他书;先生指天画地对墙壁说法,学生们则心不在焉,视而不见,听而不闻。且自欧化以来,社会家庭醉心于英文,以为只要英文好,就是使子弟发洋财的工具,什么国文早已弃若弁髦了。……无论教师与学生多互相利用欺骗,前者为金钱,后者为分数,其实早已名存实亡,就是说国文科完全废止,亦无可无不可。这种态度,真是万劫不复,非彻底改革不可,这是社会、家庭及学校与教师的责任。……学生对于国文所费的时间。……我也曾用过一番调查功夫,问他们每天除上课以外有多少时间来研究国文。大多数总苦于时间不够。他们并非没有自修时间,但多半耗于英文与数学了。”(张文昌.中学国文教学底几个根本问题和实际问题,新教育评论,1927年第3卷第8期,第4-12页)
1 阮真将国文程度低下的原因归之于缺少科学方法:“今日中学国文教学之效率几等于零,虽有多种复杂之原因,而于教材、教法、教学制度、考试方法双及语文教学之基本问题缺乏专家为之研究,实其主要原因也。……今日学校之国文教学,已为各科教学中至繁且难之问题。……吾国则尚未语文教学之当为科学研究。而社会且未承认国文教学之为专业。以为凡通文者无不可教国文。而身为国文教师者,则缺乏科学方法之训练,更无研究之倾向与兴趣……目击今日学生国文程度有每况愈下之势。”(阮真.国文科考试之目的及方法[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.555)
2 黎锦熙认为原因在于教法的陈陈相因:“各级学校本国语文科,其水准颇有江河日下之势,原因全在教学方法之陈陈相因,不凭经验以谋改革。”(黎锦熙.各级学校作文教学改革案[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.874)
3 阮真.广西中等学校国文教学应注音的一个问题[J].广西教育.1928.(4):17-21。为了能够说明问题,现将第四份作文转录如下:“流光易逝,学业之功无穷。虽经中学四年,所得渺渺。对于教育经验,尚不足以改良方针。故于阅报间,得悉本所续招生,胸襟恍然,刻行就地考试,今予之目的在求智识高深,知教育之章程,得激底之办法,然后实施改良教育,前程进步,方不落人后,对己亦不为齿笑。常见今之办教育之人,多属糊糊涂,致使地方教育,随落不堪,究其由,因无本之学,徒负局长之名,以充私囊,而炫乡党故也。今则世界刷口,革命愈烈,旧风扫除在即矣。今予之考试本所之目的,在求知教育办法之新潮流,并如何而能振兴教育。”(注:错别字、重复字一仍其旧,另有一字难以辨识)
1 模.怎样去当一个中等学校的国文教员[J].广西教育,1928.(9,10):25-28.
2 黄楷章.评阮真先生的大文——广西中等学校国文教学应注音的一个问题[J].广西教育,1928.(9,10):39-43.
3 顾黄初.中国现代语文教育百年事典[M].上海:上海教育出版社,2001.181.
4 刘君翼.我所请教于阮真先生者[J].广西教育,1928.(9,10):29-32.
5 石素.奉劝阮真先生[J].广西教育,1928.(9,10):32-33.
6 小结.我也请教几句阮真先生[J].广西教育,1928.(9,10):33-35.
1 阮真.回答三位先生底质问[J].广西教育,1928.(9,10):35-39.
2 小结.请阮真先生自省[J].广西教育,1928.(9,10):43-44.
3 顾黄初.中国现代语文教育百年事典[M].上海:上海教育出版社,2001.182.
1 人教社课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准.教学大纲汇编.语文卷[G].北京:人民教育出版社,2001.286-293.
2 王森然.中学国文教学概要[M].上海:商务印书馆,1929.290.
3 阮真.中学作文教学研究[M].上海:民智书局,1929.21-22.
4 尤墨君.中学国文前途的悲观[J].中学生.1931年12月总第20号,第139-147页。为能了解作者所述问题,现转录书信一封(格式忽略,内容照旧):“XX先生:前奉上一函不知收到否?内容本欲老师代缴入学证金,生意恐倘老师不在家至生有误,又不日他人有便入城,故带便已汇上;望不要怪异,再有其他附寄的学程预定表,保证人的书单,入宿求书,一一劳师,实非常的对不起,望老师以前日旧情,托此原文。再者:保证人书单,来校时造府授受,倘已寄下,想不日总可接到,生意中有所挂念,为没有接到老师的指教。故特此书。敬请晏安!急皇之至,恐此草书。生XXX,八月,二十日。”
1 《中学生》杂志社.国文科的目的[J].中学生,1932.(11).卷头言2-4.
2 此文发于《中学生》杂志1932年12月第30号。据查,商金林先生所编《叶圣陶年谱》第一卷第452页,将此文的写作时间与出处断定为1931年12月《中学生》第20号,有误。《叶圣陶集》、《叶圣陶教育文集》在选入此文时犯了同样的错误。
3 叶圣陶.国文试题与科举精神[J].中学生,1932.(12).3-6.
4 《中学生》杂志社.新课程标准与中学生[J].中学生,1933.(2).卷头言4-5.
1 国强等.中学生必要作文言文么?[J].中学生,1933.(2).48-56.
1 《中学生》杂志社.读经与读外国语[J].中学生,1934.(6).卷头言6-7.
2 南山.这一次文言和白话的论战[J].中学生,1934.(9).18-21.
1 吴大琨.谁使我们国文程度低落的[J].中学生,1934.(11).121-124.
1 尤墨君.你们能写出些什么[J].中学生,1934.(11).133-138。为了说明情况,仍录一篇作文如下(写的是“夏景”):“吾,泱泱之水,夏季之景,可分为春夏秋冬四季,夏季为最热之时候,为人在世界而夏季劳力之暑期,夏季可算为百种草木茂盛,以为之景色也。爱之夏景,以学校生活而说时,在早晨以练习身体而呼吸种种新仙之空气者,别种农民而说,禾本之一科,所晒稻子活发,以日日蒸发,作用者,其人之关系最大于人之生命独善其心,由为之美也。”
2 吴潜英.学习国文之经验[J].中学生,.1935.(1).257-259.
3 王克让.我们拿什么来写[J].中学生,1935.(1).259-262.
4 周渺.试卷能作中学生国文程度的标准吗[J].中学生,1935.(1).262-263.
1 仿基.读《你们能写出些什么》后[J].中学生,1935.(1).263-265.
2 邵舜琴.关于中学生国文程度低落的问题[J].中学生,1935.(1).265-266.
3 宋畦.中学生对于国文科的疏忽及其补救[J].中学生.1935,(1).266-269.
4 陈鸿业.中学生写作能力低落的原因[J].中学生,1935.(1).269-270.
5 丁甦.关于国文程度低落的问题[J].中学生,1935.(1).270-272.
6 《中学生》杂志.读了“中学生国文程度的讨论”[J].中学生,1935.(1).卷头言4-7.
1 孟起先生在第55号《中学生》上发表的《中学生底国文》中指出,图文教学之所以“一团糟”,之所以几乎成了“修身”的补充课,原因全在于将学生困在了滋养物贫乏的“狭的笼”——文字高深的古文、蕴蓄很深的语体文、不切实际的作文题目——中。虽然指出了语体文并非全都肤浅易懂,文言文也并非全部高深难懂,但大体上也还是以反对读经和作文言文为主要观点。(详见顾黄初,李杏保.二十世纪前期中困语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.584-590页)
2 比如孟起在《中学生底国文》中就提到国文教学与社会形势的关系问题,而这就把讨论导向了影响国文教学的外部因素:“……大部分的作者着眼于国文教学本门,吾怀疑他们是不是不知道或忘掉要从社会问题整个体系的立点去理解、鼾这一问题的一层。例如国文教材为什么要选那些满纸大道理的经世名文?为什么叮叮当当的文章要被列入上选?这些哪里是单线的‘见地'、‘好尚'的问题!教育——当然包括国文教学在内——只是一种工具,一种维系现实社会的工具。……现在的国文教学就是现阶段反映的或一形相。”(详见顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集.成都:四川教育出版社,1991.584-590页)不过,文章最后还是把中学生国文程度低落的原因归结到教育工作者身上了。
3 比如《中学生》杂志第3卷5、6期合刊上就刊登了江苏省第一届高中会考科成绩之分析研究,国文不及格的学生共169人,其中作文言文者156人,占95%;作语体文的11人,占5%,从这一统计数据看,即便认可国文程度是低落的,也是低在文言写作上。当然,这与1933年朱自清参加一次阅卷后所得的结论有所不同,据朱自清的介绍,他批阅的四五百份试卷中,写文言的很少,且白话文作得也很小理想。(参见《高中毕业生国文程度一斑》,载《独立评论》1933年第65号)
1 郑鸣鹤.战时国文教学检讨会经过[J].浙江战时教育文化,1939.(1).25-28.
2 潘新和.中国现代写作教育史[M].福州:福建人民出版社,1997.349-350.
1 姜建.朱自清年谱[M].合肥:安徽教育出版社,1996.209-234.
1 叶圣陶.认识国文教学[J].国文杂志,1942.(8):发刊辞1-3.
2 朱自清.中学生的国文程度[J].国文月刊,1940.(1):3-6.
3 叶苍岑.中学生国文程度低落的分析[J].国文杂志,1944.(13).29-32.
4 据统计,1907、1909年全国初等学堂小学生总人数分别为900364和1492147人,1912、1922、1942年全国小学生数量分别是2795475、6601802和17669354人,1912、1925年全国初中生数量分别是59971和229978人,1930、1936、1946年全国中等学校学生总数分别为396948、401449和1495874人。从这组数据中,我们可以看到教育发展与普及的状况。(数据来源:台湾三民书局郑世兴所著《中国现代教育史》1981年版,第47、136、141-142、223、291、298页)
5 吕叔湘.论国文程度低落问题[J].新中华复刊,1943.(3):44-48。又,此文为《吕叔湘全集》《吕叔湘论语文教育》等所未收,疑为吕叔湘先生的一篇轶文。
6 20世纪40年代与“抢救国文”、“中学生国文程度”几乎同步的另外一场讨论是“中学生程度低落”的问题,这里的所谓低落,指向了整个的中学教育。如1942年5月12日桂林《大公报》刊发了署名渭川的文章《中学生程度低落问题》,文章指出中学生程度低落的原因,一是教育普及的问题,二是师资问题。当然,这里的程度低落既不限于某一学科,也不限于课业学习,有的还指向了中学生的品格问题,如1942年4月12日《大公报》读者论坛里描述了各种品格低落的现象。《中学生》杂志战时第56期组织了三篇文章专门讨论这一问题。其中有作者指出中学生毕业成绩很不理想,并且举例加以证明:“广西省教育当局,因为鉴于过去各中学招生有不少的弊端,从本学期起,实行统一招考,组织统一招考委员会,试卷均经密封,阅卷之时,每一试卷,均经多人评阅,……结果投考高中学生915名中,录取者仅40名。和原定录取名额,相差甚远。有某女中高中一年级新生只取得一名!”为此,当年3月2日《大公报》发表了《中学生史地程度》一文,对这次投考高中的初中学生史地程度之低落情形作了详细叙述。(参见1942年6月第56期《中 学生》的三篇文章:柏寒的《从学生成绩低落问题谈起》、叶苍岑的《中学生程度低落问题》、黄有鉴的《怎样认识中学生程度低落问题》,第380-389页)
1 “大一国文”是从1938年始在大学一年级增设的国文课程,其用意在于补充中学国文教育之不足,这一课程后来发展演变成“大学国文”、“大学语文”等。有关大一国文的讨论,主要在于这一课程的教学目的是“语文训练”(朱光潜),还是“文化训练”(朱自清),等等。(参见潘新和《中国现代写作教育史》福建人民出版社1997年版,第359-361页)也有人指出大一国文程度低落的问题,并将原因归之于各方面对这一科目的轻视或鄙视。(参见1942年12月第2卷第4期《高等教育季刊》的两篇文章——高亨的《大学一年级国文教材之商榷》和姜亮夫的《大学一年级国文教学私议》,第58-65页)
2 顾黄初.中国现代语文教育百年事典[M].上海:上海教育出版社,2001.267.
3 朱自清.中学生的国文程度[J].国文月刊,1940.(1):3-6.
4 李广田.中学生国文程度低落的原因及其补救办法[J].国文月刊,1943.(28-30):4-8。李广田列举了两套国文教材的简易目录,以此说明国文教材之艰深:一是修正课程标准适用的《新编高中国文第一册》(中华书局版):诗、书、老子、易经、论语、礼记、左传、国语、墨、庄、公羊、谷梁、孟、荀、国策、韩非、吕览、屈骚、李斯琅邪台刻石文等;二是新课程标准适用的《高级中学国文第一册》(正中书局版):司马迁《自序》、贾谊《论积贮疏》、晁错《论守边备塞书》、董仲舒《限民名田疏》、贾让《治河策》、刘向《极谏外家封事》、刘歆《移让太常博士书》、郑玄《诗谱序》、阮籍《咏怀诗》、刘勰《文心雕龙·徵圣》、刘知几《史通》、章学诚《文史通义经解上》、《诗教上》等。
5 陈卓如.从“抢救国文”说到国文教学[J].国文杂志,1943.(9):3-5.
1 叶圣陶.读罗陈两位先生的文字[J].国文杂志,1943.(11):3-8.
2 孙毓蘋.论中学国文教学[J].国文月刊,1948年第64号,转引自潘新和《中国现代写作教育史》福建人民出版社1997年版,第354页。
3 林振文.关于我国目前中学生程度低落问题[J].中央周刊,1947.(33):10-11.
4 陈衡哲早在1935年就曾撰文发出这样的呼吁,陈分别列举了家长、教员、学生、科学家等的说法,用以描述当时中学生的课业负担之重。比如中学生一般每天上午八点到下午四五点上正课,此外每天还得花四五个小时做教师布置的功课;一位高中女生说,她每天做功课非到晚上一点不能完;另一位高中生痛陈对数学一科的烦恼,他说差不多每周要花十七八个小时来做数学题……据陈衡哲称,初中每日上课及自修八个小时,每周共48小时;高中每日上课及自修10个小时,每周合计60个小时:早操还不计在内,自修且多指定作业。(参见《独立评论》1935年第170号,第11-14页)
1 王冶秋.中等学校国文教学问题[J].东方杂志,1943.(39卷13号):56-59.
2 吕叔湘.论国文程度低落问题[J].新中华复刊,1943.(3):44-48.
3 叶圣陶.认识国文教学[J].国文杂志,1942.(8):发刊辞1-3.
4 李广田.论中学国文应以文艺性的语体文为主要教材[J].国文月刊,1944.(31-32):2-12.
5 朱自清.中学生的国文程度[J].国文月刊.1940.(1):3-6。当然,并非所有旨在提高中学生国文程度的方案都倾向于白话文,比如福建省教育厅颁行的“提高中等学校学生国文程度实施方案”给定的国文科教学必备之参考书籍一项就仅只文言书籍,且以四书五经为主要内容。(参见刘永潜《闽教厅“提高中等学校学生国文程度实施方案”商榷》,《国文月刊》1944年28-30期合刊,第101-104页)
1 朱自清.再论中学生的国文程度[M].叶绍钧,朱自清.国文教学.上海:开明书店,1944.131-140.
2 陈士林,周定一.中国语文诵读方法座谈会纪录[J].国文月刊,1947.(53):1-7.
3 孙毓蘋.中等学校增授实用文字议[J].国文月刊,1947.(60):1-3.
1 龚启昌.中学国文教学问题之检讨[C].顾黄初,李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集,成都:四川教育出版社,1991.918-931.
2 浦江清.论中学国文[M].叶绍钧,朱自清.国文教学.上海:开明书店,1944.191-214.
3 朱自清.再论中学生的国文程度[M].叶绍钧、朱自清.国文教学.上海:开明书店,1944.131-140.
4 叶圣陶.论中学国文课程的改订[J].中等教育季刊.1924年1月25日,第2卷第1期,转自《叶圣陶论语文教育》第95-96页
1 叶圣陶.论中学国文课程的改订[J].中等教育季刊.1924年1月25日,第2卷第1期,转自《叶圣陶论语文教育》第95-96页
2 孙伏园.中学的文言教育[J].国文月刊,1949.(75):6-9.
1 张撝之.从学语文到教语文[M].刘国正编.我和语文教学.北京:人民教育出版社,1984.199.
2 实际上只能称为古文或古代白话文。按吕叔湘先生的界定:“白话是唐宋以来的语体文。此外都是文言文;其中有在唐以前可称为语体文的,也有含有近代以至现代还通用的成分的,但这些都不足以改变它的地位。白话是现代人可以用听觉云了解的,较早的白话也许需要一点特殊的学习;文言是现代人必需用视觉去了解的。”(吕叔湘《文言和白话》,《国文杂志》1944年第3卷第1期)
1 董纯才.改革我们的中学国文教学[J].人民教育,1950.(2):19-24.
2 比如1950年版高中语文教科书所选文言文篇目有:《愚公移山》、《邹忌讽齐王纳谏》、《毛遂自荐》、《捕蛇者说》、《五人墓碑记》、《白居易诗四首》(《重赋》、《轻肥》、《买花》、《卖炭翁》)、《公输》、《西门豹治邺》、《隆中对》、《登泰山记》、《古诗二首》(岑参《白雪歌送武判官归京》、杜甫《后出塞》)、《绝句八首》(李绅《悯农》等)、《楚狂接舆等三章》、《齐人有一妻一妾》、《廉颇蔺相如列传》、《指南录后序》、《汉高祖还乡》、《曹刿论战》、《檀弓二则》、《鸿门宴》、《赤壁之战》、《水经注二则》、《诗经二首》(《伐檀》、《硕鼠》)、《古诗为焦仲卿妻作》等等。
3 比如朱自清先生的《背影》一文,在1951-1952年就曾引起了热烈的讨论,讨论的结果是人民教育出版社出面做了检讨,并在重版教科书时删除了这篇文章。检讨说:“……我们完全同意编者(注:《人民教育》的编者)的意见,认为这篇课文对于青年‘是绝对有害的'。故在此书重版时,便把这课取消了。为了从错误中取得教训,我们还专门开了检讨会。大家认为:这篇课文,不但在今天说来是有害的,就在朱自清先生写作此文的当时(1920年),也是一篇思想落后的文章。因为当时,在世界上已经发生了十月革命,在中国刚刚发生了五四运动。而当时年方23岁的朱先生,他在这些伟大事迹的面前,竟依依顾盼那行将走入坟墓的背影,并且一再地伤心落泪,显然,这是一篇为旧政治服务的作品。因此,不但在国民党的教科书中有它的地位,就连日本帝国主义统治暑期的教科书中,也同样有它的地位。那么,我们为什么还要选它呢?这说明我们的阶级观点太模糊了,也说明我们还有单线强调文字技术的观点。这就是造成这个错误的主要原因。今后,我们应当在克服这些缺点的斗争道路上前进。”(参见《人民教育出版社关于<背影>的检讨》,《人民教育》1952年第4期,第33页)
1 李长之.论中学语文课本中关于古典文学部分的取材[J].语文教学,1952.(8):3-6。李长之在本文中还提到对1950年版语文课本的另外一个意见,他认为初中语文课本所选译文(即外国作品)太多,比如第三册占四分之一经上,第四册在三分之一以上,对于这样的比重,他觉得“恐怕是任何国家的语文课本所罕见的”,同时,他引用了《人民日报》1951年3月12日《对中学语文课本的一些意见》的观点:“翻译文章和描写外国事物的文章多了些。”联系前述《背影》的遭遇,以及21世纪之初大家对《狼牙山五壮士》《出师表》以及金庸、鲁迅作品“进出”中小学语文课本的热烈讨论,我们不免要感叹,一直以来对语文教科书的关注,好像一直停留在选文内容的价值取向上,当然还总是附上一条“文质兼美”的标准。这种超强的价值负载对语文教科书编撰到底起了怎样的作用?每一种教科书的编撰背后又隐含着怎样的教育观念?这倒是值得我们考虑的问题。
2 向锦江.中学语文课本必须适当地编选古典文学作品[N].人民日报.1953-03-29(3).
1 谭丕模.掘发古典文学的人民性、斗争性[J].新中华,1951.(14卷22期):39-40.
2 有意思的是,在后现代主义那里,文本意涵是不确定的,它需要读者的激发,它的生命是读者赋予的,它的面貌是读者描画的——也就是说,它总是飘忽不定的;由此,所谓多元解读就好似有了充分的理据,一时间成为人们趋附的思想潮流。如果我们按照多元主义的观点来看这种“掘发古典文学的人民性、斗争性”一类的解读方式,它又何尝不是在“激发”——甚至可以说是“重构”、“重塑”——文本的生命呢?只不过它是一种霸权主义解读,而多元主义是无政府主义解读罢了。它们都很强调“读者”的权力,也都很容易踏上文本误读的迷途。
3 据查,从1949年至文革前夕,《人民日报》《文汇报》《文艺报》《光明日报》《大公报》《文史哲》等重要报刊,就此问题有过持续不断的讨论。(参见山大学中文系资料室编《1949-1980中国古典文学研究论文索引》广西人民出版社1984年版)
4 有关汉语、文学分科的情况已经在上一章介绍过,所以此处不再赘述。
5 人教社课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准.教学大纲汇编.语文卷[G].北京:人民教育出版社,2001.334.
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2 赵北柯.怎样理解古典文学作品中的人民性、爱国主义和现实主义[J].人民教育,1956.(8):41-43.
3 耶非.从实际情况来看[J].人民教育,1956.(10):45-48.
4 北京教师进修学院语文教研室.目前北京市中学语文教学中的问题和改进措施[J].人民教育.1957.(3):17-23.
5 王季、何保.不要片面强调学古典文学的作用——对李慕白先生的“作品的典范性是编辑文学课本的主要原则”一文的意见[J].人民教育,1956.(11):42-44.
6 胡显东.文学教学的任务不够明确[J].人民教育,1956.(12):48-50.
1 金魁之.应该按照从古到今的文学史系统编排高中文学课本[J].人民教育,1956.(9):40.
2 宋育瞳.我对高中文学课本编选的意见[J].人民教育,1956.(10):48-49.
3 王孟白等.“语文教学问题讨论”来往摘要[J].人民教育,1956.(12):38-43.
4 刘国正.试谈高中文学课本的编排系统问题[J].人民教育,1957.(5):54-57.
5 李慕白.作品的典范性是编辑文学课本的主要原则[J].人民教育,1956.(9):37-38.
1 金魁之.应该按照从古到今的文学史系统编排高中文学课本[J].人民教育,1956.(9):40.
2 宋育瞳.我对高中文学课本编选的意见[J].人民教育,1956.(10):48-49.
3 苍翠.从“认识生活”看课本的古典文学教材[J].人民教育,1957.(2):47-50.
4 吴鹤九.教材不宜只选狭义的文学作品[J].人民教育,1956.(12):47-49.
1 李慕白.作品的典范性是编辑文学课本的主要原则[J].人民教育,1956.(9):37-38.
2 黄岑.高中古典文学教材的分量重了些[J].人民教育,1956.(9):35-36.
3 果鲁英、吴达泉.新教材中古典文学的比重大了[J].人民教育,1956.(11):44-45.
4 赵生明.我对编选文学课本的看法[J].人民教育,1956.(11):39-41.
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2 陶翔.“语文教学问题讨论”来往摘要[J].人民教育,1956.(12):38-43.
3 丁燕.为什么语文教师会感到时间不够用[J].人民教育,1956.(10):47-49.
4 袁牧.文学教学的任务是明确的,问题在于如何正确贯彻[J].人民教育,1957.(3):52-54.
5 耶非.从实际情况来看[J].人民教育,1956.(10):45-48.
1 王季、何保.不要片面强调学古典文学的作用——对李慕白先生的“作品的典范性是编辑文学课本的主要原则”一文的意见[J].人民教育,1956.(11):42-44.
2 韩书田.教古典文学是必要的,困难是可以克服的[J].人民教育,1956.(10):52-54.
3 罗大同.要把文学课本的文言文大量地译成现代汉语[J].人民教育,1956.(12):44-47.
4 朱绍禹.从语言教学任务看高中文学课本的编选[J].人民教育,1957.(9):60-63.
5 孔宪富.改进古典文学教学的意见[J].人民教育,1957.(1):46-49.
6 辛安亭.中学文学教学的讨论应改进一步[J].人民教育,1957.(2:42-43.
1 张隆华.谈谈古典文学教学的任务[J].人民教育,1957.(2):44-45.
2 袁牧.文学教学的任务是明确的,问题在于如何正确贯彻[J].人民教育,1957.(3):52-54.
3 朱绍禹.从语言教学任务看高中文学课本的编选[J].人民教育,1957.(9):60-63.
4 张隆华.谈谈古典文学教学的任务[J].人民教育,1957.(2):44-45.
5 黄岑.文学教材有为文学而文学偏向[J].人民教育,1958.(8):17-19.
1 耶非.在语文教学问题上两种指导思想的争论[J].人民教育,1958.(8):14-16.
2 顾黄初.中国现代语文教育百年事典[M].上海:上海教育出版社,2001.380-381.
3 这篇文章指出,中学生读了唐诗宋词等古典文学作品,有些很是受了其中消极思想的影响。因此,作者强调,我们对于古典文学作品要采取“古为今用”的态度与方法,“要培养革命的批判的学风,教好古典文学,教师首先要有无产阶级的立场观点,要有革命的思想感情”,否则就“根本无法发现‘敌情',就会错把‘糟粕'当‘精华'”;同时,作者表示,“只要坚持自我改造,古典文学教学领域中也一定能插上毛泽东思想的伟大红旗”。从文章发表的时间和内容倾向来看,它基本上处于一个时间的拐点上——古典文学作品的“消极因素”被重新发现和批判,但它本身并又没因此完全遭受拒斥,因为大家普遍相信,用阶级分析等观念足以完成对古典文学作品的批判式接受。
1 人教社课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准.教学大纲汇编.语文卷[G].北京:人民教育出版社,2001.418.
2 王兴田、陈永秀.《全日制中学语文教学大纲》的修正主义方向必须批判[J].人民教育,1966.(6):16-23.
1 蒯福棣.语文教学改革刍议[J].人民教育,1978.(11):37-39.
2 叶圣陶.大力研究语文教学,尽快改进语文教学[C].《中国语文》编辑部《语文教学问题》.语文教学问题.北京:中国社会科学出版社,1979.4-15.
3 张志公、田小琳、黄成稳.语文教学需要大大提高效率——泛论语文教学科学化和进行语文教学科学研究的问题[C].《中国语文》编辑部.语文教学问题.北京:中国社会科学出版社,1979.16-25.
4 陈瑞衡、郭勋友.也谈语文教学科学化的问题[C].《中国语文》编辑部.语文教学问题.北京:中国社会科学出版社,1979.26-34.
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6 刘宜群.中学语文教学问题症结何在[N].光明日报.1979-03-29.
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2 《中学语文教学》记者.为开创中学语文教学新局面而努力——怎样开创中学语文教学新局面座谈会纪要[J].中学语文教学,1984.(1):3-6.
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3 周善芳.文言文教学的种种弊端[J].中学语文教学,1985.(2):21-23.
4 黄岳洲.我主张少教文言文[J].中学语文教学,1984.(10):10.
5 惠诸堂和王和生对王力的“三少”主张表示赞同,后者认为“三少”中“少考”是关键,前者甚至在“三少”的基础上提出了“三不”的观点:中学不教文言文,学生不学文言文,高考不考文言文。(参见惠诸堂《“三少”初探》、王和兴《“少考”是关键》,《中学语文教学》1985年第3期20-22页)
1 吕叔湘.关于中学语文教学问题[M].吕叔湘论语文教学.济南:山东教育出版社,1987.43-59.
2 叔湘.恶札二例[J].语文学习,1984.(6):27。从这篇文章的某些措辞来看,反对文言文教学者似乎还有某种疑惧心理,比如:“‘而你,你是用不着怕它的。'我说:‘不然,人多势众,谁都要怕他三分。我也没有什么铜筋铁骨,不过作为一个关心青少年学习的老年人,必须说几句的时候不忍心不出来说几句罢了。'……我既受他之托,就跟杂志编者商量,能不能不署名。编者说不行,我只好署上自己的名字,如有麻烦,由我承担。”当然,看1984-1885年有关文言文教学讨论的文章,赞成或反对的固然有一些论者还受了文革话语、社论语式的影响,习惯于上纲上限、扣帽子式的表达方式,但总体看来,还是有着相当的舆论空间,比较起来,本文作者似有“过于疑惧”之嫌。至于文章所举现代文言作品——如《暮游北海闻琵琶》,其实如非创作主流,倒不必如此担心,从一两篇、甚至再多一些的现代文言作品,甚至语文教材中增加文言作品等的现象,联想到“强大的复古势力”,这未免有些“警惕性过高”。
3 孙耕民.叶老对文言文教学改革的意见[J].语文教学通讯,1982.(5):47-48.
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3 《中学语文教学》记者.进一步提高文言文教学质量——文言文教学座谈会纪要[J].中学语文教学,1983.(10):3-4。有关古籍整理的情况,《光明日报》1982年3月19日有介绍:“……整理古籍,把祖国的宝贵文化遗产继承下来,是一项十分重要的关系到子孙后代的工作。今后,在继续办好理工科的同时,应当加强大学的文科教育,并从小学开始,就让学生读古文……”。
1 刘国正.为什么要培养阅读浅易文言文的能力,语文教学论坛,1985年第2-3期。转引自谢象贤、倪文锦《中学文言文教学》,《社会科学争鸣大系教育学卷》第314-320页。
2 张寿康.文言文教学的几个问题[J].中学语文教学,1983.(11):4.
3 蒋仲仁.中学文言文教学问题(上)[J].教育研究,1982.(3):58-65.
4 张寿康.文言文教学的几个问题[J].中学语文教学,1983.(11):4.
1 张汉清、张弢.试谈文言教材中的爱国主义精神及其教学[J].西南师范学院学报(哲社版),1981.(4):140-144.
2 戎椿年等.在文言文教学座谈会上的发言[J].中学语文教学,1983.(11):5-10.
3 洛闻.中学文言文教学中几个问题的探讨——一次座谈会纪略[J].陕西教育,1980.(1):19-20.
4 白化文.中学文言文教学的内容与安排要改革——从《开明文言读本》谈起[J].语文教学通讯,1980.(6):48-49.
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2 周正逵.中学文言文教学存在哪些弊端?——文言文教学问题断想之三[J].中学语文教学,1986.(4):45-49.
3 周正逵.立足改革,加强研究,重在实验——文言文教学问题断想之一[J].中学语文教学,1985.(4):55-57.
4 张孝纯.关于文言文教学的两点浅见[J].河北教育,1979.(7):19-21.
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1 李中兴.为什么要学点文言文[J].中学语文教学,1985.(5):58-61.
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1 邓伟志.社会科学争鸣大系(1949-1989):社会学卷[M].上海:上海人民出版社,1991.246-379.
2 陈来.国学热与传统文化研究的问题[J].孔子研究,1995.(2):4-6.
3 涉及2004年份的内容,大多取自朱学勤《2004:传统文化思潮激起波澜》一文(《南方周末》2004年12月31日)。
1 纪宝成.国学的当代意义:我们不可或缺的精神资源,http:www.southcn.com/news/community/shzt/ctc/core/200604050463.htm,2006-04-05.
2 季羡林.三十年河东,三十年河西——《东方文化集成》丛书总序[J].岭南文史,1999.(2):4-8.
1 李慎之.全球化与中国文化[C].季羡林等编.东西文化议论集(下).北京:经济日报出版社,1997.459-476。在本文中李慎之指出,有外国媒体认为中国正面临“自性危机”(Identity Crisis,现一般译为“认同危机”),“中国人正在失去中国之所以为中国的中国性”,因此,我们需要找回迷失的“自性”;同时,他还批评了当时社会上的某些虚骄之气:“中国《易经》天下第一”,“中国气功举世无双”,“21世纪是中国人的世纪”,“30年河东,30年河西,以后是咱们的天下”。(这里提到的“气功”是指20世纪80年代中期以来,尤其是在90年代,持续不断的“气功热”、“特异功能热”等社会文化现象,有意思的是:一、气功竟然打了科学的幌子,甚至一度被称作“科学革命”,而其玄虚荒唐的宣传和表演如“意念取物”、“穿墙而过”、“隐身”、“呼风唤雨”、“改变导弹飞行路线”也一度欺骗了许多人;二、“气功热”与“传统文化热”、“国学热”几乎同步发展,这种文化乱象及其成因也是很值得探讨和反思的)
2 宋植友、刘承华.从事实性认同到建构性认同——20世纪90年代国学热的反思[J].安徽史学,2002.(2):73-76.
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5 宋植友、刘承华.从事实性认同到建构性认同——20世纪90年代国学热的反思[J].安徽史学,2002.(2):73-76.
6 甘阳.古今中西之争[M].生活·读书·新知三联书店,2006.2.
1 语文教育界一般误认为,申小龙是在1987年第8期《读书》杂志上发表的《汉语的人文性与中国文化语言学》一文中,首次提出汉语人文性、人文精神的。之所以有此判断,主要原因可能在于韩军有关“人文精神”讨论的文章采用了申小龙在《读书》上的观点。有关韩军文章与申小龙观点之间的牵连,稍后还将详加说明。
2 庞朴.中国文化的人文精神(论纲)[N].光明日报,1986-01-06。转引自《新华文摘》1986年第3期4-6页。
1 白钢.《中国文化的人文精神(论纲)》驳议[N].光明日报,1986-03-17。转引自《新华文摘》1986年第5期183-184页。
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1 伍铁平.语言和文化评论集[M].北京:北京语言文化大学出版社,1997.1-26.
2 逸如,冯韧.当代中国语言学的世纪变革——评八年来《北方论丛》开展的文化语言学论争[J].北方论丛,1994.(3):1-13。因为论题需要,这里只是介绍了与汉语“人文性”相关的主要意见,对于文化语言学论争,更为详细的资料可见:伍铁平《80年以来我国理论语言学的回顾与反思》(上、下,《湖北大学学报》哲社版1994年第3期51-57页,第4期57-62页)、姚亚平《评80年代中国文化语言学之争——兼论语言研究的人文方法》(《争鸣》1991年第5期98-105页)、申小龙《中国文化语言学的理论探索与争鸣》(江西教育出版社1993年版《文化语言学》,第563-624页)等著述。
1 宋建林.对“人文精神”讨论的反思[J].北京社会科学,2002.(2):124-129.
2 王晓明.“人文精神”论争与知识分子的认同困境[C].罗岗,倪文尖.90年代思想文选第一卷.桂林:广西人民出版社,2000.451.
3 南帆.人文精神:背影和框架[C].罗岗,倪文尖.90年代思想文选第一卷.桂林:广西人民出版社,2000.464-465.
4 王晓明等.旷野上的废墟——文学和人文精神的危机[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.1-17.
5 许纪霖等.道统、学统与正统[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.53-54.
6 张汝伦等.人文精神是否可能与如何可能[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.22.
1 张汝伦、林晖.关于人文精神[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.163-164.
2 高瑞泉等.人文精神寻踪[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.34.
3 吴炫等.我们需要怎样的人文精神[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.59-71.
4 袁伟时.人文精神在中国:从根救起[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.85-200。袁伟时是较早将人文精神与中学语文教育联系起来讨论的学者之一。他曾经指出:“中学课本可以直接接触有关人文精神原典的应是《语文》。现有全国通用的高中《语文》课本共六册,选入课文169篇(首),其中 文言文50篇。……课文中选入的外国作品只有恩格斯《在马克思墓前的讲话》等九篇,以此作为西方文化的容器也是太小、太窄了。笔者是无意苛责编者,他们自有其苦衷;而且要求中学阶段就能帮助学生了解东西文化的基本精神,在任何国家恐怕都是颇为困难的。问题是中国青少年的信息渠道很窄,大大限制了他们的视野。……不应该把我们的青少年培育成为只有工具理性的半机器人。……当代中国在人的问题上的最大误区莫过于把恭顺和服从当作美德。……如果没有重视自身价值,敢于维护自己正当权益的人,法纪就可能被有权有势者肆意践踏或用以压制、愚弄恭顺的下民。……千万不要为‘21世纪是中国文化的世纪'等美妙约许而自我陶醉。……温顺的绵羊不应是我国人民理想人格的标记。”(选自《人文精神寻思录》第195-199页)
1 许纪霖等.道统、学统与正统[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.49-58.
2 白烨等.选择的自由与文化态势[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.84-99.
1 王蒙.人文精神问题偶感[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.106-119.
2 张颐武.人文精神:最后的神话[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.96.137-141.
3 郜元宝.人文精神讨论之我见[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.166-171.
1 孟繁华.新理想主义与知识分子意识形态[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.250-253.
2 王晓明.编后记[C].王晓明.人文精神寻思录.上海:文汇出版社,1996.270-275.
1 陈钟梁.是人文主义,还是科学主义?——语文教学的哲学思考[C].教学争鸣录.上海:上海教育出版社,2000.95-101.
2 比如,将科学主义与强调语言因素等同起来,实际上与他自己引述的用人文主义观点研究语言现象的实例自相矛盾:而他对科学主义、人文主义的“理性/感性”、“分析/综合”的理解过于简单,对此思想文化界早有相关争论与辨析。
3 可惜的是,不知什么原因,这篇讨论语文教育人文性的文章一直没能引起人们的关注(虽然它在思想、观点上不无偏激之处),以至于在回顾语文教育人文精神讨论时,大家习惯性的从陈钟梁直接转向韩军(或在中间提及程红兵),仿佛在1987和1993年间,有一个思想的断带。至于这篇文章对语义教学现状的批判,从观点与措辞上看,与1998年语文教育大批判中的某些陈述颇为神似。当然,1990年有关“淡化语法”的讨论,实际上也可以说是对语文教学“科学化”、“知识化”的某种反思与反动。
1 边奇、裕民、方越.中学语文教育的现代人文体系刍议[J].中学语文教学参考,1988.(1):2-6.
2 程红兵.语文教学“科学化”刍议[c].教学争鸣录.上海:上海教育出版社,2000.483-488.
3 李震.一场重要的讨论——关于语文学科性质的争鸣综述[C].教学争鸣录.上海:上海教育出版社,2000.201-210。有关语文教育界人文精神讨论的情况,可以参考此文。因为语文教育界对此问题的思考与讨论并未能摆脱“科学/人文”或“工具/人文”的二元框架,在讨论过程中。不少人不加辨别的引述尚有争议的语言学观点作为论据,所以,总体看来,这一讨论虽然实际影响颇大,但理论意义有限。故此,本文不准备花费过多篇幅详述讨论经过,只是引述一些代表性的观点。
1 韩军.限制科学主义,张扬人文精神——关于中国现代语文教学的思考[c].教学争鸣录.上海:上海教育出版社,2000.102-111。在笔者看来,韩军对“人文精神”并没有一个自足、统一的理解,比如他一方面强调人文化的语文教育强调情感投入与师生个性,注重人格的全面完善,另一方面又指出“传统语文研究与教学,根本就是人文倾向而非科学理性的”。这里所谓的“人文倾向”究竟是中国传统文化中注重伦理道德秩序中的人际关系的那个“人文”呢,还是一般意义上注重人之为人的精神个体的自由意志的那个“人文”?当然,韩军此文的一个不足可能在于——采用他人观点而不注明。比如,文章首句“所谓人文精神,是一种以人道、人生、人性、人格为本位的知识意向、价值意向”,以及文章另一处的“中国文化的根本精神就是生命整体和部分的彼摄互融”乃是朱良志《通则不乏》一文中的原句,该文发表于《读书》杂志1991年第5期。又如“用冷漠的知性分析取代辩证的语文感受”、“语言就是我们的世界”、“语言之外的世界,人不可想像,也不可思议”、“不仅是‘器'、‘用',更还是‘道'、体”等是申小龙、张汝伦发表于《读书》杂志的原文(见《读书》1987年第9期、1987年第11期)。再如,“‘道可道,非常道;名可名,非常名',‘道不可言,言而非也',‘才涉唇吻,便落意思,尽是死门,决非活路',都试图说明语言文字的局限”乃是甘阳《从“理性的批判”到“文化的批判”》(《读书》1987年第7期)一文中的原文。此外.文章还有至少三处引文也是从甘阳、张汝伦发表于《读书》上的文章里转引的。从韩军文章引述状况来看,他是了解申小龙语言学观点的(张汝伦的文章就是申小龙著作序言的一部分),但不知为什么,虽然韩军所转述的语言学观点与申小龙基本吻合,而且直接采用了申小龙的句子,他却在文章中略过了申小龙的名字。另外,在转述他人语言学观点并加以发挥时,个别地方还欠推敲,比如,他引述了这样的观点,语言不只是“器”、“用”,还是“道”和“体”,这里的“道”与“体”其实是指语言之具有本体论的意义——人以语言的方式存在于这个世界、把握这个世界,语言不仅仅只是器具性的冰冷的工具,而不是说语言和人一样是什么“主体”,韩军误以为这个“体”是“主体”之“体”,所以才会有“人与语言互为主体”、“主体与主体对谈”之说。实际上,一个主体怎么可能与“非主体化”的存在“对谈”呢?“独坐敬亭山,相看两不厌”,如果李白此时与山发生了“对谈”,那么,他是将作为客体的敬亭山“主体化”、“人格化”了,,所以说,对谈者皆主体。
2 王朝清.要辩证法,不要绝对化[C].教学争鸣录.上海:上海教育出版社,2000.112-118.
1 于漪.弘扬人文,改革弊端——关于语文教育性质观的反思[C].教学争鸣录.上海:上海教育出版社,2000.119-126.
2 张志公.提倡两个“全面发展”[M].王本华编.张志公论语文·集外集.北京:语文出版社,1998.309-311.
3 韩军.韩军与新语文教育[M].北京:北京师范大学出版社,2006.86-90.
1 上述内容分别引自《中国语文教育忧思录》(王丽编,教育科学出版社1998年版)第37-45、55-62、93、136页,以及《审视中学语文教育》(孔庆东、摩罗、余杰编,汕头大学出版社1999年版)代序、16页。
1 郑敏.世纪末的回顾:汉语语言变革与中国新诗创作[C].李世涛编.知识分子立场:激进和保守之间的动荡.长春:时代文艺出版社,1999.158-186.
2 范钦林.如何评价“五四”白话文运动-与郑敏先生商榷[J].文学评论,1994.(2):112-117.
1 郑敏.关于《如何评价“五四”白话文运动》商榷之商榷[J].文学评论,1994.(2):118-122.
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1 沉风、志忠.跨世纪之交:文学的困惑与选择[C].李世涛编.知识分子立场:激进和保守之间的动荡.长春:时代文艺出版社,1999.219-230.
2 赵衡毅.“后学”,新保守主义与文化批判[C].李世涛编.知识分子立场:激进和保守之间的动荡.长春:时代文艺出版社,1999.343-356.
3 张颐武.重估“现代性”与汉语书面语论争--个九十年代文学的新命题[J].文学评论,1994.(5):107-113.
4 肖颖超.坚定白话文道路,开创当代文学新局面--对毕耕先生“文言复兴论”的批判[J].温州职业技术学院学报,2007.(1):38-40.
5 相关资料可参见:毕耕《文言复兴论》(《理论月刊》2003年第11期)、《文言,魂兮归来》(《社会科学论坛》2003年第6期),韩晓《复兴还是复辟-就“复兴文言”与毕耕老师商榷》(《兰州学刊》2006年第3期)等等。
1 戴廉.中国传统文化甲申之争[J].晾望新闻周刊,2005.(7-8):29-32.
2 相关讨论文章有王宁《我们为什么要学习文言文--继承传统不是复古》(《人民政协报》2001年9月4日)、水长天《由<赤兔之死>得满分想到的》(《人民政协报》2001年9月11日)、吴小如《读报随笔三则》(《文汇读书周报》2001年10月20日)等等。
1 石耀华.“儿童读经”运动质疑——从近代语文教育史上几次读经运动说起[J].牡丹江师范学院学报,2005.(6):71-74.
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1 沈立.对当前儿童读经运动的反思[J].中国教育学刊,2006.(5):18-21.
2 卢跃刚、蒋庆.谁是有文化意义的中国人[N].中国青年报,2004-06-12(B2).
3 戴廉.中国传统文化甲申之争[J].隙望新闻周刊,2005.(7-8):29-32.
1 如北京师范大学教授郭齐家表示:“经典是对于某个文化传统而言的最具权威性的著作,一个民族的历史和体现民族精神的优秀传统文化与优良传统道德需要通过经典的传承而延续,民族历史、民族精神与经典的传承直接关系到天下兴亡与民族的存灭”(郭齐家《少儿读经与文化传承》,《湖南科技学院学报》2005年1月,第26卷第1期,49-52页);“要求青少儿读经有利于进行人文教育,有利于重新寻回中国的文化自我,这不是教育的倒退,而是培育、生成、壮大具有世界竞争力的中华民族精神的历程。”(郭齐家《要求青少儿读经是顺潮流而动》,《教育学报》2007年4月,第3卷第2期,29-34页)另外,杨东平也支持儿童读经,他甚至认为“儒家文化教育应当进入学校教育的主渠道”,“除了少儿诵读经典之外,中学、大学都应当开设专门的《儒家文化》《中国传统文化》课程,作为受过教育的中国人最重要的核心课程”。(参见杨东平《读经之辩:回到常识和现实》,《师道》2007年第2期,第16页)
2 在诸多反对的声音中,刘东超对蒋庆复古主义思想基础的批判也很值得关注,虽然这一批判并不是针对蒋庆推广读经运动发出的。刘东超指出,在《政治儒学——当代儒学的转向、特质与发展》一书中,蒋庆虽然“表现出某种理论勇气和探索精神”,不过就其价值取向和论证逻辑来看,却存在重大问题。比如蒋庆认为,自由、平等、民主、人权是西方文化的产物与特质,而不是人类价值。如果站在中国儒家文化的立场上,就不必如此肯定赞成这些价值。“儒家强调个人对家国天下的道德责任而不怎么强调个人自由,即把道德责任放在行为价值的第一位,个人自由则放在其次”;“儒家不赞成民主,因为民主的平面化、世俗化、庸人化以及贤与不肖各一票的所谓平等化使有道德、有智慧、有品位、有高才而不肯与庸愚为伍的人不能进入政治去转化政治”;“儒家不完全肯定人权,因为人权源于人的利益欲求而非道德实现,只有反抗压迫的消极意义而无更高的价值目的”。还有,蒋庆认为“这些西方价值与儒家价值永远都不可能会通融合”。刘东超指出,在论证逻辑上,“蒋庆实际上以一种文化相对主义的方式在否认或降低自由、平等等现代性价值对中国社会的适用性”。其暗含的比较方式是“在中国社会需要的维度上,儒家理想比西方近现代现实价值更适用于中国”。刘东超不赞成“蒋庆式的弘扬方式和反思方式”,认为这种方式是“文化相对主义、现实虚无主义和传统理想主义”的,“其文化相对主义表现在借助民族历史来过分地突出不同民族之间的差异,并将这一差异夸大到不可通约且对社会历史具有决定作用的程度。其现实虚无主义表现在刻意贬低对于近现代人类文明取得的成绩,拒绝从人类历史发展演进规律的角度上来理解近现代价值的必然性。其传统理想主义就是无论对于传统理论还是现实过程都采用过于美化的观点,并将之理解为医治今日社会问题的灵丹妙药”。(刘东超《“奇思妙想”的复古主义-读蒋庆<政治儒学-当代儒学的转向、特质与发展>》,《学术评论》2004年第8期,第55-59页)方克立则指出,蒋庆1989年发表的《中国大陆复兴儒学的现实意义及其面临的问题》一文是政治性很强的。这一“儒化中国”的思想发展到后来,甚至企图用“通儒院”、“庶民院”、“国体院”三院制来取代人民代表大会制,以为只有儒家的“王道政治”才是当今中国政治发展的方向。(方克立《甲申之年的文化反思——评大陆新儒学“浮出水面”和保守主义“儒化”论》,《中山大学学报》2005年第6期,1-5页)
3 薛涌.走向蒙昧的文化保守主义[N].南方周末,2004-07-08(21).
1 张定远.欺世盗名的“读经”运动——兼及“文化保守主义”[J].书屋.4-6。据张定远介绍,《中华文化经典基础教育诵本》共两部分,所选儒家典籍为:《孝经》《诗经》《书经》《礼记》《易经》《春秋经》《论语》《大学》《中庸》《孟子》,《春秋繁露》《中说》《通书》《近思录》《二程遗书》《象山全集》《朱子语要》《朱子全集》《传习录》《阳明全集》,此书2004年由高等教育出版社出版发行。
2 安希孟.评述当前中国文化学术领域某些趋势-私塾、科举、尊孔、读经、节日和语言[J].社会科学评论,2006.(2):71-86.
3 刘晓东.儿童读经就是“蒙以养正”?——与郭齐家先生商榷[J].南京师大学报,2006.(6):74-79.
4 严仲连.理性对待“对儿童读经的批判”[J].教育理论与实践,2007(3):12-15.
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2 蒋寅.应该退出的是现代汉语文章[J].粤海风,2001.(6):29.
3 王晓华.勿做汉语的不肖传人——与摩罗先生商榷[J].粤海风,2001.(6):26-29.
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2 黄玉峰.文言文退出基础教育?[N].新民晚报,2002-10-27(23).
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2 朱瑜章.也谈文言文教学目的[J].语文学习,2002.(6):13-15.
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1 研究者即使在评述大陆以外的语文课程时,也惯于用这样的话语来作小判断,虽然有在他们的课程理解中并没有“工具/人文”这一框架。比如《中外母语教材比较研究论集》P105,甘其勋介绍香港的语文学科性质观时:工具性和人文性兼顾,而更重视实用功能。P106介绍台湾的性质:台湾地区的语义学科性质观,把培养人文精神置于重要地位。P111介绍苏联的语文学科性质:俄语和文学分科的教学模式,说明语义学科兼具工具和人文双重性质。
2 赵南元.人文关怀,还是“皇帝的新衣”?——从“基因歧视”说起[M].张立升.社会学家茶座第3辑.济南:山东人民出版社,2003.30.
1 胡适.《科学与人生观》序[M].张君励,丁文江,等.科学与人生观.济南:山东人民出版社,1997.10.
2 安希孟.评述当前中国文化学术领域某些趋势——私塾、科举、尊孔、读经、节日和语言[J].社会科学论坛,2006.(2):71-86.
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3[美]普特南.关于实在和真理,还有什么话要说吗?[M].刘叶涛,译.[美]苏珊·哈克.意义、真理与行动-实用主义经典文选.北京:东方出版中心,2007.607-608.
1 王沪宁.政治的逻辑:马克思主义政治学原理[M].上海:上海人民出版社,2004.66-67.
2 王沪宁.政治的逻辑:马克思主义政治学原理[M].上海:上海人民出版社,2004.373-378.
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1 刘小枫曾经指出,道德伦理化的儒学或传统文化与“科学理性”并不是一个层面上的东西,指责科学理性的道德无能,或者期望用传统道德来抵御科学理性,这也是一种强加的对立。实际上,与道德伦理相对的是宗教,它们在同一个层面上,都关乎精神信仰。(参见《拯救与逍遥》修订本,北京三联书店2001年版,第6页)在读经倡导者蒋庆那里,“西方”被标签化为这样一个角色-现代性的,社会达尔文主义的,霸道的,小人的;而“中国”则是这样一个角色-尊重传统价值的,天下主义的,王道的。君子的。据此,蒋庆以为,要想与西方文化抗衡,就得培育传统文化,就得读经。蒋的这一逻辑推论实际上也是在简单化的、人为的制造一种“中西对立”,并利用这一虚拟的“对立”来推广“读经运动”。(参见卢跃刚《谁是有文化意义上的中国人》,《中国青年报》2004年6月9日)
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2 比如社会思潮、文化思潮与教育思潮等对(语文)教育就可能有着直接或间接的影响,因为“教育是文化继承与发展的重要手段,各种文化意识,政治的、法律的、哲学的、宗教的、道德的、艺术的等等,又无不千方百计地影响着教育”,“教育思潮往往是在一种共同的社会心理意向中酝酿而成。一个时代中某些社会群体的感情、风俗、习惯、自发的信念等诸多社会心理因素,是一种教育思潮赖以形成与传播的社会心理基础”。实际上,想要完全脱离社会文化等外缘性因素的影响是不可能的,也从来没有“纯粹独立、自主”的教育,我们在这里只是想强调摆脱某些外缘性的“无理干涉”。(参见雷实《教育实验与教育思潮》,四川教育出版社1998年版,第9页。另外,从“教育实验与教育思潮”的发展脉络来看,20世纪的语文教育也还有另外一条与思想论争不同的演进路线。比如五四新文化运动时期的“设计教学法”、“道尔顿制”、“义纳特卡制”、“自学辅导法”等;又如改革开放以后我们对斯金纳、布鲁纳、赞可夫、巴班斯基、布卢姆等人的教学理论的借鉴和引进等……相关论述参见本书33-37页、136-199页)
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