全球化背景下中国教学论本土化问题研究
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摘要
“教学论本土化”是百年来中国学者在“教育学本土化”旗帜下针对异域教学(理)论被盲目照搬和简单移植现象而提出的一个重要命题。当全球化势如潮水般涌来之际,他们逐渐清醒地意识到在教育理论视界与课堂实践场域中“师夷长技以自强”、“会通中外以超胜”的必要性,纷纷从多维层面、多元路径谋寻适合本土的教学良策,力求植根于中国传统教育文化的土壤来检视异域教学智理的养料,以期将萌动蓄发的种苗培育成高大挺拔的乔木,使之无论在当下还是未来的生态林中均能主动吸纳、勃发潜能、互生互融、充分舒展。基于这美好的育化理想,一代代教育界人士在学术征途中悉心钻研、孜孜不倦、矢志不渝,亦把“中国特色教学论的构建与发展”作为他们不朽的历史夙愿、不懈的学术追求、不变的现实情结和不息的时代心声。
纵观西方教学(理)论东渐入华的各个历史阶段,从德国赫尔巴特“以教师为中心”到美国杜威“以儿童为中心”再到苏联凯洛夫“以教为本”乃至今日美国之“以学为本”无不先后于华夏风靡云蒸,对中国教育研究与改革均具有重要的启迪与促进作用。期间,并非“全然妄自菲薄、唯洋人之马首是瞻”的教育界造就了一代代倡教兴学的学术群体,但由于种种历史误缘错会,群体中尚缺乏在教与学关系论域上的共同语言和执着诉求,还没有形成一个具有本国特色的、被广泛认同的教与学关系范畴。同时,教育界在引介过程中既忽视了对这些异域理论赖以产生和发展的历史条件、文化背景和思想基础进行系统分析与整体把握,又省却了从本国社会境脉、文化传统等层面对之加以合理批判与适度统整,故而在不同时期“单向度”教育立场的指导下存在着不同程度的生搬硬抄、简单类推、盲目套用等现象。“非古即今”、“非中即西”、“非此即彼”的二元对立思维方式客观上造成了20世纪中国基础教育改革常常既以否定过往的教育实践为开端又以难尽人意而告终,并继之被下一场改革运动所否定,也导致了本国教学理论和实践中教与学孰重孰轻、师与生孰主孰客、知与能孰先孰后、文与道孰本孰末等诸多问题的“钟摆效应”。面对当前以“全球视野、本土行动”为改革主旨的世界教育发展潮流,如何使历经百年沧桑的教学论本土化研究在今后引进与借鉴异域思想的同时避免盲信其话语,在着力解决本土教学实践问题的过程中扩展自己的言说内容和理解方式、升华新的理念并在国际学术博弈中阐发自己的见解、展现特有的风采,成为21世纪中国教学论学科建设的当务之急。
教与学的关系乃是教学论研究的核心论题之一,它直接影响着师与生、知与能、文与道的关系模式,被国内外一些学者视为教学(理)论体系的逻辑起点。本课题以教与学的关系范畴为基点,按照“历史分析——文化诠释——未来构想”的谋篇线索,从传统与现代、本土与异域、理论与实践三个维度系统地探讨了全球化背景下“中国教学论本土化客观需要”的必然性问题、“中国教学论本土化往昔境遇”的曾然性问题、“中国教学论本土化当代态势”的今然性问题以及“中国教学论本土化理想指向与发展路径”的应然性问题,倡导以高度的文化自觉达成教学论研究的古今相承、中外融汇、实践创生、国际对话,希冀凸显其境转意迁的社会价值与时代意义。
全文由绪论、正文、结语三部分组成。
绪论部分主要介绍了课题缘起、价值考辨、理论基础以及研究方法,尤其指明本课题通过对中国古代传统教学思想、近现代教学理念以及“东渐入华”的异域教学(理)论加以适度的历史分析与合理的文化诠释,不仅探讨“何为化”的基本内涵,而且关注“为何化”的深层缘由和“化为何”的事实描述,识别出我国教学论学科建设中的经验和教训,以期进行辩证性扬弃、选择性吸收和创造性转化。
正文部分包括四章。第一章首先对“全球化”、“教学论本土化”、“教育学本土化”、“教与学的关系”等相关议题进行了系统的文献综述；接着从马克思辩证唯物主义的发展观出发,以廓清“本土化”的词源释义及其在全球化背景下的必然存在与现实内涵为起点,指出全球化与本土化以“化”为媒介在相互对峙的“全球”与“本土”之间架起了融通的桥梁且它们的共同旨趣在于“化解”自身中不利因素为有利因素进而生成“非类”并获得新的发展；继之从文化哲学中“倡导文化自觉”、“主张回归生活世界”、“推崇师与生之间生命互动互往”等合理内核出发,不仅阐明既重视世界性因素又强调民族性因素的本土化是全球化背景下中国教学论发展的必然选择,而且剖析了教与学关系理念的中国式建构是顺应全球化背景下中国教学论本土化发展的必然需要。第二章和第三章从“探索规律与谋求发展”的马克思主义唯物史观出发,通过追溯近代以来全球化趋势下中国教学论之教与学关系范畴的学术流变及其在不同的时代语境、不同的历史阶段中被屡次改易、重新定义、深度影响的发展进程即考察其“化”于本土的曾然之境与今然之态,不仅呈现出百年来日、德、英、美、苏等异域教学(理)论在中国被引介、汲取以及涵化的实然境遇,而且阐析传播至中国的欧陆“重教”学术话语和英美“重学”学术话语影响中国教与学关系构建的实然状况。第四章首先从“强调历史分析与文化诠释”的比较哲学视角出发,在简述教学论概念之源流汇的基础上阐析教学论学科应以本国特有教学文化场域中的现实问题为基本研究对象,在承传与借鉴以往教学思维成果和异域理论滋养的基础上通过考察本国教学过程中具有情境性、人文性的多种多样的教学活动和千变万化的教学现象来把握本国特定文化浸润下、特定时代背景下的教学本质与规律；接着探讨了全球化背景下中国教学论本土化的应然阐释,并提出“重教”或“重学”的教学文化并非中国教学论本土化进程中教与学关系的中国式应然指向,而构建适合中国国情与民性的教与学关系乃是当前中国教学论本土化研究的重要课题之一；为了进一步扩展对教与学关系的理解以及对教学生命与教学环境关系的认识,本章还从生态哲学的系统观、整体观出发,阐析了教与学关系的中国式应然指向乃是创建以师生生命的发展为要旨、以主体与环境和谐互动为要素、以教与学关系阶段演进为要领的教学文化,希冀形成“无为而教”、“学而有为”、“师生两忘”的教学生态系统。
结语部分首先重申教学论既不会是文化无涉的普适性科学原理,也不能是价值中立的抽象化学科知识,而应是隐含着特定教学文化意义与生活价值取向的阐释与解读；接着强调以中国式教与学关系的应然建构为旨归的新型教学文化不仅有利于创设一种生命化、生活化、生成化、联动化的课堂生态氛围,持续关注教与学的品质提升以及师与生在课堂环境中的和谐发展与互融共促,还有利于促进当代中国教学论本土化研究层次的提升,为世界教学论的发展开辟新的空间,更有利于沿承中华民族传统文化的优秀因子、改造不良因子,进而促发国人担当起遏制自我中心、人际淡漠、唯利是图等不良社会风气的公共责任,同时促动世人协力扭转全球范围内人类中心主义所导致的水资源短缺、土地荒漠化、臭氧层破坏、核泄漏频发等生态危机。
Aiming at the phenomena that foreign teaching theories or didactics were imitated blindly and unilaterally, the localization of didactics which has been under the guidance of pedagogy localization is the important proposition that Chinese scholars put forward in the recent hundred years. With the rising of globalization tide, they gradually become aware of the necessity of learning foreign advanced techniques to be self-improvement and combining Chinese with foreign to be excellent in the theoretical horizon of education as well as the practical field of classroom, so they have been exerting great efforts to seek multi-aspect and multi-approach localized teaching strategies that could be rooted in the cultural soil of Chinese traditional education to test foreign teaching ideological resources, which is expected to nurture germinating seedlings into tall upright arbors that would actively absorb the quintessence, develop the potential, harmoniously live together and fully grow up in the present or future ecological forest. On the basis of the cultivating ideal, generations of educational scholars not only earnestly study and tirelessly research but also regard the construction and development of didactics with Chinese characteristics as their constant historical aspiration, persistent academic pursuit, unalterable realistic affection and continuous voice of the times.
Taking a general view of every historical period when Western teaching theories or didactics were used for reference in China, we find that German Herbart's teacher-centered ideology, American Dewey's child-centered conception, Soviet Russian Kairov's teaching-oriented ideology and American learning-oriented conception were successively of much more edificatory and stimulative significance to the Chinese educational research and reform. During this period, the educational circle which didn't completely belittle our own ideas or idolize foreign theories has created generations of academic groups that have been advocating teaching and learning. However, owing to a variety of historical inappropriate opportunities, these groups have still lacked common language as well as persistent appeal in the discourse domain of teaching-learning relation and have had no teaching-learning relational category with Chinese characteristics that could be accepted widely. At the same time that foreign teaching theories or didactics were introduced into China, the educational circle not only neglected systematically analyzing and wholly considering their historical conditions, cultural backgrounds and ideological foundation, but also overlooked reasonably criticizing and appropriately integrating them in view of Chinese social environment and cultural tradition, which resulted in indiscriminate imitation, primitive analogy and mechanical application with different degrees under guidance of one-dimensionality educational standpoint in different stages. Such dualistic ways of thinking as either ancient or modern, either Chinese or Western, either this or that objectively induced the twentieth-century basic education reform in China to begin with criticism on the last educational practice, end with dissatisfaction in the present one and be criticized by the next reform, which generated the pendulum effect among the questions on teaching-learning, teacher-student, knowledge-capacity and literature-morality relations in the field of national teaching theory and practice. Facing the development trend of the current world education whose reform theme is global perspective and local action, it has been such urgent affairs in the discipline construction of China's didactics in the 21st century as how to make the localization study of didactics which has experienced the vicissitudes of a hundred years avoid blindly believing foreign discourses while henceforth introducing and using their teaching ideas for reference, extend our own discourse content and understanding ways while managing to solve the teaching practical poblems in China, sublimate into new ideas while elucidating our own opinions and showing our special styles in the international academic forum.
The teaching-learning relation is one of the core topics in the didactic research and directly affects the relational models of teacher-student, knowledge-capacity and literature-morality, which has been considered as the logical starting point in teaching theoretical or didactic systems by some domestic and foreign scholars. According to the structural clue of "historical analysis---ultural interpretation---uture vision", the dissertation is based upon teaching-learning relational category to systematically analyze the inevitable issues of objective requirements, the previous issues of past circumstances, the present issues of contemporary situations, the advisable issues of ideal directions as well as development approaches on the localization of didactics in China under the background of globalization from tradition-modernity, local-foreign and theory-practice dimensions. The dissertation advocates achieving the Chinese-foreign integration, ancient-modern inheritance, practical innovation and international academic communication of the didactic research with cultural consciousness, which is expected to embody the social value and contemporary significance of didactic localization in China following with the changing background.
The dissertation consists of such three sections as exordium, main text and conclusion.
The exordium section mainly introduces the issue origin, textual value, theoretical basis and research methods. It especially points out that the main text not only discusses the basic connotation what the localization of the teaching-learning thoughts or theories should be, but also describes the essential reasons why the teaching-learning thoughts or theories would be localized and the actual contents what were localized in the teaching-learning thoughts or theories by way of the appropriate historical analysis and reasonable cultural interpretation on ancient Chinese traditional teaching ideas and modern Chinese teaching thoughts as well as Western teaching theories or didactics, which is expected to dialectically sublate, selectively assimilate and creatively transform them through summing up the experience and lessons in the discipline construction of China's didactics.
The main text is logically made up of four chapters. Chapter One firstly systematically summarizes the domestic and foreign correlated research literatures on globalization, localization of didactics, localization of pedagogy and teaching-learning relation. From Marx's dialectical materialist developmental point of view, it then clarifies the original definition of localization, its necessity and realistic connotation under the background of globalization to further indicate that globalization and localization establish the integrated contact between globality and locality that have been confronting with each other by taking transformation as their medium, whose common purport lies in transforming unfavorable factors into favorable factors and generating newfangle factors. Absorbing the reasonable cores of cultural philosophy that advocates cultural consciousness, asserts returning to the life world and proposes the teacher-student life interaction, it not only expounds the localization that emphasizes both international factors and national factors is the inevitable choice of China's didactics development under the background of globalization, but also analyzes the Chinese-style construction of teaching-learning relational concept is the inevitable need of China's didactic localization under the background of globalization. On the basis of Marxist historical materialism that is applied to explore the law and achieve the development, Chapter Two and Chapter Three trace back to the academic evolution of teaching-learning relational category in China's didactics under the tendency of globalization since modern times and its development process when teaching-learning relational category was repeatedly changed, redefined and deeply affected in the different contexts of the times and historical stages to investigate the past circumstances and contemporary situations of the localization. The two chapters not only present one-hundred-year factual experiences that Japanese, German and Soviet Russian didactics as well as British and American teaching theories were introduced, assimilated and transformed in China, but also interpret the factual situations that European continent academic discourse of emphasizing teaching and Anglo-American academic discourse of emphasizing learning affected Chinese teaching-learning relational construction. From the perspective of the comparative philosophy that puts emphasis on historical analysis and cultural interpretation, Chapter Four briefly describes the origin and development of didactics to interpret that the didactics in normal educational field should take the realistic problems in local teaching-learning cultural domain as the basic research objects to grasp the teaching-learning essence and law in the local specific cultural infiltration and social background by investigating the various teaching-learning activities and phenomena with situational and humanistic characteristics in the local teaching-learning process on the basis of inheriting the previous teaching thoughts and using the foreign theories for reference. It then discusses the expected explanation of China's didactic localization under the background of globalization, presents that the teaching cultures which lay particular stress on either teaching or learning are not the Chinese-style development direction of teaching-learning relation in the process of China's didactic localization while constructing the teaching-learning relation suitable for Chinese national conditions and characters is one of the most important subjects in the contemporary China's didactic localization. For further understanding of teaching-learning and human-environment relations, the chapter also illustrates that Chinese-style development direction of teaching-learning relation lies in building the teaching-learning culture that takes teacher-student life development as its keystone, human-environment harmony as its element, teaching-learning phasic evolution as its essential, which is expected to form the teaching-learning ecosystem that implies non-acting teaching, promising learning, teacher-student equality from the perspective of the systematic view and developmental view in the ecological philosophy.
The conclusion section reaffirms teaching theories or didactics that imply the explanation and interpretation of the specific teaching-learning cultural significance and life value orientation are neither universal scientific principles which are not involved in the cultures nor abstract disciplinary knowledge which keeps the value neutrality. What's more, it stresses that the new teaching-learning culture whose purport is the expected construction of Chinese-style teaching-learning relation will be beneficial to both creating life-centered, living, generative, interactive classroom ecological environment which persistently attends to teaching-learning quality promotion and teacher-student harmonious development, and enhancing the research levels of China's contemporary didactic localization that will open up a new research field for the world didactics development as well as inheriting the favorable factors and modifying unfavorable factor in our national traditional culture, which advocates the compatriots'public responsibility of resisting such unhealthy social conducts as egocentricity, interpersonal indifference, profiteering and advances the earthling's cooperation of turning such crises as water shortage, land desertification, ozonosphere disturbance and nuclear leakage caused by the anthropocentrism in the global range.
纵观西方教学(理)论东渐入华的各个历史阶段,从德国赫尔巴特“以教师为中心”到美国杜威“以儿童为中心”再到苏联凯洛夫“以教为本”乃至今日美国之“以学为本”无不先后于华夏风靡云蒸,对中国教育研究与改革均具有重要的启迪与促进作用。期间,并非“全然妄自菲薄、唯洋人之马首是瞻”的教育界造就了一代代倡教兴学的学术群体,但由于种种历史误缘错会,群体中尚缺乏在教与学关系论域上的共同语言和执着诉求,还没有形成一个具有本国特色的、被广泛认同的教与学关系范畴。同时,教育界在引介过程中既忽视了对这些异域理论赖以产生和发展的历史条件、文化背景和思想基础进行系统分析与整体把握,又省却了从本国社会境脉、文化传统等层面对之加以合理批判与适度统整,故而在不同时期“单向度”教育立场的指导下存在着不同程度的生搬硬抄、简单类推、盲目套用等现象。“非古即今”、“非中即西”、“非此即彼”的二元对立思维方式客观上造成了20世纪中国基础教育改革常常既以否定过往的教育实践为开端又以难尽人意而告终,并继之被下一场改革运动所否定,也导致了本国教学理论和实践中教与学孰重孰轻、师与生孰主孰客、知与能孰先孰后、文与道孰本孰末等诸多问题的“钟摆效应”。面对当前以“全球视野、本土行动”为改革主旨的世界教育发展潮流,如何使历经百年沧桑的教学论本土化研究在今后引进与借鉴异域思想的同时避免盲信其话语,在着力解决本土教学实践问题的过程中扩展自己的言说内容和理解方式、升华新的理念并在国际学术博弈中阐发自己的见解、展现特有的风采,成为21世纪中国教学论学科建设的当务之急。
教与学的关系乃是教学论研究的核心论题之一,它直接影响着师与生、知与能、文与道的关系模式,被国内外一些学者视为教学(理)论体系的逻辑起点。本课题以教与学的关系范畴为基点,按照“历史分析——文化诠释——未来构想”的谋篇线索,从传统与现代、本土与异域、理论与实践三个维度系统地探讨了全球化背景下“中国教学论本土化客观需要”的必然性问题、“中国教学论本土化往昔境遇”的曾然性问题、“中国教学论本土化当代态势”的今然性问题以及“中国教学论本土化理想指向与发展路径”的应然性问题,倡导以高度的文化自觉达成教学论研究的古今相承、中外融汇、实践创生、国际对话,希冀凸显其境转意迁的社会价值与时代意义。
全文由绪论、正文、结语三部分组成。
绪论部分主要介绍了课题缘起、价值考辨、理论基础以及研究方法,尤其指明本课题通过对中国古代传统教学思想、近现代教学理念以及“东渐入华”的异域教学(理)论加以适度的历史分析与合理的文化诠释,不仅探讨“何为化”的基本内涵,而且关注“为何化”的深层缘由和“化为何”的事实描述,识别出我国教学论学科建设中的经验和教训,以期进行辩证性扬弃、选择性吸收和创造性转化。
正文部分包括四章。第一章首先对“全球化”、“教学论本土化”、“教育学本土化”、“教与学的关系”等相关议题进行了系统的文献综述；接着从马克思辩证唯物主义的发展观出发,以廓清“本土化”的词源释义及其在全球化背景下的必然存在与现实内涵为起点,指出全球化与本土化以“化”为媒介在相互对峙的“全球”与“本土”之间架起了融通的桥梁且它们的共同旨趣在于“化解”自身中不利因素为有利因素进而生成“非类”并获得新的发展；继之从文化哲学中“倡导文化自觉”、“主张回归生活世界”、“推崇师与生之间生命互动互往”等合理内核出发,不仅阐明既重视世界性因素又强调民族性因素的本土化是全球化背景下中国教学论发展的必然选择,而且剖析了教与学关系理念的中国式建构是顺应全球化背景下中国教学论本土化发展的必然需要。第二章和第三章从“探索规律与谋求发展”的马克思主义唯物史观出发,通过追溯近代以来全球化趋势下中国教学论之教与学关系范畴的学术流变及其在不同的时代语境、不同的历史阶段中被屡次改易、重新定义、深度影响的发展进程即考察其“化”于本土的曾然之境与今然之态,不仅呈现出百年来日、德、英、美、苏等异域教学(理)论在中国被引介、汲取以及涵化的实然境遇,而且阐析传播至中国的欧陆“重教”学术话语和英美“重学”学术话语影响中国教与学关系构建的实然状况。第四章首先从“强调历史分析与文化诠释”的比较哲学视角出发,在简述教学论概念之源流汇的基础上阐析教学论学科应以本国特有教学文化场域中的现实问题为基本研究对象,在承传与借鉴以往教学思维成果和异域理论滋养的基础上通过考察本国教学过程中具有情境性、人文性的多种多样的教学活动和千变万化的教学现象来把握本国特定文化浸润下、特定时代背景下的教学本质与规律；接着探讨了全球化背景下中国教学论本土化的应然阐释,并提出“重教”或“重学”的教学文化并非中国教学论本土化进程中教与学关系的中国式应然指向,而构建适合中国国情与民性的教与学关系乃是当前中国教学论本土化研究的重要课题之一；为了进一步扩展对教与学关系的理解以及对教学生命与教学环境关系的认识,本章还从生态哲学的系统观、整体观出发,阐析了教与学关系的中国式应然指向乃是创建以师生生命的发展为要旨、以主体与环境和谐互动为要素、以教与学关系阶段演进为要领的教学文化,希冀形成“无为而教”、“学而有为”、“师生两忘”的教学生态系统。
结语部分首先重申教学论既不会是文化无涉的普适性科学原理,也不能是价值中立的抽象化学科知识,而应是隐含着特定教学文化意义与生活价值取向的阐释与解读；接着强调以中国式教与学关系的应然建构为旨归的新型教学文化不仅有利于创设一种生命化、生活化、生成化、联动化的课堂生态氛围,持续关注教与学的品质提升以及师与生在课堂环境中的和谐发展与互融共促,还有利于促进当代中国教学论本土化研究层次的提升,为世界教学论的发展开辟新的空间,更有利于沿承中华民族传统文化的优秀因子、改造不良因子,进而促发国人担当起遏制自我中心、人际淡漠、唯利是图等不良社会风气的公共责任,同时促动世人协力扭转全球范围内人类中心主义所导致的水资源短缺、土地荒漠化、臭氧层破坏、核泄漏频发等生态危机。
Aiming at the phenomena that foreign teaching theories or didactics were imitated blindly and unilaterally, the localization of didactics which has been under the guidance of pedagogy localization is the important proposition that Chinese scholars put forward in the recent hundred years. With the rising of globalization tide, they gradually become aware of the necessity of learning foreign advanced techniques to be self-improvement and combining Chinese with foreign to be excellent in the theoretical horizon of education as well as the practical field of classroom, so they have been exerting great efforts to seek multi-aspect and multi-approach localized teaching strategies that could be rooted in the cultural soil of Chinese traditional education to test foreign teaching ideological resources, which is expected to nurture germinating seedlings into tall upright arbors that would actively absorb the quintessence, develop the potential, harmoniously live together and fully grow up in the present or future ecological forest. On the basis of the cultivating ideal, generations of educational scholars not only earnestly study and tirelessly research but also regard the construction and development of didactics with Chinese characteristics as their constant historical aspiration, persistent academic pursuit, unalterable realistic affection and continuous voice of the times.
Taking a general view of every historical period when Western teaching theories or didactics were used for reference in China, we find that German Herbart's teacher-centered ideology, American Dewey's child-centered conception, Soviet Russian Kairov's teaching-oriented ideology and American learning-oriented conception were successively of much more edificatory and stimulative significance to the Chinese educational research and reform. During this period, the educational circle which didn't completely belittle our own ideas or idolize foreign theories has created generations of academic groups that have been advocating teaching and learning. However, owing to a variety of historical inappropriate opportunities, these groups have still lacked common language as well as persistent appeal in the discourse domain of teaching-learning relation and have had no teaching-learning relational category with Chinese characteristics that could be accepted widely. At the same time that foreign teaching theories or didactics were introduced into China, the educational circle not only neglected systematically analyzing and wholly considering their historical conditions, cultural backgrounds and ideological foundation, but also overlooked reasonably criticizing and appropriately integrating them in view of Chinese social environment and cultural tradition, which resulted in indiscriminate imitation, primitive analogy and mechanical application with different degrees under guidance of one-dimensionality educational standpoint in different stages. Such dualistic ways of thinking as either ancient or modern, either Chinese or Western, either this or that objectively induced the twentieth-century basic education reform in China to begin with criticism on the last educational practice, end with dissatisfaction in the present one and be criticized by the next reform, which generated the pendulum effect among the questions on teaching-learning, teacher-student, knowledge-capacity and literature-morality relations in the field of national teaching theory and practice. Facing the development trend of the current world education whose reform theme is global perspective and local action, it has been such urgent affairs in the discipline construction of China's didactics in the 21st century as how to make the localization study of didactics which has experienced the vicissitudes of a hundred years avoid blindly believing foreign discourses while henceforth introducing and using their teaching ideas for reference, extend our own discourse content and understanding ways while managing to solve the teaching practical poblems in China, sublimate into new ideas while elucidating our own opinions and showing our special styles in the international academic forum.
The teaching-learning relation is one of the core topics in the didactic research and directly affects the relational models of teacher-student, knowledge-capacity and literature-morality, which has been considered as the logical starting point in teaching theoretical or didactic systems by some domestic and foreign scholars. According to the structural clue of "historical analysis---ultural interpretation---uture vision", the dissertation is based upon teaching-learning relational category to systematically analyze the inevitable issues of objective requirements, the previous issues of past circumstances, the present issues of contemporary situations, the advisable issues of ideal directions as well as development approaches on the localization of didactics in China under the background of globalization from tradition-modernity, local-foreign and theory-practice dimensions. The dissertation advocates achieving the Chinese-foreign integration, ancient-modern inheritance, practical innovation and international academic communication of the didactic research with cultural consciousness, which is expected to embody the social value and contemporary significance of didactic localization in China following with the changing background.
The dissertation consists of such three sections as exordium, main text and conclusion.
The exordium section mainly introduces the issue origin, textual value, theoretical basis and research methods. It especially points out that the main text not only discusses the basic connotation what the localization of the teaching-learning thoughts or theories should be, but also describes the essential reasons why the teaching-learning thoughts or theories would be localized and the actual contents what were localized in the teaching-learning thoughts or theories by way of the appropriate historical analysis and reasonable cultural interpretation on ancient Chinese traditional teaching ideas and modern Chinese teaching thoughts as well as Western teaching theories or didactics, which is expected to dialectically sublate, selectively assimilate and creatively transform them through summing up the experience and lessons in the discipline construction of China's didactics.
The main text is logically made up of four chapters. Chapter One firstly systematically summarizes the domestic and foreign correlated research literatures on globalization, localization of didactics, localization of pedagogy and teaching-learning relation. From Marx's dialectical materialist developmental point of view, it then clarifies the original definition of localization, its necessity and realistic connotation under the background of globalization to further indicate that globalization and localization establish the integrated contact between globality and locality that have been confronting with each other by taking transformation as their medium, whose common purport lies in transforming unfavorable factors into favorable factors and generating newfangle factors. Absorbing the reasonable cores of cultural philosophy that advocates cultural consciousness, asserts returning to the life world and proposes the teacher-student life interaction, it not only expounds the localization that emphasizes both international factors and national factors is the inevitable choice of China's didactics development under the background of globalization, but also analyzes the Chinese-style construction of teaching-learning relational concept is the inevitable need of China's didactic localization under the background of globalization. On the basis of Marxist historical materialism that is applied to explore the law and achieve the development, Chapter Two and Chapter Three trace back to the academic evolution of teaching-learning relational category in China's didactics under the tendency of globalization since modern times and its development process when teaching-learning relational category was repeatedly changed, redefined and deeply affected in the different contexts of the times and historical stages to investigate the past circumstances and contemporary situations of the localization. The two chapters not only present one-hundred-year factual experiences that Japanese, German and Soviet Russian didactics as well as British and American teaching theories were introduced, assimilated and transformed in China, but also interpret the factual situations that European continent academic discourse of emphasizing teaching and Anglo-American academic discourse of emphasizing learning affected Chinese teaching-learning relational construction. From the perspective of the comparative philosophy that puts emphasis on historical analysis and cultural interpretation, Chapter Four briefly describes the origin and development of didactics to interpret that the didactics in normal educational field should take the realistic problems in local teaching-learning cultural domain as the basic research objects to grasp the teaching-learning essence and law in the local specific cultural infiltration and social background by investigating the various teaching-learning activities and phenomena with situational and humanistic characteristics in the local teaching-learning process on the basis of inheriting the previous teaching thoughts and using the foreign theories for reference. It then discusses the expected explanation of China's didactic localization under the background of globalization, presents that the teaching cultures which lay particular stress on either teaching or learning are not the Chinese-style development direction of teaching-learning relation in the process of China's didactic localization while constructing the teaching-learning relation suitable for Chinese national conditions and characters is one of the most important subjects in the contemporary China's didactic localization. For further understanding of teaching-learning and human-environment relations, the chapter also illustrates that Chinese-style development direction of teaching-learning relation lies in building the teaching-learning culture that takes teacher-student life development as its keystone, human-environment harmony as its element, teaching-learning phasic evolution as its essential, which is expected to form the teaching-learning ecosystem that implies non-acting teaching, promising learning, teacher-student equality from the perspective of the systematic view and developmental view in the ecological philosophy.
The conclusion section reaffirms teaching theories or didactics that imply the explanation and interpretation of the specific teaching-learning cultural significance and life value orientation are neither universal scientific principles which are not involved in the cultures nor abstract disciplinary knowledge which keeps the value neutrality. What's more, it stresses that the new teaching-learning culture whose purport is the expected construction of Chinese-style teaching-learning relation will be beneficial to both creating life-centered, living, generative, interactive classroom ecological environment which persistently attends to teaching-learning quality promotion and teacher-student harmonious development, and enhancing the research levels of China's contemporary didactic localization that will open up a new research field for the world didactics development as well as inheriting the favorable factors and modifying unfavorable factor in our national traditional culture, which advocates the compatriots'public responsibility of resisting such unhealthy social conducts as egocentricity, interpersonal indifference, profiteering and advances the earthling's cooperation of turning such crises as water shortage, land desertification, ozonosphere disturbance and nuclear leakage caused by the anthropocentrism in the global range.
引文
①参见周作宇所撰《论“中国教育学现象”》(载于《内蒙古师大学报(哲学社会科学版)》,1997年第4期,第2页),文中阐明近代中国走上“被教育学化”的道路恰如其走上“被现代化”的道路一样,其特点在于“不分良莠大量地翻译日本的教育学教科书(或借日本翻译西方教育学教科书),或者自编教育学教科书(周谷平《近代西方教育学在中国的传播及其影响》中对此现象已作了介绍)。翻译也好,自编也好,以下的假设是相同的：教育学已发展成为独立的学科；教育学的理论研究就是使教科书不断得到修整。这样,一切新增的素材,只有纳入教育学的版图之中,才具有科学的意义。教育学教科书的体系东洋已定,国人所做的,不过是修补而已”。
②周作宇.论“中国教育学现象”[J].内蒙古师大学报(哲学社会科学版),1997(4)：1～2.
③陈晓端.当代教学理论与实践问题研究[M].北京：中国社会科学出版社,2007.53.
④孙迎光.指导教学的是什么[J].教育理论与实践,2002(11)：44～45.
⑤王鉴.教学论热点问题研究[M].桂林：广西师范大学出版社,2008.5.
⑥徐继存,李定仁.我国教学理论建设存在的问题及反思[J].教育理论与实践,2001(8)：50.
①马骏骐.明清之际中西文化交流的特质[J].贵州社会科学,2003(3)：90～94.
②利玛窦.交友论(合校本)[M].北京：上智编译馆,1948.13.
③国人对于“西法(西学)传入中国之始”的具体时间存在着争议。《四库全书》编纂者(《钦定四库全书总目第106卷》,第32页)在简介天文学书籍《乾坤体义》的撰著者时指出,利玛窦乃西洋人,于明朝“万历中航海至广东,是为西法入中国之始”。梁漱溟(《梁漱溟全集第一卷》,济南：山东人民出版社,1989年版,第333页)曾言,中国自从明朝徐光启与利玛窦合译《几何原本》、“李之藻翻译《谭天》,西方科学才输到中国来”。马来平在《儒学和科学具有广阔的协调发展前景——从西学东渐的角度看》(载于《山西大学学报(哲学社会科学版)》,2009年第2期,第73页)一文中谈到,尽管以《乾坤体义》或《几何原本》的出版“作为西学东渐的起点都没问题”,但“选择利玛窦1582年到达中国作为‘西学东渐’的开始”比较合适。
④毛泽东.毛泽东选集第4卷[M].北京：人民出版社,1991.1469.
⑤粱启超在写于1923年的《五十年中国进化概论》(载洪治纲主编的《梁启超经典文存》,上海：上海大学出版社,2003年版,第263～264页)一文中指出,中国近代学习西方历经由表层逐渐向深层深化、拓展的三个时期。“第一期,先从器物上感觉不足”,“很觉得外国的船坚炮利,确是我们所不及,对于这方面的事项,觉得有舍己从人的必要,于是福建船政学堂、上海制造局等等渐次设立起来”；第二期,“从制度上感觉不足”,认识到“堂堂中国为什么衰败到这田地?都为的是政制不良”,于是发动了维新变法运动；第三期,“从文化根本上感觉不足”,以致于革命的希望“件件都落空,渐渐有点废然思返,觉得社会文化是整套的,要拿旧心理运用新制度,决计不可能,渐渐要求全人格的觉悟”
①张之洞在所著的《劝学篇》中提到“旧者因噎而食废,新者歧多而羊亡；旧者不知通,新者不知本”,“不知通则无应敌制变之术,不知本则有非薄名教之心”,故而主张“其学堂之法约有五要：一曰新、旧兼学。四书五经、中国史事、政书、地图为旧学,西政、西艺、西史为新学,旧学为体,新学为用,不使偏废。一曰政、艺兼学,学校地理、度支赋税、武备律例、劝工通商,西政也；算绘矿医、声光化电,西艺也。”
②陈独秀.陈独秀文章选编(上)[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1984.186.
①梁启超.梁任公近著第一辑(上卷)[M].上海：商务印书馆,1927.72.
②陈景磐.中国近代教育史[M].北京：人民教育出版社,1979.149.
③参见沈卫威选编的《胡适论人生》(合肥：安徽教育出版社,2006年版,第229～237页),书中谈到,所谓“研究问题”便是讨论涉及社会、政治、宗教、文学等领域的种种问题。对于这些不能适应时势需要的困难问题,不能不彻底研究,不能不考问旧日的解决法是否错误。“输入学理”是指介绍西洋的新思想、新学术、新文学、新信仰。因为“研究问题的人,势不能专就问题本身讨论,不能不从那问题的意义上着想；但是问题引申到意义上去,便不能不靠许多学理做参考比较的材料”,所以学理的输入可以帮助问题的研究。“整理国故”就是以“大胆假设、小心求证”的科学方法,从“乱七八糟”、“无头无脑”的“旧国学”里寻出一个前因后果的条理脉络来。“再造文明”则是新思潮的唯一目的,而“再造文明的下手工夫,是这个那个问题的研究。再造文明的进行,是这个那个问题的解决。”
④张九如.协动教学法的尝试[J].教育杂志,1923(9)：6.
⑤舒新城.论道尔顿制精神答余家菊[J].中华教育界,1923(8)：4.
⑥舒新城.论道尔顿制精神答余家菊[J].中华教育界,1923(8)：11.
⑦董远骞.中国教学论史[M].北京：人民教育出版社,1998.42.
⑧陶行知.中国教育改造[M].上海：亚东图书馆,1928.48.
①方明.陶行知教育名篇[M].北京：教育科学出版社,2005.138～139,305～306.
②郭戈.李廉方教育文存[Ml.北京：人民教育出版社,2005.473.
③湖南省长沙师范学校编.徐特立文集[M].长沙：湖南人民出版社,1980.288.
④董远骞.中国教学论史[M].北京：人民教育出版社,1998.68.
①董远骞,张定璋,裴文敏.要有一本新的教学论[J].中国教育学刊,1980(2)：43.
②王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社,1985.82～83.
③李森,赵鑫.20世纪中国教学论的重要进展和未来走向[J].教育研究,2009(10)：46.
①张志伟.跨文化的哲学对话如何可能——关于比较哲学的几个理论问题[J].学术月刊,2008(5)：39.
②参见潘光文,李森在《论教学理论的文化改造》(载于《课程·教材·教法》,2007年第6期,第37页)所谈及“一种文化背景中生成的特定教学理论,被应用于另一种文化条件下的教学实践,会不同程度地产生教学理论的文化适应性问题,这就是教学理论的跨文化现象。孕育这种教学理论的文化,称之为‘源文化’,教学理论将要适用于其中的文化,被称为‘目标文化’”。
①徐继存.教学理论反思与建设[M].兰州：甘肃教育出版社,2000.173.
②参见林毓生的《创造性转化的再思与再认》(载于刘军宁等编《市场逻辑与国家观念》,北京：三联书店1995年版,第234～235页),他认为,创造性转化是指使用多元的思考模式,将一些中国传统中的符号、思想、价值与行为模式选择出来,加以重组或改造(有的重组以后需加改造、有的只需重组、有的不必重组而需彻底改造),使经过重组与改造的符号、思想、价值与行为模式变成有利于革新的资源；同时,使得这些质素在革新的过程中,因为能够进一步落实而获得新的认同。
①[德]恩斯特·卡西尔著,沉晖译.人文科学的逻辑[M].北京：中国人民大学出版社.1991.70.
①丛立新.教学概念的形成及意义[J].北京师范大学学报(社会科学版),2007(5)：11.
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③郑庆全.二十世纪国外新教学论对我国基础教育课程改革的启示——兼谈国内基础教育课程改革中的几个问题[J].教育学报,2007(2)：36.
④需要说明的是,此处“德国教学论”之“德国”不是地理上的今日德国,而是说德语的“文化德国”,包括奥地利等。
⑤ Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts. (2000). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition. NewJersey:Lawrence Erlbaum Associates, Inc. ⅸ-ⅹ.
⑥ Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts. (2000). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition. NewJersey:Lawrence Erlbaum Associates, Inc. ⅹ.
①施良方,崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社,1999.3.
②郝志军.教学理论的实践品格[M].北京：教育科学出版社,2008.126.
③郑金洲.中国教育理论研究的世纪走向[J].华东师范大学学报(教育科学版),2003(2)：6.
④作为20世纪的一门显学,文化哲学乃是通过对人类文化的历史演进与现实境况、人的存在本质与生命境遇作总体性的价值审视和观念阐释以达成群体之文化自觉的一门哲学。它是在传统农耕文明向现代工业文明转型的过程中对技术异变和文化危机的反思中发展起来并日益渗透于意识形态、教育教学等研究领域里。在文化哲学看来,人是文化的存在即凭借精神活动来赋予对象世界以文化意义,同时人又要融入文化的意义世界以确证自身的存在。在教与学的关系问题上,文化哲学主张以特定文化为背景把教的主体和学的主体视为“你”与“我”的生命互动互往并通过教学文化活动来展现个体智慧的生成价值与生活意义,并倡导在“教学回归生活世界”的途程中逐渐实现教与学立足当下的理想性寻求、教与学关注提升的艺术性索求以及教与学指向社会的批判性诉求。
①由于建国前“教学论”(didactics)曾被译为“教授学”、“教授法”、“教学法”、“教学原理”、“普通教学法”,所以在查阅文献时也要以此类为检索词。
②实是、能是、应是、怎是等四是研究中的“是”与必然、曾然、今然、应然等四然研究中的“然”均指“样子、状态”。为了表述清晰,笔者依据情况择取合适的语用。
①傅松涛.教育社会学新论[M].保定：河北大学出版社,1997.76～78.
①本章中第二节的部分内容源自宋秋英和丁邦平共同撰写的《全球化背景下教育学本土化的内在意蕴及动因分析》(登载于《教育与职业》2011年第3期,第5～8页)。
②[俄]根纳季·久加诺夫著,何宏江,邢艳琦,曲延明等译.全球化与人类命运[M].北京：新华出版社,2004.9.
③李琮.经济全球化新论[M].北京：中国社会科学出版社,2005.16.
④[英]汤因比著,沈辉,赵一飞,尹炜译.文明经受着考验[M].杭州：浙江人民出版社,1988.57.
⑤[德]安德烈·贞德·弗兰克著,刘北成译.白银资本——重视经济全球化中的东方[M].北京：中央编译出版社,2000.437.
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①关于“全球化”术语最初使用时间的问题,学术界有多种说法。不少学者认为“全球化”术语首次出现在1985年美国经济学家提奥多尔·拉维特(Theodre Levitt)的《市场的全球化》(The Globalization of Markets),他用该词概括了以往二十年间国际经济的巨大变化,即商品、服务、资本和技术在世界性生产、消费和投资领域的扩散。也有的认为“全球化”一词首先出现在60年代的法国和美国,到了70年代该词已成为全世界各国通用语汇。
②[德]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集第1卷[M].北京：人民出版社,1995.276-277.
③[德]尤尔根·哈贝马斯著,曹卫东译.后民族结构[M].上海：上海人民出版社,2002.62,78.
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④[德]里斯本小组著,张世鹏译.竞争的极限：经济全球化与人类的未来[M].北京：中央编译出版社,2000.4.
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②冯芸,吴冲锋.经济全球化测度理论[M].上海：上海交通大学出版社,2006.29-30.
③[英]戴维·赫尔德,安东尼·麦克格鲁,戴维·戈尔德布莱特等著,杨雪冬,周红云,陈家刚等译.全球大变革：全球化时代的政治、经济与文化[M].北京：社会科学文献出版社,2001.574-575,598.
④ Roland Robertson. (1992). Globalization:Social Theory and Global Culture. London:Sage Publications Ltd,58-60.
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④王春光,孙启林.全球化与本土化视野下的比较教育研究范式的再思考[J].比较教育研究,2005(3)：38～44.
①笔者曾以“教学(理)论中国化”、“教学(理)论本土化”、“教学(理)论中国特色”、“中国化教学(理)论”、“本土化教学(理)论”、“中国特色教学(理)论”为标题、关键词、摘要在中国学术文献网络出版总库的新出平台中收集相关文献资料。
②徐继存.教学理论建设的中国特色问题释义[J].教育理论与实践,1997(2)：43.
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①魏晓婧.本土化中国课程教学论构建方法论研究[D].长沙：湖南师范大学,2009.
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①李定仁在《教学思想发展史略——历史、现状与发展趋势》(西宁：青海人民出版社,1993年版,第34页)也谈到,1958年掀起的教育改革运动即“教育革命”在“教学理论上主要批判‘三脱离’,即教学脱离政治,教学脱离生产劳动,和理论脱离实践,强调‘现场教学’,把生产劳动列为正式课程,并开始批判凯洛夫教学论的某些观点,提出教育学(包括教学论)的中国化问题”。尽管这场革命“对于活跃教育思想、独立探索教学理论起了积极作用。如1959年开展了‘教师作用和师生关系’的讨论、‘教学中理论联系实际’的讨论；1959-1961年开展了语文教学中‘文道关系’的讨论；1965～1966年开展了‘怎样掌握启发式教学法的精神实质’”,但这个时期的闭关锁国式“教学论中国化”不仅最终使学校教学出现了诸多不良现象,而且也“化”掉了教学论。其所谓“中国化”的反面教训值得本课题进一步探讨。
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①侯怀银,王喜旺.教育学中国化——一个世纪以来中国学者的探索和梦想[J].教育科学,2008(6)：6.
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②陈桂生.教育学“辨”：“元教育学”的探索[M].福州：福建教育出版社,1998.277.
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④郭戈.教苑随想录[M].开封：河南大学出版社,2005.330.
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⑥陈桂生.教育学“辨”：“元教育学”的探索[M].福州：福建教育出版社,1998.275.
①孙元涛.“教育学中国化”话语的反思与重构[J].全球教育展望,2009(4)：43～45.
②李颖.浅谈教育学中国化[J].长治学院学报,2008(6)：64.
③侯怀银,工喜旺.教育学中国化——一个世纪以来中国学者的探索和梦想[J].教育科学,2008(6)：6～7.
④叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视[J].教育研究,2004(7)：3～4.
⑤参见本章第29～31页中对“教学论本土化”阶段性问题的文献概述与观点分析。
①董远骞.试谈教育学研究的深度与广度[J].教育研究,1983(11)：72.
②鲁洁.建设具有中国特色的社会主义教育学管窥[J].教育评论,1988(1)：1～4.
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⑤瞿葆奎.关于教育学“中国化”问题[J].华东师范大学学报(人文社会科学版),1957(4)：37.
①孟宪承,高觉蛟,张文郁等.为繁荣教育科学创造有利条件[J].人民教育,1957(7)：42～43.
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②[日]佐藤正夫著,钟启泉译.教学原理[M].北京：教育科学出版社,2001.1～4.
③ David Hamilton. (1999). The pedagogic paradox (or why no didactics in England?). Pedagogy, Culture and Society, Vol.7, No.1,P142.
④参见任钟印所译的《大教学论·教学法解析》(北京：人民教育出版社,2006年,第7页),文中脚注部分指出“西西弗斯劳作”(Sisyphus labour)乃是“没有止境的无效苦力劳动。据希腊神话,西西弗斯是古代暴君。死后被打入地狱,被罚推石上山,每当临近山顶时,石头又滚下去,于是重新推石上山,如此循环往复,永无止境”。
①这里将夸美纽斯所著的《大教学论》英文版中“art of teaching"(德文Lehrkunst)译为“教学技艺”而不是“教学艺术”由于中文“艺术”在现代社会中通常被理解为“能够给人带来想像、思考、感受的事和物的表现”,而“art”一词源自拉丁文artem，本意指skill(技能、技巧),一直到17世纪末被广泛应用于很多领域如所谓的“七艺”(seven arts)、“人文学科”(liberal arts)，其普遍意涵为“各种不同的技术(technology)”、“人类技能(skill)下的产物”。那时的“artist”专指技艺精湛的人,与‘'artisan'’(手工业者)近义。自从17世纪末,“art”开始意指以前不被认为是技艺领域的绘画、素描、雕刻的事物,直到19世纪该用法才被正式确立。19世纪中叶之后“art”(艺术)方有与"imagination"(想象力)相关的含义(详见英国著名文化理论家雷蒙·威廉斯所著的《关键词：文化与社会的词汇》,北京：生活·读书·新知三联书店,2005年版,第17～20页)。因此,无论通过对“art”的词源、词义分析还是经由对夸美纽斯《大教学论》的内容解读,笔者倾向于将此处的“art”译为“技艺”。
②[捷]夸美纽斯著,傅任敢译.大教学论[M].北京：人民教育出版社,1984.2,216.
③[德]赫尔巴特著,[英]费尔金夫妇译,尚仲衣重译.普通教育学[M].上海：商务印书馆,1936.2～36.
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①毛洋东.毛泽东选集第1卷[M].北京：人民出版社,1991.314.
②“后喻文化”(postfigurative culture)、“并喻文化”(cofigurative culture,亦被译为“同喻文化”或“互喻文化”)、“前喻文化”(prefigurative culture)三个术语首现于1961年美国著名人类学家玛格丽特·米德(Margared Mead)的《性行为的文化决定因素》(Cultural Determinants of Sexual Behavior)。1970年,米德在所撰的《文化与承诺：代沟的研究》(Culture and Commitment:A Study of the Generation Gap)中对这三种不同的文化形态及其传递机制加以系统的阐释与论述,即“后喻文化”意指长辈(forebears)对晚辈施教、晚辈向长辈学习的“未来重复过去”型传承模式,“并喻文化”或“互喻文化”意指晚辈或长辈的教与学活动主要发生在同辈(peers)之间的“适应现在”型传承模式,“前喻文化”意指晚辈影响长辈思维方式、长辈向晚辈学习的“开拓未来”型传承模式。
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①多数学者赞同“全球化”术语首次被正式提出的时间是在20世纪80年代,而作为一种社会现象则可追溯至久远的年代(详见本文第一章第20～23页中对“全球化”的相关文献综述)。
②顾明远.教育大辞典11[Z].上海：上海教育出版社,1991.115.
③张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2000.31.
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⑥张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社,2000.31.
①参见王保星译著的《西方教育十二讲》(重庆：重庆出版社,2008版,第67页),书中介绍,法国人文主义者彼得·拉莫斯(Petrus Ramus,1515-1572)主张人人应具有怀疑权威和自由思考的能力,“要求在教育实践中实现知识与社会生活的结合,认为所有的知识都有与实践结合的价值,强调实用知识的学习”。
②[捷]夸美纽斯著,任钟印译.大教学论·教学法解析[Ml.北京：人民教育出版社,2006.370-372.
③[英]弗兰西斯·培根著,关琪桐译.崇学论[M].上海：商务印书馆,1938.189.
④[英]弗兰西斯·培根著,关琪桐译.崇学论[M].上海：商务印书馆,1938.180.
⑤[英]弗兰西斯·培根著,关琪桐译.崇学论[M].上海：商务印书馆,1938.189.
⑥[捷]夸美纽斯著,傅任敢译.大教学论[M].北京：人民教育出版社,1984.110.
⑦[英]培根著,许宝魖译.新工具[M].北京：商务印书馆,1984.13,17.
⑧吕渭源,李子健,苏兵民.中外著名教育家大全fM].北京：警官教育出版社,1995.523.
⑨[捷]夸美纽斯著,傅任敢译.大教学论[M].北京：人民教育出版社,1984.156.
⑩[美]劳伦斯·A·克雷明著,周玉军,苑龙,陈少英译.美国教育史.1.殖民地时期的历程[M].北京：北京师范大学出版社,2003.71.
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①[英]乔伊·帕尔默著,任钟印,诸惠芳译.教育究竟是什么?100位思想家论教育[M].北京：北京大学出版社,2008.87.
②[美]奈尔·诺丁斯著,许立新译.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社,2008.19～20.
③[英]乔伊·帕尔默著,任钟印,诸惠芳译.教育究竟是什么?100位思想家论教育[M].北京：北京大学出版社,2008.87.
④1780年,裴斯泰洛齐在布各多夫(Burgdorf)创办了一所附设师范部的寄宿初等学校,邀请了一些志同道合者共同采用直观教学法来从事教学方法改革。学校成绩斐然,并在社会上获得很高的赞誉。1805年,学校被迁往伊佛东,改名为伊佛东师范学院。裴斯泰洛齐的要素教育思想一直在此践行到1825年。期间,包括福禄贝尔、赫尔巴特等在内的世界各地教育家和教育工作者都慕名而来,学习裴斯泰洛齐在教育方面的成功经验(详见黄仁贤和洪明等编著的《中外著名教育家简介》,福州：福建教育出版社,2008年版,第203页)。
⑤[英]乔伊·帕尔默著,任钟印,诸惠芳译.教育究竟是什么?100位思想家论教育[M].北京：北京大学出版社,2008.87.
⑥[苏]斯卡特金,赵维贤,丁酉成,刘梦华译.中学教学论——当代教学论的几个问题[M].北京：人民教育出版社,1985.20.
⑦[瑞士]裴斯泰洛齐著,夏之莲等译.裴斯泰洛齐教育论著选[M].北京：人民教育出版社,1992.87.
⑧[德]赫尔巴特著,李其龙译.普通教育学·教育学教授纲要[M].北京：人民教育出版社,2002.13.
①[德]赫尔巴特著,李其龙译.普通教育学·教育学教授纲要[M].北京：人民教育出版社,2002.12～13.
②[德]赫尔巴特著,李其龙译.普通教育学·教育学教授纲要[M].北京：人民教育出版社,2002.9.
③齐勒尔、莱因等赫尔巴特的追随者为了在实践中试行并推广赫尔巴特教学论思想而对之加以通俗化、简明化的改造,主张把教学内容化约为一系列固定的学科知识且以模式化的方法教给学生,结果在促使教学论话语广布于国内外的同时也致得其教学论思想失却了原本所具有的创生潜质而不得不被淹没于程式化的陈规俗套之中。
④[德]第斯多惠著,袁一安译.德国教师培养指南[M].北京：人民教育出版社,1990.136.
⑤[德]第斯多惠著,袁一安译.德国教师培养指南[M].北京：人民教育出版社,1990.161.
⑥[德]第斯多惠著,袁一安译.德国教师培养指南[M].北京：人民教育出版社,1990.123.
⑦人民教育出版社教育室编.外国教育史话[M].北京：人民教育出版社,1993.105～106.
⑧康士坦丁·德米特利耶维奇·乌申斯基是俄国卓越的教育家,俄国教育学体系的创立者和教科书编写者。他的著作是当时教育工作者的必读书,所以他又被称为“俄国教师的教师”
①[日]冲原丰著,刘树范,李永连译.比较教育学[M].长春：吉林人民出版社,1984.35～36.
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③[苏]达尼洛夫,叶希波夫编著,北京师范大学外语系1955级学生译.教学论[M].北京：人民教育出版社,1961.27～29.
④参见凯洛夫等主编《教育学》(北京：人民教育出版社,1958年版,第132-133页),文中指出：列宁于1956年在其“哲学笔记”中对这个过程加以阐释,即“从生动的直观到抽象的思维,并从抽象的思维到实践,这就是认识真理、认识客观存在的辩证的途径”。
⑤[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.60～61.
⑥参见凯洛夫等主编《教育学》(北京：人民教育出版社,1958年版,第136-145页),文中对原有的教学过程六个环节略有改动并进一步闸发为“使学生感知新教材；观念的形成；概念的形成；知识的巩固和复习；在运用知识的过程中学生的技能和技巧的形成：对于学生掌握知识、技能和技巧情况的检查”。
⑦《南阳师范学院志》编辑部老师们将“组织教学、复习旧课、引入新课、巩固新课、布置作业”等“五环教学法”称为“普希金教学法”(《南阳师范学院大事记(1951-2001)》,开封：河南大学出版社,2001版,第3页)。而事实上,普希金提出的是“组织教学、检查学生家庭作业、复习旧教材、讲解新教材、巩固新教材、作练习、布置家庭作业”等七个环节的教学步骤与方法。
①[苏]普希金讲述.普希金教授教育学讲演录[M].武汉：武汉教育社,1953.100～101.
②李其龙.德国教学论流派[M].西安：陕西人民教育出版社,1993.6.
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④殷桐生主编,北京外国语大学德意志研究中心编.德意志文化研究[M].北京：外语教学与研究出版社,2006.84.
⑤[苏]斯卡特金.苏联教学论的道路[J].苏维埃教育学,1987(11).转引自叔本编译.教育方法的改革[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社,1991.176.
⑥李文英.赫尔巴特教育理论在日本的影响[J].河北师范大学学报(教育科学版),2001(3)：29～31.
⑦美国课程论学者伊恩·韦斯特伯里曾谈到,“教学论(Didaktik)是思考教与学的(另)一种传统,这在英语世界里几乎无人知晓。”由此,“美国课程论学者与德国及欧洲国家的教学论学者在20世纪90年代以来才展开了一系列对话”(参见登载于《比较教育研究》2009年第12期丁邦平所撰的《教学(理)论与课程论关系新探：基于比较的视角》)。
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④中国在近代引进以赫尔巴特、杜威为代表的欧美教育学理论过程中,一些教育学家如舒新城、庄泽宣等在不同的具体条件下提出过中国教育学本土化或类似中国化的课题。
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④《孟子·公孙上》原文中提到,“孔子曰：‘圣则吾不能,我学不厌而教不倦也。’子贡曰：‘学不厌,智也：教不倦,仁也。仁且智,夫子既圣矣。’夫圣,孔子不居,是何言也?”
⑤《孟子·告子上》
⑥《庄子·外篇·在宥第十一》
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③自1949年以来,我国师范院校中文、历史、物理、化学等学科的师范生并不直接学习教学论,而只在教育学和分科教学论(教学法)中对教学论相关内容有所涉及。此类情形与20世纪初期的状况迥然有别。而这种教学论研究与教学的体制问题已成为影响我国教学论难以突破原有框架而生发新的活力的原因之一。
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⑥朱有瓛.中国近代学制史料第2辑(上册)[M].上海：华东师范大学出版社,1987.11.
①此处之所以将王国维称为“中国第一位全文译介异域教育学教材”的学者,是因为1899年日本学者将奥国林度涅尔著的《教育学纲要》前六章翻译成中文。参见叶澜主编的《二十世纪中国社会科学教育卷》(上海：上海人民出版社,2005年版,第377页),据该书附录中记载,在“1899年,《亚东时报》7、8、9、10号发表了由奥国林度涅尔著、日本剑潭钓徒翻译的《教育学纲要》前6章。这是我们据目前掌握的史料所发现的最早在中国被引进的作为一门学科的教育学教材。1907年该书的全译本印行,即[奥]林笃奈尔著、[日]汤原元一译补、陈清震重译的《教育学》”。
②这里的“海额尔”是指德国哲学家格奥尔格·威廉·弗里德里希·黑格尔(Georg Wilhelm Friedrich Hegel,1770-1831);“海尔巴德”是指赫尔巴特。
③王国维.教育学[Ml.福州：福建教育出版社,2008.3-4.
④王国维.教育学[M].福州：福建教育出版社,2008.37.
⑤王国维.教育学[M].福州：福建教育出版社,2008.38～39.
⑥王国维在该书的附言部分列举了赫尔巴特、齐勒尔、莱菌、德普费尔德与威尔曼对教学阶段的不同划分情况,其中德普费尔德的“直观”、“思考”、“应用”三教段观点是王国维比较认同的。
①王国维.教育学[M].福州：福建教育出版社,2008.41～44.
②王国维.教育学M].福州：福建教育出版社,2008.45～46.
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④田正平在《留学生与中国教育近代化》(广州：广东教育出版社,1996年版,第254页)中论及“在中国近代教育史上借鉴西方教育科学实验方法,对教育现象进行自觉的研究,萌发于清末民初,首先是社师范学堂附属小学开展的”,而“1897年,南洋公学附属小学成立,当时称作‘外院’,是师范学堂附设小学的嚆矢”。1904年颁布的《奏定学堂章程》开始明确提出师范学堂应附设中小学以供师范生实习,认为“各州、县于初级师范学堂尚未齐设之时,宜急设师范传习所”、“速设小学”,并规定中学、小学等“附属学堂之设,所以备研究普通教育之成法,以图教育进步,为各普通学堂之模范,目以资本学堂学生之实事练习”,同时“优级师范学堂于附属中、小学堂外,应附设教育博物馆,广为搜罗中国及外国之学堂建筑模型图式、学校备品、教授用具、学生成绩品、学事统计规则、教育图书等类陈列馆中,供本学堂学生考校,并任外来人参观,以期教育之普及修改”。
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③邢定云.教学法之新研究fJ].教育杂志,1920(10)：10.
④庄俞和贺圣鼐在《最近三十五年之中国教育卷上》(上海：商务印书馆,1931年版,第23页)中谈到,“清末大都是注入式,不责学生背诵而由教员口讲指画,学生纯粹处十被动的地位。民元二年时,始能由注入式进而为启发式。但教师的注意仍在乎‘教’尚未顾到‘学’的一方面。
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⑦周予同在《中国现代教育史》指出,“分团教学法”乃是继自学辅导主义被引介之后输入的。但事实上,《中华教育界》杂志早在1913年就已经介绍“分团式教育”了,而朱元善则在1914年开始试行该教法,且同年俞子夷在《小学校》杂志上发表了一篇题为《教授法上之动机(自学辅导法之基础)》的文章。可见两种理念几乎是同时被输入的。
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①钟鲁斋.小学各科新教学法之研究[M].上海：商务印书馆,1934.38.
②北京师联教育科学研究所编.设计教学思想与《教学方法原理》选读[M].北京：中国环境科学出版社,2006.2.
③钟鲁斋.小学各科新教学法之研究[M].上海：商务印书馆,1934.38.
④[美]威廉·H·克伯屈著,王建新译.教学方法原理——教育漫谈[Ml.北京：人民教育出版社,1991.330.
⑤钟鲁斋.小学各科新教学法之研究[M].上海：商务印书馆,1934.33.
①教育大辞典编纂委员会编.教育大辞典10卷：中国近现代教育史[M].上海：上海教育出版社,1991.329.
②周谷平.近代西方教育理论在中国的传播[M].广州：广东教育出版社,1996.210.
③关于道尔顿制传入中国的起始时间,国内学界存社着两种不同的观点。一种观点认为其传入时间乃是1921年,如熊明安和周洪宇在所编的《中国近现代教育实验史》(济南：山东教育出版社,2001年版,第154页)中提到,“道尔顿制最早传入我国的时间大约是1921年”；顾黄初在《语文教育论稿》(北京：人民教育出版社,1995年版,第302页)中述及1921年夏“柏克赫斯特新创的道尔顿制传入中国”；周谷平在《近代西方教育理论在中国的传播》(广州：广东教育出版社,1996年版,第221页)中指出,“道尔顿制传入中国,最早是《教育杂志》第13卷8号(1921年),在‘欧美教育新潮’一栏中加以介绍(当时译为‘达而顿’,实际译为‘达尔顿’,笔者注)”。另一种观点认为其传入时间乃是1922年,《中国教育大系》编纂出版委员会编的《中国教育大系历代教育名人志》(武汉：湖北教育出版社,1994年版,第502页)述及“1922年‘道尔顿制’传入中国”；陈学恂和高奇在《中国教育史研究现代分卷》(上海：华东师范大学出版社,1994年版,第18页)中指出,“1922年道尔顿传入”；郑登云在《中国近代教育史》(上海：华东师范大学出版社,1994年版,第268页)中谈到,“随着实用主义教育思想在中国的传播,1922年道尔顿制也传入中国”。笔者经阅读20世纪初的《教育杂志》而查证该刊物于1921年8月第八期的“欧美教育新潮”栏目以《达尔顿案(Dalton Plan)》为标题首度将“达尔顿案”(后译为“道尔顿制”)介绍给中国教育界,因此笔者赞同第一种观点。
①佚名.达尔顿案(Dalton Plan)[J].教育研究,1921(8)：12.
②章开沅,余子侠.余家菊与近代中国教育[M].武汉：华中师范大学出版社,2007.397～398.
③舒新城.现代教育方法[M].上海：中华书局,1930.1.
④中央教育科学研究所编.中国现代教育大事记[M].北京：教育科学出版社,1988.102.
①熊明安,周洪宇.中国近现代教育实验史[M].济南：山东教育出版社,2001.155.
②除此之外,另有一种说法认为“社会化教学法(socialized recitation method)之介绍,始于太玄1920年在《教育杂志》第12卷3期发表的《教育方法之社会化》一文”(详见徐珍所著的《中外教学法演进》,北京：群言出版社,1996年版,第138页)。据此,查得太玄在《教育方法之社会化》所言,“学校生活,并不是做成人生活的预备,实在就是儿童真实的生活：所以教育方法,必定要带学校社会真实生活法的性质。而且学校社会的构造与活动，与儿童将来生活的成人社会,并没有大的分别,这一层,是教师万万不可忘记的。改造学校的教育法,使他完全适合社会的活动及影响,就是教授法社会化的任务了”。该文只是提到类似“社会化教学法”的“教授法社会化”,并没有提及其具体内涵与界定,故而不应作为关于“社会化教学法”的真正引介。
③关于谁是“社会化教学法”首倡者的问题至今难成定论。徐珍在《中外教学法演进》(北京：群言出版社,1996年版,第139页)中转引王秀南著述内容时谈到“在1929年,美国杜格勒斯Douglas诸氏于美国所创行的‘社会化教学法’”。显然,赵廷为所翻译的查理斯·罗宾斯(Charles L. Robbins)于1920年写成的《社会化教学法》在美国杜格勒斯(今译为道格拉斯)所谓创行之前。而所谓“首倡”之理与“创行”之践在本质上是不同的,但仍不可说查理斯·罗宾斯是“社会化教学法”的首倡者,因为惠特尼(W.T.Whitney)曾于1915年出版《社会化教学法》(The socialized recitation)一书,汉特(F. M. Hunter)于1916年著有《社会化教学法》(The Socialized Recitation),巴斯(F. E. Buss)于1919年在《学校科学与数学》(School Science and Mathematics)杂志中发表了题为《数学社会化教学》(The Socialized Recitation in Mathematics)的文章。
④萧承慎.教学法三讲[M].福州：福建教育出版社,2009.97.
⑤李曰刚.社会化教学法之理论与实际[J].教育从刊,1933(1)：253.
⑥李曰刚.社会化教学法之理论与实际[J].教育从刊,1933(1)：254.
①李曰刚.社会化教学法之理论与实际[J].教育丛刊,1933(1)：254～255.
②钟鲁斋.八年来中国教育方法之研究[J].教育研究,1936(65)：10.
③钟鲁斋.中学各科教学法[M].台北：台湾商务印书馆,1971.104～106.
④王镜清.普通教学法大纲[M].重庆：南方印书馆,1943.113.
⑤笔者以“社会化教学(法)”、“社会化教授(法)”为标题分别在读秀学术搜索网、中国学术文献网络出版总库的新旧平台中收集从1901年1月1日至2010年12月31日相关文献资料,仅查得六篇文章,包括赵廷为的《社会化教学法》(载于1924年《教育杂志》第八期)、李曰刚的《社会化教学法之理论与实际》(载于1933年《教育丛刊》第一期)、吕晓晴的《<法学概论>社会化教学法初探》(载于1993年《锦州师范学报(高教研究版)》第四期)、张建琼的《多元社会化教学研究的新视点》(载于2002年《四川师范大学学报》第三期)、汤国新的《中学化学社会化教学的策略研究》(载于2003年《化学教学》第十一期)、聂海军的《谈思想品德课社会化教学策略的运用》(载于2010年《教育革新》第五期)。
⑥郭齐家,毕诚,崔相录.中外教育名著评介[M].济南：山东教育出版社,1992.1387.
①黄建中.狄列尼教学法及其试验学校[J].新教育评论,1926(5)：4.
②舒新城.现代教育方法[M].上海：商务印书馆,1930.284.
③萧承慎.教学法三讲[M].福州：福建教育出版社,2009.97.
④赵廷为.小学教学法通论[M].上海：商务印书馆,1931.2.
①时任光华大学副校长兼附中主任的廖世承把"mastery formula"译为“纯熟公式”即“预试——教——试验结果——变更方式——再教——再试——至纯熟为止”(详见廖世承著、汤才伯主编的《廖世承教育论著选》,北京：人民教育出版社,1992年版,第364页)。
②萧承慎.教学法三讲[M].福州：福建教育出版社,2009.98.
③在该书中此处由于印刷错误而将‘'Henry C. Morrison"中的“C”印成少“L’
④此书的全名为" The Practice of Teaching in the Secondary School",首次出版于1926年,再版时间为1931年。
⑤胡毅.中学教学法原理[M].上海：商务印书馆,1935.1.
⑥萧承慎.教学法三讲[M].福州：福建教育出版社,2009.98.
⑦耀葆奎,丁证霖.“文纳特卡制”在中国[J].教育研究与实验,1986(1)：61.
⑧钟鲁斋.华虚朋氏与文纳特卡制[J].教育杂志,1931(2)：18.
①蔡孟华在《文纳特卡制概论》(载十《教育杂志》1935年第4期)中提到,对于文纳特卡制,“国人最早做介绍工作的,是1928年《教育研究》第7期载有许崇清译：《Winnetka System与Complex System》一文”。据查,许崇清的这篇译文在1928年11月登载于国立中山大学教育学研究所出版的《教育杂志》第7期。显然此文要比1928年7月李宏君《文纳特卡制的大要》的刊发时间晚一些。
②许锡挥.许崇清文集[M].广州：中山大学出版社,2004.109～113.
③[美]文纳特卡著,钱维东译.文乃德卡学校[J].中华教育界,1930(8)：254～255.
④[美]文纳特卡讲,杨起森记录.文纳特卡制的实施与理论[J].复旦大学校刊,1931(80)：1.
①钟鲁斋.华虚朋氏与文纳特卡制[J].教育杂志,1931(2)：17.
②此书的英文题目为"Adjusting the School to the Child",系华虚朋于1932年由美国纽约世界图书公司出版。1936年,龚启昌和沈冠群将书名改为《文纳特卡新教学法(一名适应个性的教学法)》,并交由中华书局出版发行。
③龚启昌,沈冠群.文纳特卡新教学法(一名适应个性的教学法)[M].上海：中华书局,1936.1.
④萧承慎.教学法三讲[M].福州：福建教育出版社,2009.99～100.
⑤[美]杜威著,赵祥麟,任钟印,吴志宏译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社,2005.318.
①董远骞.中国教学论史[M].北京：人民教育出版社,1998.42.
②陶行知.中国教育改造[M].北京：人民出版社,2008.11.
③陶行知.中国教育改造[M].北京：人民出版社,2008.11-13.
①陶行知.陶行知全集第1卷[M].成都：四川教育出版社,2005.340.
②陶行知.陶行知全集第1卷[M].成都：四川教育出版社,2005.344～350.
③陶行知.中国教育改造[M].上海：亚东图书馆,1928.169.
④朱志仁,徐志辉.陶行知生活教育理论简明教程[M].长春：东北师范大学初版社,2006.98.
⑤陶行知.中国教育改造[M].上海：亚东图书馆,1928.169～170.
①陶行知.中国教育改造[M].上海：亚东图书馆,1928.169.
②杭州师范学校推广教育处编.师范教育学术讲座演讲集[M].杭州：杭州师范,1932.9～11.
③1919年以前出版的教学论书籍主要有朱念椿译《心算教授法》(1900年)、沈纮译《小学教授法》(1902年)、董瑞椿译《统合新教授法》(1903年)、朱孔文编《教授法通论》(1903年)、戴克敦编《汉文教授法》(1903年)、商务印书馆编译所编《初级师范学校教科书各科教授法》(1906年)、商务印书馆编《教授法原理》(1906年)、于方译《最新教授法教科书》(1907年)、赵秉良译《算术条目教授法》(1908年)、顾倬编《简明单极教授法》(1909年)、白作霖译《各科教授法精义》(1909年)、周维城和陆承谟译《教授法批评要诀》(1911年)、湖南图书编译局译《儿童教授法》(1913年)、蒋维乔编《教授法讲义》(1913年)、李步青编《新制各科教授法》(1914年)、钱体纯编《教授法》(1915年)、俞子夷译《施脱兰欧教授法概要》(1916年)、朱元善编《理化新教授法》(1916年)、屠元礼编《习字教授法》(1917年)、陈文钟等编《实验分团教授法》(1918年)等。
④1919年至1948年间出版的教学论书籍主要有陈达编《自习主义教学法》(1919年)、孙世庆编《设计式的教学法》(1922年)、赵宗预编《新著设计教学法》(1922年)、芮佳瑞著《实验设计教学法》(1923年)、沈有乾译《初等教育设计教学法》(1923年)、赵宗预编《新著各科教学法》(1923年)、俞子夷译《普通教学法》(1924年)、李振南译《启发式的教学法》(1924年)、北师附小编辑部编《各科教学法概要》(1924年)、张九如编《协动教学法的尝试》(1925年)、朱鼎元编《现代小学教学法纲要》(1925年)、吴研因等著《小学教学法概要》(1925年)、陈献可编《新师范单极教学法》(1926年)、程其保著《教学法概要》(1927年)、曹刍编《新师范各科教学法》(1927年)、卢正编《教学法纲要》(1929年)、殷藏沅编《教学法概要》(1929年)、徐松石编《实用小学教学法》(1930年)、胡彦立等著《各科教材及教学法》(1930年)、郭鸣鹤编《现代教学法通论》(1931年)、张怀编《中学普通教学法》(1933年)、祝志学编《复式教学法》(1934年)、罗廷光编《普通教学法》(1935年)、商荫庄编《实用复式教学法》(1936年)、钟鲁斋著《教学法的进展与战时教学问题》(1938年)李廉方著《合科实验的廉方教学法》(1939年)、四川省训练团编《教材及教学法纲要》(1940年)、邓竣壁和许绍桂译《普通教学法》(1942年)、王镜清编《普通教学法大纲》(1943年)、赵廷为著《教材及教学法通论》(1944年)、龚启昌著《中学普通教学法》(1945年)、孙邦正译《中学教学法》(1946年)、黄明宗译《标准教学法》(1947年)、吴增芥编《教材及教学法》(1948年)等。
①赵宗顶.新著分团教学法[M].上海：商务印书馆,1924.1.
②赵宗预.新著分团教学法[M].上海：商务印书馆,1924.7～13.
③朱鼎元.现代小学教学法纲要[M].上海：商务印书馆,1925.1～2.
①朱鼎元.现代小学教学法纲要[M].上海：商务印书馆,1925.Ⅰ.
②罗廷光.普通教学法[M].上海：商务印书馆,1930.1～2.
③罗廷光.普通教学法[M].上海：商务印书馆,1930.6～8.
④程其保.教学法概要[M].上海：商务印书馆,1931.1.
①程其保.教学法概要[M].上海：商务印书馆,1931.1～4.
②王镜清.普通教学法大纲[M].重庆：南方印书馆,1943.1～2.
③姚虚谷,朱经农,沈百英.复式教学法[M].上海：商务印书馆,1948.3.
④姚虚谷,朱经农,沈百英.复式教学法[M].上海：商务印书馆,1948.3.
⑤姚虚谷,朱经农,沈百英.复式教学法[M].上海：商务印书馆,1948.1.
①杨贤江.新教育大纲[M].北京：人民教育出版社,1961.132.
②杨贤江.新教育大纲[M].北京：人民教育出版社,1961.112.
③杨贤江.时事的教学[J].教育杂志,1925(8)：1～2.
④杨贤江.杨贤江教育文集[M].北京：教育科学出版社,1982.99～101.
①约翰·弥尔顿·葛理奇的“七大教学定律”包括教师的定律即清楚了解及认识自己所教的,全力以赴去教；学生的定律即不断地涉取及维持学生的注意力与兴趣,在引起学生注意力之后才教导；沟通的定律即用作为师生媒介的语言,使双方都共同明白与清楚；课堂的定律即用已知的名词去解释那未知的,依据学生的经历去按部就班地引导他们：教导的定律即启导学生运用他们的脑袋,让他们参与和发掘真理；学习的定律即让学生在不同环境下运用所学的知识直到他们能以自己的语言和行动来表达所学的,并养成习惯；复习的定律即重温及反复地思考、试验和证明,在旧的知识结构中增加新的内容,同时矫正错误的思想并使真理得以完善。(详见葛理奇著、徐松石译《教学的七大定律》,香港：浸信会出版社,1995年版)
②郭化若.新教育的教学法[M]..上海：新群出版社,1950.39～40.
③郭化若.新教育的教学法[M]..上海：新群出版社,1950.43～47.
④程今吾.新教育体系[M].重庆：文治出版社,1945.184～185.
①程今吾.程今吾教育文集[M].北京：北京师范大学出版社,1982.375.
②程今开.程今吾教育文集[M].北京：北京师范大学出版社,1982.252.
①郭戈.李廉方教育文存[M].北京：人民教育出版社,2005.224.
②孙本文.中学校之读文教授[J].教育杂志,1919(7)：12.
③周予同.中国现代教育史[M].上海；良友图书印刷公司,1934.122.
④朱有瓛.中国近代学制史料第3辑(上册)[M].上海：华东师范大学出版社,1990.287.
①周予同.中国现代教育史[M].上海：良友图书印刷公司,1934.122.
②俞子夷.现代我国小学教学法演变一斑——一个回忆简录(三)(四)[J].华东师范大学学报(教育科学版),1988(1)：76～77.
③恽代英.恽代英日记[M].北京：中共中央党校出版社,1981.531.
④恽代英.恽代英日记[M].北京：中共中央党校出版社,1981.529.
⑤金立人.恽代英教育思想研究[M].沈阳：辽宁教育出版社,1993.259,263.
⑥恽代英.恽代英教育文选[M].武汉：湖北教育出版社,1991.78.
①金立人.恽代英教育思想研究[M].沈阳：辽宁教育出版社,1993.258-259.
②周予同.中国现代教育史[M].上海：良友图书印刷公司,1934.122.
③彭晋豪,程镜蓉.杭州市立城区第二小学试行分团教学一月的经过[J].市政月刊,1929(5)：22～24.
①俞子夷著,董远骞,施毓英编.俞子夷教育论著选[M].北京：人民教育出版社,1991.452.
②田正平.中国小学常识教学史[M].济南：山东教育出版社,1995.169～170.
③田正平.中外教育交流史[M].广州：广东教育出版社,2004.655.
④邰爽秋等编选.历届教育会议议决案汇编[M].上海：教育编译馆,1935.273.
⑤沈百英.参观南高附小杜威院维城院记略[J].教育杂志,1923(11)：1.
⑥舒新城.道尔顿制概观[M].上海：中华书局,1923.2～4.
⑦舒新城.道尔顿制研究集[M].上海：中华书局,1924.2.
①邰爽秋等编选.历届教育会议议决案汇编[M].上海：教育编译馆,1935.356.
②俞子夷.现代我国小学教学法演变一斑——一个回忆简录(五)(六)[J].华东师范大学学报(教育科学版),1988(3)：95.
③俞子夷.现代我国小学教学法演变一斑——一个回忆简录(五)(六)[J].华东师范大学学报(教育科学版),1988(3)：95.
④张九如.协动教学法的尝试[J].教育杂志,1923(9)：6.
⑤详见本章第86页所叙述的内容。
⑥舒新城.论道尔顿制精神答余家菊[J].中华教育界,1923(8)：2.
①舒新城.论道尔顿制精神答余家菊[J].中华教育界,1923(8)：11.
②赵宗顶.设计式的各科教学法[M].上海：商务印书馆,1926.237.
③俞子夷著,董远骞,施毓英编.俞子夷教育论著选[M].北京：人民教育出版社,1991.48～49.
④舒新城.论道尔顿制精神答余家菊[J].中华教育界,1923(8)：3～4.
⑤陶行知.陶行知全集第2卷[M].成都：四川教育出版社,2005.191～192.
⑥张九如.协动教学法的尝试[J].教育杂志,1923(9)：6.
①张九如.协动教学法的尝试[J].教育杂志,1923(9)：4～6.
②张九如.协动教学法的尝试(续)[J].教育杂志,1923(11)：5～7.
①所谓“单级教授法”是指“合年级不同之学生若干班编为一级,一教员可兼教各班”,所谓“二部教授法”是指“将全堂学生十一日之内,由一教员分为前后半日教授”。这两种教授法乃是江苏省教育会于1908年底派出杨保恒、俞子夷、周维城和自费志愿参加考察者胡宝书等一行四人到日本中小学实地考察、认真学习,经过消化整理而来的。俞子夷在《单级、复式、二部教法》中曾指出,“日本的单级教法从德国学来。德国八个学年的学生编一班的单级,比日本四个不同程度同一教室更复杂得多,难得多。”(详见董宝良著《中国教育史纲(近代之部)》,北京：人民教育出版社,1990年版,第333-334页)
②郭戈.李廉方教育文存[M].北京：人民教育出版社,2005.295.
③李廉方.合科实验的廉方教学法[M].上海：中华书局,1939.5-6.
①李廉方.合科教学法[J].教与学月刊,1937(8)：42.
②郭戈.李廉方语文教育论著选[M].北京：语文出版社,2005.361.
③徐伯康.一年半来乡村巡回教学的实施[J].教育杂志,1938(12)：41.
④中国第二历史档案馆编.中华民国史档案资料汇编第5辑第2编政治3[M].南京：江苏古籍出版社,1998.453.
①侯铭.小学分组编制教学法[M].台北：正中书局,1943.49.
②侯铭.小学分组编制教学法[M].台北：正中书局,1943.139.
①[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.31.
②[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.53～55.
③[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.129.
④[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.127.
⑤[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.12.
①[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.53～54.
②[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.57.
③[苏]凯洛夫主编,陈侠,朱智贤,邵鹤亭等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1958.130.
④[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.15.
⑤[苏]凯洛夫主编,陈侠,朱智贤,邵鹤亭等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1958.130.
⑥[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.60.
⑦[苏]凯洛火主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.13.
①[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.31.
②[苏]卡伊洛夫主编,王易今译.新教育学基础[M].上海：上海书报杂志联合发行所,1950.64～65.
③[苏]冈察洛夫著,郭从周,石宝瑺、南致善等译.教育学原理初译稿[M].上海：正风出版社,1951.375.
④高晶斋在此译著《教育学》修订本的译序中谈到,“苏联造就师资的教育机关计有三级：第一级是师范学校,修业期限定为三～四年,这就造就初等学校(包括七年制学校和中学的头四年)师资的学校：第二级是师范专科学校,修业期限定为二年,这就造就七年制学校和中学的第五到第七年级师资的学校；第三级是师范学院,修业期限定为四年,这是造就中学第八至第十年级教师的学校”,接着说明冈察洛夫撰著的《教育学》乃是“苏联师范学校的教育学课本”,奥戈罗德尼科夫和史姆比辽夫合著的这本《教育学》是作为“苏联师范专科学校采用的课本”,而凯洛夫主编的《教育学》则是“苏联师范学院的教育学课程的参考书或教科书”。
⑤[苏]奥戈罗德尼科夫,史姆比辽夫著,高晶斋译.教育学[M].上海：正风出版社,1952.118.
①[苏]普希金讲述.普希金教授教育学讲演录[M].武汉：武汉教育社,1953.80～81.
②[苏]普希金讲述.普希金教授教育学讲演录[M].武汉：武汉教育社,1953.83～85.
③[苏]普希金讲述.普希金教授教育学讲演录[M].武汉：武汉教育社,1953.85～88.
④[苏]普希金讲述.普希金教授教育学讲演录[M].武汉：武汉教育社,1953.88～89.
⑤[苏]普希金讲述.普希金教授教育学讲演录[M].武汉：武汉教育社,1953.90～91.
⑥[苏]普希金讲述.普希金教授教育学讲演录[M].武汉：武汉教育社,1953.76.
⑦[苏]普希金讲述.普希金教授教育学讲演录[M].武汉：武汉教育社,1953.78.
⑧[苏]杜贺夫内伊著,方德厚译.教学法原理[M].上海：作家书屋,1952.3～4.
①[苏]杜贺夫内伊著,方德厚译.教学法原理[M].上海：作家书屋,1952.117～118.
②[苏]达尼洛夫,叶希波夫著,北京师范大学外语系1955级学生译.教学论[M].北京：人民教育出版社,1961.4.
③[苏]达尼洛夫,叶希波夫著,北京师范大学外语系1955级学生译.教学论[M].北京：人民教育出版社,1961.129.
④[苏]达尼洛夫,叶希波夫著,北京师范大学外语系1955级学生译.教学论[M].北京：人民教育出版社,1961.127～128.
⑤[苏]达尼洛夫,叶希波夫著,北京师范大学外语系1955级学生译.教学论[M].北京：人民教育出版社,1961.128～129.
①[苏]达尼洛夫,叶希波夫著,北京师范大学外语系1955级学生译.教学论[M].北京：人民教育出版社,1961.138～139.
②[苏]达尼洛夫,叶希波夫著,北京师范大学外语系1955级学生译.教学论[M].北京：人民教育出版社,1961.238～241
③[苏]达尼洛夫,叶希波夫著,北京师范大学外语系1955级学生译.教学论[M].北京：人民教育出版社,1961.277.
④[苏]达尼洛夫,叶希波夫著,北京师范大学外语系1955级学生译.教学论[M].北京：人民教育出版社,1961.280.
⑤[苏]达尼洛夫,叶希波夫著,北京师范大学外语系1955级学生译.教学论[M].北京：人民教育出版社,1961.440.
①杨澄.学习苏联,改进教学方法[J].河北教育,1949(6)：58.
②林举岱.苏联中小学校各科教学纲领和教学方法[J].中华教育界,1949(11)：38.
③林举岱.苏联中小学校各科教学钢领和教学方法[J].中华教育界,1949(11)：39～40.
①[英]狄雅娜·李文.教学生活回忆录：充满动力的苏联儿童教育(一)[J].中华教育界,1950(2)：69～70.
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③佚名.结合目前教学情况谈苏联课堂教学制度[J].苏南教育,1952(16)：18.
④佚名.苏联注意教学过程中运用科学和技术成就问题[J].学习译从,1956(10)：85.
①中小学教师访苏代表团.苏联学校的课堂教学[J].教育通讯,1956(5)：17～23.
①事实上,建国以前传入中国的日德“教授法”与英美“教学法”是以“方法”(英文method.德文Methode)为媒介的异源异流之话语系统。在陶行知的这种倡导下,对德国、英美话语系统之差异不尽明晰的国人误以为“教授法”、“教学法”同属西方教育界之关于教与学的方法,所以常将英美课程论体系下方法类概念混译为“教学法”,譬如把克伯屈的关于课程(教学内容)之“设计方法”(Project Method)译为“设计教学法”,把主张学校与社会生活紧密相连的“德可乐利方法”(Decroly Method)i译为“德可乐利教学法”,把“莫礼生教材编制方法”(Morrisonian Cycle Plan)译为“莫礼生单元教学法”。
②以“教学原理”为标题的4篇文章分别是顾克彬的《教学原理之两面观》(登载于《教育杂志》1931年第4期)、周捷高的《学记中的教学原理》(登载于《教育与科学》1946年第8期)、郑其龙的《学记中的教学原理与方法》(登载于《读书通讯》1947年第134期)以及《世界卫生组织汇报》于1947年第1～12期登载的《医学教学原理之改善》。
③这8种使用过“教学理论”的书籍包括光华大学教育系和国文系合著《中学国文教学论从》(北京：商务印书馆,1927年版),俞子夷撰著的《小学教学漫谈》(上海：中华书局,1931年版),张雪门撰著的《幼稚教育新论》(上海：中华书局,1936年版),全球总会安息日学部撰著、陈民编译的《安息日学教学原理》(上海：时兆报馆,1939年版),夸美纽斯著、傅任敢译的《大教授学》(北京：商务印书馆,1939年版),唐一帆撰著的《师范劳作教学新论》(北京：商务印书馆,1942年版),王士略撰著的《教学原理》(重庆：文化供应社,1943年版),陈鹤琴编撰的《活教育的创造：理论与实施》(上海：华华书店,1949年版)。
④这6种使用过“教学原理”的书籍包括朱经农、唐钺、高觉敷主编的《教育大辞书》(上海：商务印书馆,1930年版),王云五主编、胡颜立撰著的《万有文库第一集一千种小学自然科教学法》(北京：商务印书馆,1930年版),平心编著的《全国总书目》(上海：生活书店,1935年版),黄敦涵编著的《童子军游戏的理论与实际》(上海：二二五童子军书报用品社,1936年版),全球总会安息日学部撰著、陈民编译的《安息日学教学原理》(上海：时兆报馆,1939年版),工士略撰著的《教学原理》(重庆：文化供应社,1943年版)。
⑤这3种使用过“教学论”的书籍包括孙振编纂的《教育学讲义》(上海：商务印书馆,1926年版),陈柱撰著的《国学教学论》(上海：中国学术讨论社,1926年版),张九如编著的《三民主义教育学》(北京：商务印书馆,1928年版)。
⑥王士略.教学原理[M].重庆：文化供应社,1943.1.
⑦朱经农,唐钺,高觉敷主编.教育大辞书[Z].上海：商务印书馆,1930.1040.
①朱经农,唐钺,高觉敷主编.教育大辞书[Z].上海：商务印书馆,1930.1068.
②孙振.教育学讲义[M].上海：商务印书馆,1926.1.
③[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学(上)[M].北京：人民教育出版社,1950.71.
④[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学(上)[M].北京：人民教育出版社,1953.53.
⑤罗景濂.教育学讲义[M].武汉：华中师范学院,1957.146.
①[苏]冈察洛夫撰,华北大学译学馆集体翻译.实用主义与实验主义的教学论批判——教育原理教学论节录[J].人民教育,1950(1)：38.
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⑤郑其龙.实用主义教学论批判[Jl.湖南师范大学社会科学学报,1956(1)：40～46.
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②孟宪承,高觉蛟,张文郁等.为繁荣教育科学创造有利条件[J].人民教育,1957(7)：42.
①盂宪承,高觉蛟,张文郁等.为繁荣教育科学创造有利条件[J].人民教育,1957(7)：43.
②事实上,50年代中期以后“教育学中国化”主张的提出与当时中苏关系紧张的政治气候是分不开的,尽管在学习苏联教育学中出现了教条化的倾向。
③孙陶林.建立我国教育学,革新教育学的教学工作[J].学术月刊,1958(8)：25～27.
④北京师范大学编印.教育学教学大纲(修订稿)[M].北京：北京师范大学出版社,1958.1.
①河北北京师范学院教育教研室.教育学讲义[M].保定：河北人民出版社,1959.1～3.
②河北北京师范学院教育教研室.教育学讲义[M].保定：河北人民出版社,1959.137～139.
③这些教育学类教材包括开封师范学院教育教研室编著的《教育学讲义》(武汉：湖北人民出版社,1957年版)、北京函授师范学校编著的《教育学基本知识讲座》(石家庄：河北人民出版社,1958年版)、贵阳师范学院教育课教研组编著的《教育学学习资料》(贵阳：贵州人民出版社,1958年版)、北京师范大学教育系教育学教研组编著的《教育学参考资料》(北京：北京出版社,1958年版)、东北师范大学共同课教育学教研室编著的《共同课教育学参考资料》(长春：东北师范大学教务处教材科,1958年版)、山东师范学院教育学科教研室编著的《教育学讲义(初稿)》(济南：山东师范学院教育学科教研室出版社,1959年版)、南京师范学院教育系编著的《教育学》(南京：江苏人民出版社,1959年版)、吉林师范大学教育学教育学研究室编著的《教育学参考资料》(四平：吉林师范大学出版社,1960年版)、华中师范学院教育系教育学教研室编著的《教育学》(武汉：华中师范学院教务处出版科,1962年版)、江西教育出版社印行的《师范学校教育学讲义(初稿)》(南昌：江西教育出版社,1962年版)、华南师范学院教育系教育学教研室编著的《教育学讲授提纲》(广州：华南师范学院出版社,1963年版)、辽宁省教师进修学院编著的《师范学校试用教育学讲义》(沈阳：辽宁人民出版社,1963年版)、云南省教育厅审编的《师范学校教育学讲授提纲(初稿)》(昆明：云南人民出版社,1963年版)等。
①南京师范学院教育系.教育学[M].南京：江苏人民出版社,1959.102.
②南京师范学院教育系.教育学[M].南京：江苏人民出版社,1959.105.
③南京师范学院教育系.教育学[M].南京：江苏人民出版社,1959.107.
④华南师范学院教育系教研组.教育学讲授提纲[M].广州：华南师范学院出版社,1963.107.
①陈元晖.教学法原理[M].武汉：湖北人民出版社,1957.1.
②陈元晖.教学法原理[M].武汉：湖北人民出版社,1957.1～2.
③陈元晖.教学法原理[M].武汉：湖北人民出版社,1957.6～7.
①陈元晖.教学法原理[M].武汉：湖北人民出版社,1957.36～42.
②陈元晖.教学法原理[M].武汉：湖北人民出版社,1957.22.
③陈元晖.教学法原理[M].武汉：湖北人民出版社,1957.44～65.
④陈元晖.教学法原理[M].武汉：湖北人民出版社,1957.68～69.
⑤陈元晖.教学法原理[M].武汉：湖北人民出版社,1957.69～70.
①陈元晖.教学法原理[M].武汉：湖北人民出版社,1957.42.
②陈元晖.教学法原理[M].武汉：湖北人民出版社,1957.58.
③陈元晖.教学法原理[M].武汉：湖北人民出版社,1957.125.
①孙邦正.普通教学法[M].台北：“国立”编译馆,1958.1～3.
③孙邦正.普通教学法M].台北：“国立”编译馆,1958.7～9.
④孙邦正.普通教学法fMl.台北：“国记”编译馆,1958.34.
⑤孙邦正.普通教学法[M].台北：“国立”编译馆,1958.83.
①孙邦正.普通教学法[M].台北：“国立”编译馆,1958.313.
②孙邦正.普通教学法[M].台北：“国立”编译馆,1958.315～316.
③孙邦正.普通教学法[M].台北：“国立”编译馆,1958.399.
④孙邦正.普通教学法[M].台北：“国立”编译馆,1958.558～559.
⑤孙邦正.普通教学法[M].台北：“国立”编译馆,1958.699.
①孙邦正.普通教学法[M].台北：“国立”编译馆,1958.710-712.
②孙邦正.普通教学法[M].台北：“国立”编译馆,1958.2.
③周扬.关于高等学校文科教材编选的意见——一九一六年四月十二日在高等学校文科教材编选计划会议上的讲话[J].教育研究,1980(3)：6-7.
④周扬.关于高等学校文科教材编选的意见——一九一六年四月十二日在高等学校文科教材编选计划会议上的讲话[J].教育研究,1980(3)：12.
①在“文化大革命”中,“四人帮”之一的张春桥曾下令将华东师范大学、上海师范学院、上海体育学院、上海半工半读师范学院和上海教育学院等五所院校合并为“上海师范大学”(详见国家教委师范司教材处编著的《全国师范院校公共课教育学教材改革研讨会教育学改革论文集》,上海：上海教育出版社,1993年版,第79页)。
②陈桂生.教育学的建构[M].上海：华东师范大学出版社,2009.195.
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③杨澄.学习苏联,改进教学方法[J].平原教育,1950(6)：36.
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②景子如.采用苏联教学法获得初步经验[J].察哈尔文教,1950(1)：30.
③赵谦.北师附小领导教师学习苏联的初步经验[J].教师月报,1951(2)：11.
④刘昭谦.我是如何学习苏联改进教学工作的[J].教师月报,1951(2)：8.
⑤赵谦.北师附小领导教师学习苏联的初步经验[J].教师月报,1951(2)：11.
⑥刘昭谦.我是如何学习苏联改进教学工作的[J].教师月报,1951(2)：8.
⑦赵谦.北师附小领导教师学习苏联的初步经验[J].教师月报,1951(2)：11.
⑧刘昭谦.我是如何学习苏联改进教学工作的[J].教师月报,1951(2)：8～9.
①王静.学习苏联的教学原则,提高我们的教学效果[J].小学教师,1952(12)：20.
②王静.学习苏联的教学原则,提高我们的教学效果[J].小学教师,1952(12)：20.
③苏灵扬.北京师大女附中是怎样学习苏联先进经验的[J].人民教育,1952(12)：17.
④苏灵扬.北京师大女附中是怎样学习苏联先进经验的[J].人民教育,1952(12)：17～18.
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②中共中央国务院.关于教育工作的指示[N].人民日报,1958-9-20.
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④中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编.列宁选集(第4卷)[M].北京：人民出版社,1972.257.
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①何东昌.中国人民共和国重要教育文献(1949～1975)[M].海口：海南出版社,1998.1403.
②我国于1972年才正式恢复向国外派遣留学生的政策,截至1976年底,我国先后向英国、法国、意大利、德意志联邦共和国、瑞士、比利时、奥地利、希腊、瑞典、丹麦、挪威等49个国家派遣留学人员达1629人(详见《中国教育年鉴》编辑部编的《中国教育年鉴(1949～1981)》,北京：中国大百科全书出版社,1984年版,第666页)。
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①田正平.中外教育交流史[M].广州：广东教育出版社,2004.1009～1010.
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①[美]巴巴拉·伯恩等编著,上海师范大学外国教育研究室译.九国高等教育[M].上海：上海人民出版社,1973.Ⅰ～Ⅱ.
②[美]杰罗姆·希摩尔·布鲁纳著,上海师范大学外国教育研究室译.教育过程[M].广州：上海人民出版社,1973.1～6.
①[美]杰罗姆·希摩尔·布鲁纳著,上海师范大学外国教育研究室译.教育过程[M].广州：上海人民出版社,1973.1～3.
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①上海革命大批判写作小组.准改造谁?——评凯洛夫的《教育学》[J].红旗,1970(2)：44.
②上海革命大批判写作小组.准改造谁?——评凯洛夫的《教育学》[J].红旗,1970(2)：44.
③上海革命大批判写作小组.谁改造谁?——评凯洛夫的《教育学》[J].红旗,1970(2)：46.
①上海革命大批判写作小组.谁改造谁?——评凯洛夫的《教育学》[J].红旗,1970(2)：47.
②毛泽东.毛泽东选集[Ml.北京：人民出版社,1966.522.
③十海市出版革命组.彻底批判孔孟之道[M].上海：上海人民出版社,1970.1.
④中共中央于1979年3月19日决定撤销这个错误文件。
⑤李德芳,李辽宁,杨素稳.中国共产党思想政治教育史料选编[M].武汉：武汉大学出版社,2009.321.
⑥李德芳,李辽宁,杨素稳.中国共产党思想政治教育史料选编[M].武汉：武汉大学出版社,2009.325-326.
①中共北京市委《前线》编辑委员会.走出学院,到生产实践中进行教学改革[J].前线,1966(6)：1～2.
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③上海革命大批判写作小组.谁改造谁?——评凯洛夫的《教育学》[J].红旗,1970(2)：41～51.
④上海市出版革命组.彻底批判凯洛夫的<教育学>[M].上海：上海人民出版社,1970.1～2.
①上海市出版革命组.彻底批判凯洛夫的<教育学>[M].上海：上海人民出版社,1970.101～105.
②合肥市教育局编.样板戏教学参考材料fMl.合肥：合肥市教育局,1972.1.
③笔者分别以“教与学”、“教案”、“学案”、“教学目的”、“学习目的”、“教学环境”、“学习环境”、“教学内容”、“学习内容”、“教学方法”、“学习方法”、“教学手段”、“学习方式”、“教学原则”、“学习规律”、“教学过程”、“学习步骤”、“教学活动”、“学习兴趣”、“学习测验”、“教学计划”、“教学大纲”为检索词在读秀学术搜索网中梳理、统计自1966年5月至1976年10月的相关文献资料数量。
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②程莽可,梁文灿.如何指导学生阅读算术课本[J].教育革命参考资料,1973(5)：30.
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③山西师范学院教育处.教育革命学习材料(教学方法改革部分)[M].临汾：山西师范学院,1973.1～9.
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④河南省革命委员会政工组教育组编.努力提高教学质量[M].长沙：湖南人民出版社,1972.1～2.
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①详见本文第一章第41-46页中对“教与学的关系”之“偏重于教的关系范式”、“偏重于学的关系范式”、“教与学并重的关系范式”的文献概述与观点分析。
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④[苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基著,杜殿坤译.给教师的建议(上)[M].北京：教育科学出版社,1980.8.
⑤[苏]斯卡特金主编,赵维贤,丁酉成等译.中学教学论——当代教学论的几个问题[M].北京：人民教育出版社,1985.157.
⑥[苏]斯卡特金主编,赵维贤,丁酉成等译.中学教学论——当代教学论的几个问题[M].北京：人民教育出版社,1985.3.
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⑨[美]莫里斯·比格著,张敷荣,张粹然,王道宗译.学习的基本理论与教学实践[M].北京：文化教育出版社,1984.392.
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⑤[日]佐藤正夫著,钟启泉译.教学原理[M].北京：教育科学出版社,2001.239.
①作为“教与学”的同义词,“教和学”术语则首现于《中国青年》杂志在1931年第4期里登载的杨松所撰《怎样教和学联共(布)党史》一文中。
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②希尔加德并未专门撰著所谓“教学论”的文章或书籍,此文乃是华东师范大学邵瑞珍教授译自希尔加德和鲍尔《学习理论》一书中第614页至第623页的内容。
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①董远骞,张定璋,裴文敏.要有一本新的《教学论》[J].中国教育学会通讯,1980(2)：41.
①董远骞,张定璋,裴文敏.要有一本新的《教学论》[J].中国教育学会通讯,1980(2)：41～43.
②近期出版的相关理论书籍有吴亚萍和庞庆举的《学校转型中的教学变革》(北京：教育科学出版社,2011年3月版)。
①胡克英.教学论研究[M].北京：教育科学出版社,1981.1.
②胡克英.教学论研究[M].北京：教育科学出版社,1981.6～11.
③胡克英.教学论研究[M].北京：教育科学出版社,1981.3.
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②游正伦.教学论[M].北京：教育科学出版社,1982.20～22.
①刘问岫,王光宇.中小学教学原理[Ml.北京：知识出版社,1984.1.
②刘问岫,王光宇.中小学教学原理[M].北京：知识出版社,1984.6.
③刘问岫,王光宇.中小学教学原理[M].北京：知识出版社,1984.54～56.
④董远骞,张定璋,裴文敏.教学论[M].杭州：浙江教育出版社,1984.1.
⑤董远骞,张定璋,裴文敏.教学论[M].杭州：浙江教育出版社,1984.12.
①董远骞,张定璋,裴文敏.教学论[M].杭州：浙江教育出版社,1984.12～15.
②董远骞.教学原理和方法[M].北京：人民教育出版社,1986.1.
③王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社,1985.2.
④王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社,1985.2.
①王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社,1985.369～370.
②王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社,1985.374.
①四川教育杂志社编.中小学简明教学论[M].成都：四川教育出版社,1986.3.
②四川教育杂志社编.中小学简明教学论[M].成都：四川教育出版社,1986.9～10.
③吴杰.教学论——教学理论的历史发展[M].长春：吉林教育出版社,1986.2.
④何志汉.教学论稿[M].重庆：西南师范大学出版社,1988.31～32.
①何志汉.教学论稿[M].重庆：西南师范大学出版社,1988.32～33.
②1983年5月召开的全国第二次教育科学规划会议决定,“现阶段教育科学研究工作的指导思想是：坚持以马列主义、毛泽东思想为指导,以研究我国教育事业发展与改革过程中的理论问题与重大现实问题为中心,逐步建立有中国特色的社会主义教育科学”(参见登载于《教育研究》1983年第11期第78-80页的《全国第二次教育科学规划会议纪要(一九八三年五月三十一日)》一文)。自此,“建设有中国特色的教育学”、“建设有中国特色的教育体系”、“教育学中国化”、“中国教育学本土化”成为教育界广为倡议的口号。1987年7月12 日《教育研究》编辑部在北戴河召开了由中国教育学会副会长张健主持的“关于建设有中国特色的教育科学体系”专题座谈会,与会发言的人员有中国高教学会副会长余立、国家教委副秘书长郝克明、南京师范大学教授鲁洁、厦门大学教授潘懋元、北京大学教授汪永铨、四川省社科院副研究员查有梁、国家教委原高教二司司长刘一凡、中国教育学会副会长吕型伟。各位学者对教育学的“中国特色”理解与方法论研究等问题提出了自己的独到见解(参见登载于《教育研究》1987年第10期第2-11页的《关于建设具有中国特色的教育科学体系问题》一文)。
①详见本文第一章第34-39页中对“教育学本土化”文献述要及相关议题的分析。
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②该教学实验最早源发于中国科学院心理研究所在1964年实施的美国学者斯金纳“程序教学”试验,取得了一定的效果；在1966年所创编的“启、读、练、知”综合教学实验于北京女六中和西四中开展,但因“文化大革命”的开始而被迫中断；直到1973年他们又开始在北京一七二中和三中进行实验,但由于“四人帮”的干扰再度中断；1978年才得以重新试验(参见《教育研究》1981年第4期第61页刊载的潘菽《数学自学辅导教学实验的初步结果》)。
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④此处将20世纪80年代中期之前称为中国课程论研究的前“成型阶段”。侯怀银、谢晓军在所撰《20世纪中国学者对课程论学科建设的探索》(载于《课程·教材·教法》,2008年第1期,第9页)一文中将20世纪中国课程论的发展历程划分为初建(1925年—1948年)、停滞(1949年—1977年)、重建(1978年—1984年)、成型(1985年—1996年)和发展(1997年——2000年)五个阶段。两位学者也认为,“随着改革开放的深入,特别是1985年中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》后,课程问题受到越来越多的重视,得到越来越深入的研究,课程论独立的呼声渐渐增强,课程论学科在我国趋于成型”,具体表现在译著引介、实践推进、研究引领、人才培养、著作出版等五个层面。
①钟启泉.课程改革的文化使命[J].人民教育,2004(8)：8.
②吴黛舒.繁荣背后的反思：中国的“教育学本土化”[J].教育理论与实践,2007(5)：2.
③参见吴杰主编的《教学论——教学理论的历史发展》(长春：吉林教育出版社,1986年版),著者在“序”中说：“课程论是教学论的基本组成部分之一。”该书中“课程论”是与“教学过程”、“教学组织形式”等并列的。路冠英、韩金生在《教学论》(石家庄：河北教育出版社,1987年版,第108页)中指出：“课程论是教学论的重要组成部分,主要解决教学内容的问题,即教师教什么和学生学什么的问题。”在李秉德主编的《教学论》(北京：人民教育出版社,2001年版)中,“课程论”也是作为一章与教学的“过程论”、“目的论”、“原则论”、“主体论”、“方法论”、“环境论”、“反馈论”等并列介绍的。在吴也显主编的《教学论新编》(北京：教育科学出版社,1991年版)中,“课程”则更低了一个层次,是作为“教学构成论”中一部分与教学活动中的教师、学生、教学物质条件并列介绍的。
④黄甫全.大课程论初探——兼论课程(论)与教学(论)的关系[Jl.课程·教材·教法,2000(5)：1.
⑤参见陈侠在《课程论的学科位置和它同教学论的关系》(载于《课程·教材·教法》,1987年第3期,第27页)指出：“课程和教学的关系是很密切的。课程的实施有赖十教学,讲课程论的时候必然会接触到教学问题；教学的内容就是课程,离开课程而空谈教学,往往会不切实际。但这并不妨碍课程论和教学论这两门学科都从教育学中分化出来。”王鉴在《如何认识课程论在教育学学科体系中的地位》(载于《上海教育科研》,1995年第2期,第1l页)认为：“课程论与教学论的研究应相互促进、共同发展,把二者视为教育学学科体系下的并行学科。”刘要悟在《试析课程论与教学论的关系》(载于《教育研究》,1996年第4期,第12-13页)指出：“课程论是与教学论并行产生的教育理论”,“以课程为研究客体的课程论和以教学为研究客体的教学论,可能有着全然不同的研究对象和理论内容。”田慧生在《对教学论学科性质、地位和研究对象的再认识》(载于《教育研究》,1997年第8期,第57页)指出：“教学论与课程论是两个关系密切、部分内容相互交叉但同时又有各自独立的研究领域和专门研究对象的平行的教育分支学科,二者都从属于教育学,是教育学的下位学科。”廖哲勋在《论当代课程论与教学论的关系》(载于《教育研究》,2007年第11期,第40页)一文中主张,“当代课程论与教学论的关系不是‘谁包含谁’的关系,两学科具有各自的研究对象,均需拥有各自的子学科群。”
⑥参见张华在《课程与教学整合论》(载于《教育研究》,2000年第2期,第52～58页)在分析“现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源”的基础上表明自己对“课程与教学整合论”的认同。徐洁在《整合：课程与教学关系研究的走向》(载于《江西教育研究》,2002年第12期,第16页)中提出了其“课程与教学的整合观”。
⑦黄甫全.现代课程与教学论课程(上册)[M].北京：人民教育出版社,2006.17.
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⑤在所查的6209种图书中,1948年以前出版的有39种(约占总数的0.63%),1949年至1979年间出版的有1本(约占总数的0.02%),1980年至1999年间出版的有3本(约占总数的0.05%),2000年至今出版的有6165本(约占总数的99.29%)。
⑥以“新课程”为题名,在中国学术文献网络出版总库的新平台查得16169篇文献中,1979年至1999年间发表的有112篇(约占总数的0.69%),2000年至今发表的有16057篇(约占总数的99.31%)；在旧平台查得29937篇文献中,1979年至1999年间发表的有137篇(约占总数的0.46%),2000年至今发表的有29800篇(约占总数的99.54%)。
①张广君,张建鲲.教学论：走进生活与超越现实[J].教育研究,2006(1)：68.
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①现在的教育政策文献里已经不再把劳动教育或教育技术教育列入教育方针中,而一般只将“德、智、体、美”四育作为学校培养“社会主义建设者和接班人”的具体目标。
②教学模式是教学理论和教学实践之间承上启下的中介,主要包括指导思想、教学目标、教学条件、操作程序与策略、评价方法与标准等五部分。在诸多类式中,“传递——接受式”教学模式源于赫尔巴特的四段教学法,后来由苏联凯洛夫等人进行改造传入中国并为广大一线教师长期沿用,后被称之为“传统教学模式”。该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标,其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用,使学生比较快速有效地掌握更多的信息量。该模式强调教师的指导作用,认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用,非常注重教师的权威性。
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③教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[EB/OL]. http://wenku.baidu.com/view/7d6bd72d2af90242a895e563.html,2001-6-8.
④事实上,这种削弱科学知识教育,忽视学生对“基础知识”和“基本技能”的掌握,已明显偏离了当今世界课程改革的大趋势。20世纪以来,法国基础教育越来越强调“共同知识和能力基石”对学生发展的重要性；澳大利亚高中课程继续强调学生的读写能力与数理能力；日本高中课程也强调在展开宽广教育的同时也要兼顾基本知识的确实获得与充实；即使如课程最为多样化的美国,作为历次课程改革的引领者,也多次强调“基础”、“基本标准”或“核心课程”。
①实际上，我国在解放后的历次中小学语文教学大纲都贯穿着教师要使学生“读懂课文”,“正确理解课文的主要内容”的要求,以致诵读之风较古代而言甚稀。1992年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用)》虽然又提到了背诵,但重申背诵“要讲究方法,要在理解课文内容、了解叙述顺序的基础上进行”。人教社中学语文教材的主编刘国正就十分提倡背诵,但他仍然强调背诵必须是“在理解的基础之上进行的”。
②张华.试论教学认识的本质[J].全球教育展望,2005(6)：17.
③在行列式座位编排的教室中,师生之间的能量、信息交流多以教师对学生进行单向沟通为主,沟通的范围往往局限在教师与学生个体或群体之间,而学生个体之间、群体之间欠缺足够的信息交流和情感沟通。这种方式体现了“以教师为中心”的思想,暗示着教师的权威地位,可以使教师易于观察和控制全班学生的课堂行为,较充分地发挥主控作用,减少学生间的相互干扰,减少纪律间题,从而使学生能够更加专心听讲,也易于教师向全体学生进行系统的知识讲授。这种方式在某些情况下是适合的,并显示出优越之处,如进行系统知识的传授。但它不利于学生之间的交往,不利于开展小组或者全班讨论,不利于发挥学生的积极主动性,不利于学生通过相互间频繁的、全面的交往达到相互交融,展现自我价值,培养协同合作的精神,也不利于学生取长补短,自我完善。
①钟启泉.新课改面临的挑战与反思[J].校长阅刊,2006(12)：24.
②教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[EB/OL]. http://wenku.baidu.com/view/7d6bd72d2af90242a895e563.html,2001-6-8.
③傅松涛,车玉平.专业性——新基础教育课程理念的历史性缺失及其超越[J].河北大学学报(哲学社会科学版),2006(5)：8.
④徐继存,吉标.浅谈快乐教育[N].浙江日报,2006-12-18(11).
①徐继存.论教学论概念及其重整[J].宁夏大学学报(哲学社会科学版),1998(3)：99.
②学界对于“教学论”一词首次使用的时间存在着两种说法。瑞典学者戴维·汉密尔顿(David Hamilton)在《教学论悖论(为何英国没有教学论?)》一文中提及沃尔夫冈·拉特克最早使用‘'didactica"的时间是1913年。
①[日]佐藤正夫著,钟启泉译.教学原理[M].北京：教育科学出版社,2001.3～4.
②参见吕渭源、李子健、苏兵民主编的《中外著名教育家大全》(北京：警官教育出版社,1995年版,第523页),书中谈到,“拉特克是最早提出教学必须遵循自然的主张的。但他的遵循自然与夸美纽斯的遵循自然是不同的：夸美纽斯主要指遵循自然规律、教学顺序应向自然模仿；拉特克是指遵循儿童智力发展的自然程序,即在一个时期内只能学习一件事,掌握一个概念之后再学习另一个新概念。”
③[捷]夸美纽斯著,傅任敢译.大教学论[M].北京：人民教育出版社,1984.1-3.
④丁邦平在《教学(理)论与课程论关系新探：基于比较的视角》(载于《比较教育研究》,2009年第12期,第46页)中谈到,《大教学论》论及“的内容远远超出了教学论的范围,涉及教育理论的各个方面”,“鉴于17世纪时Didaktik与Padagogik可以‘通假’,其实这本书的书名本当译为《大教育学》的”。
① Rudolf KUnzli. (2000). German Didaktik:Models of Re-presentation, of Intercourse, and of Experience. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition,41.
② Kiddle, H.& Schem, A. J. (1881). The dictionary of education and instruction. NewYork:E. Steiger,230.
③ P. Monroe (Ed.). (1912). A cyclopedia of education. NewYork:Macmillan,621-622.
④参见郑金洲主编的《教育的意蕴——庆祝瞿葆奎教授八十五寿诞暨从教六十周年》(福州：福建教育出版社,2008年版,第19页),书中指明,“在华盛顿大学图书馆所做的一项检索表明,1913年以后出版的百科全书和工具书中,除了1959年版的《教育词典》(Dictionary of education),都没有收入教育学这个词条。”
⑤ David Hamilton. (1999). The pedagogic paradox (or why no didactics in England?). Pedagogy, Culture and Society, Vol.7, No.1,P137.
① Stefan Hopmann, Kurt Riquarts. (2000). Starting a Dialogue:A Beginning Conversation Between Didaktik and the Curriculum Traditions. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition,3.
② Stefan Hopmann, Kurt Riquarts. (2000). Starting a Dialogue:A Beginning Conversation Between Didaktik and the Curriculum Traditions. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition,5.
③西方教育哲学史中有两大传统,即以柏拉图为代表的理性教育传统和以伊索克拉底为代表的修辞教育传统。柏拉图的理性教育强调掌握理性知识和发展心灵智能相结合的过程。在柏拉图看来,知识是启迪智慧、培养理性的基础,也是提高心灵认知能力、逻辑思维能力的基础,因此他非常重视数学、几何、天文等学科教学以及苏格拉底辩证法对培养人理性的重要作用。而伊索克拉底的修辞教育主张,语言修辞并不是一个单纯的演说技巧问题,而是德行和智慧的产物；一个真正的演说家必须是一个道德高尚的人,从而发展为一套独特的修辞教育思想。
① Stefan Hopmann, Kurt Riquarts. (2000). Starting a Dialogue:A Beginning Conversation Between Didaktik and the Curriculum Traditions. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition,4.
②[德]赫尔巴特著,李其龙译.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社,2002.5～6.
①关于齐勒尔提出的五段教学,中国教育学界存在着两种说法,一种观点认为齐勒尔把赫尔巴特的教学形式阶段细分为五个阶段即把“明了”又划分为“分析”和“综合”,形成“分析”、“综合”、“联合”、“系统”、“方法”(参见姜文闵和韩宗礼主编的《简明教育辞典》,西安：陕西人民教育出版社,1988年版,第174页；李定仁主编的《教学思想发展史略——历史、现状与发展趋势》,西宁：青海人民出版社,1993年版,第266页；李申申主编的《简明外国教育史》,开封：河南大学出版社,1997年版,第352页；单中惠主编的《西方教育思想史》,北京：教育科学出版社,2007年版,第254页；赵连根等著的《现代学校解读与建构》,上海：上海教育出版社,2008年版,第24页)。另一种观点认为齐勒尔(又译为戚勒)把赫尔巴特的教学形式阶段发展为预备、提示、比较、总结、应用(参见钟启泉编译的《现代教学论发展》,北京：教育科学出版社,1988年版,第2页)。
②钟启泉.现代教学论发展[M].北京：教育科学出版社,1988.2～3
③雷通群.西洋教育通史[M].北京：东方出版社,2007.329
④[德]赫尔巴特著,李其龙译.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社,2002.84.
⑤ Stefan Hopmann, Kurt Riquarts. (2000). Starting a Dialogue:A Beginning Conversation Between Didaktik and the Curriculum Traditions. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition,6.
① Stefan Hopmann, Kurt Riquarts. (2000). Starting a Dialogue:A Beginning Conversation Between Didaktik and the Curriculum Traditions. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition,6.
②在欧洲,德语地区主要包括德国、奥地利、列支敦士登、卢森堡、瑞士、荷兰的一些地区、比利时的靠近德国的小部分地区、意大利北部博尔加诺和科莫等地区、法国的一些地区即靠近德国的洛林地区和斯特拉斯堡地区。
③Stefan Hopmann, Kurt Riquarts. (2000). Starting a Dialogue:A Beginning Conversation Between Didaktik and the Curriculum Traditions. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition,7.
④丁邦平的《教学(理)论与课程论关系新探：基于比较的视角》(载于《比较教育研究》,2009年第12期,第46页),文中阐明“教化”是德语国家或地区中有别十英文“教育”(education)及其德语对应词“教育”(Erziehung)的新人文主义哲学概念,“仅指教育的一部分,其中只涉及下一代应当获得的内容和技巧方面”,隐含着“一种极其深刻的精神转变”即¨“一种由知识以及整个精神和道德追求的情感而来的,并和谐地贯彻到感觉和个性之中的情操”,换言之,“教化”意指通过教育而使人“向普遍性的提升”,促其“脱离了直接性和本能性的东西”。雷通群、姜琦在《西洋教育通史》(上海：上海书店出版社,1990年版,第323～326页)中介绍了齐勒尔的助教威尔曼曾将Erziehung(教育)与Bildung(教化)两个词加以区分。在威尔曼看来,教育是使儿童向道德化发展的过程,近于训育方面；教化是智能与识见之内化的过程,近于教学。威尔曼还把教化的动机分为自发直接、间接、修饰、道德、社会、宗教等六种情况,而教化之真正的动机“在于具有宗教兴味之社会伦理的努力”,教化的理想在于培养“具有活智识与优秀技术,体现个人的社会的道德”,更有高尚的宗教心”的人。
⑤李其龙.德国教学论流派[M].西安：陕西人民教育出版社,1993.3.
⑥[德]赫尔巴特著,李其龙译.普通教育学·教育学讲授钢要[M].北京：人民教育处版社,2002.24.
①[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学(上册)[M].北京：人民教育出版社,1951.53.
③[苏]柯罗列夫等,高晶斋译.苏维埃教授学问题[M].上海：正风出版社,1953.Ⅰ.
④[苏]杰普莉茨卡娅编,华东师范大学教育系教育学研究班翻译室译.苏维埃教育学讲义[M].上海：华东师范大学出版社,1957.179.
⑤[苏]达尼洛夫,叶希波夫编著,北京师范大学外语系1955级学生译.教学论[M].北京：人民教育出版社,1961.1-2.
⑥[苏]达尼洛夫,叶希波夫编著,北京师范大学外语系1955级学生译.教学论[M].北京：人民教育出版社,1961.5.
⑦[苏]哈尔拉莫夫著,丁酉成等译.教育学教程[M].北京：教育科学出版社,1983.105～106.
⑧[苏]斯卡特金主编,赵维贤,丁酉成等译.中学教学论——当代教学论的几个问题[M].北京：人民教育出版社,1985.5.
⑨[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学(上册)[M].北京：人民教育出版社,1951.93.
①[苏]赞科夫著,俞翔辉,杜殿坤译.教学论与生活[M].北京：教育科学出版社,2001.12.
②[苏]巴班斯基著,吴文侃译.教学教育过程最优化[M].北京：教育科学出版社,2001.2.
③参见杜殿坤主编的《原苏联教学论流派研究》(西安：陕西人民教育出版社,1993年版,第192页),文章谈到,在凯洛夫主编的《教育学》中,斯卡特金参与撰写了“教养与教学的内容”一章
④杜殿坤主编.原苏联教学论流派研究[M].西安：陕西人民教育出版社,1993.282.
⑤丁邦平教学(理)论与课程论关系新探：基于比较的视角[J].比较教育研究,2009(12)：47.
⑥[南]尼·绍尔扬著,黄坤坊,蔡振生译.南斯拉夫教育理论与政策的一些问题[J].比较教育研究,1980(1)：45.
⑦[南]弗·鲍良克著,叶澜译.教学论[M].福州：福建人民出版社,1984.1～6.
⑧参见萧承慎的《教学法三讲》(福州：福建教育出版社,2009年版,第2～3页),文中谈到日本育成会所出版的《教育字汇》于1904年由徐用锡译成.《教育词汇》一书并通过京师译学馆文典处刊行。
⑨[日]波多野贞之助.教育学讲义[J].直隶教育杂志.1904～1905合订本(1).
⑩[日]汤本武比古,教育世界社译.教授学[A].罗振玉.教育从书(初集)[C].上海：教育世界社,1901.12～14.
①[日]佐藤正夫著,钟启泉译.教学原理[M].北京：教育科学出版社,2001.41～42.
②[日]大田尧著,王智新译.战后日本教育史[M].北京：教育科学出版社,1993.13.
④ Gerald L. Moulton. (1963). The American Herbartian:A Portrait from His Yearbooks. History of Education Quarterly, Vol.3, No.3, P137.
⑤丁邦平.教学(理)论与课程论关系新探：基于比较的视角[J].比较教育研究,2009(12)：47.
⑥ Charles J. Brauner. (1964). American Educational Theory. Englewood Cliffs, N. J.:Prentice Hall, Inc.,101.
⑦ John Dewey. (1897). Ethical Principles Underlying Education. Herbart Yearbook, P23.
① John Dewey. (1910). How We Think. Boston:D. C. Health, P2.
② John Dewey. (1910). How We Think. Boston:D. C. Health, P72-P78.
③[美]威廉·H·克伯屈著,王建新译.教学方法原理——教育漫谈[M].北京：人民教育出版社,1991.239.
④ Jerome Seymour Bruner. (1966). Toward a Theory of Instruction. Boston:President and Fellows of Havard College,40.
⑤ David P. Ausubel. (1967). Learning theory and classroom practice. Toronto:Ontario Institute for Studies in Education,3-5.
①[美]加涅著,皮连生,王映学,郑葳等译.学习的条件与教学论[M].上海：0华东师范大学出版社,1999.245.
② Glenn. E. Snelbecker. (1974). Learning Theory, Instructional Theory and Psychoeducational Design. New York:McGraw-Hill, 116.
③丁邦平.教学(理)论与课程论关系新探：基于比较的视角[J].比较教育研究,2009(12)：45.
④ Ian Westbury. (2000). Teaching as a Reflective Practice:What Might Didaktik Teach Curriculum? In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition,15.
⑤ Stefan Hopmann, Kurt Riquarts. (2000). Starting a Dialogue:A Beginning Conversation Between Didaktik and the Curriculum Traditions. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition,3-4.
⑥ Stefan Hopmann, Kurt Riquarts. (2000). Starting a Dialogue:A Beginning Conversation Between Didaktik and the Curriculum Traditions. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition，7.
⑦参见陈桂生的《教育实话》(上海：华东师范大学,2003年版,第88页),书中阐明,“在欧洲大陆,尤其是德国、俄国‘教学论概念系统’中,并无‘课程’概念。因为它们另用‘教养’概念表述同我国称之为‘课程’相关的东西。他们的‘教育学’中,‘教养’是同‘教育’、‘教学’并列的概念(合称‘教育学的三个基本概念’),相应地建立‘教养理论’、‘教育理论’、‘教学理论’,而无‘课程理论’。”
⑧丁邦平.教学(理)论与课程论关系新探：基于比较的视角[J].比较教育研究,2009(12)：44.
① E. R. Hilgard, G. H. Bower. (1975). Theories of Learning. Prentice Hall,614.
② C. H. Pattorson. (1977). Foundation for a theory of instruction and educational psychology. University of Illinois Urbana Champaign, ix.
③丁邦平.教学(理)论与课程论关系新探：基于比较的视角[J].比较教育研究,2009(12)：44.
④丁邦平.教学(理)论与课程论关系新探：基于比较的视角[J].比较教育研究,2009(12)：44.
⑤杨国枢,文崇一.社会及行为科学研究的中国化[M].台北：中央研究院民族学研究所,1982.91.
①王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社,1985.1～3.
②江刘生.教学论[M].合肥：中国科学技术大学出版社,1996.3.
③刘克兰.教学论[M].重庆：西南师范大学出版社,1988.19～20.
④熊明安.中国教学思想史[M].重庆：西南师范大学出版社,1989.6.
⑤冯建军.现代教育学基础[M].南京：南京师范大学出版社,2003.303.
⑥李剑萍.大学教学论[M].济南：山东大学出版社,2008.3.
⑦陈旭远.课程与教学论[M].长春：东北师范大学出版社,2002.2.
⑧王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社,1985.1.
⑨汪刘生.教学论[M].合肥：中国科学技术大学出版社,1996.4.
⑩刘克兰.教学论[M].重庆：西南师范大学出版社,1988.3.
11王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社,1985.2.
12汪刘生.教学论[M].合肥：中国科学技术大学出版社,1996.8.
①刘克兰.教学论[M].重庆：西南师范大学出版社,1988.4.
②通过对我国春秋至明清时期具有代表性的儒学家之部分经典章句中相关单字即“学”、“教”加以统计(例如,《论语》中有66处谈及“学”,7处提到“教”；《孟子》中有28处谈及“学”,22处提到“教”；《学记》中有50处谈及“学”,22处提到“教”；《大学》3处谈及“学”,5处提到“教”；《中庸》中有12处谈及“学”,3处提到“教”)并进行语义内容分析,进一步考证了乔炳臣在《以学为本因学论教——“学本论”的教学指导思想》(载于《黑龙江高教研究》,1993年第3期,第49页)所表达的观点：“在古代思想家、教育家和学者们论述的有关‘学’的思想中,表现‘以学为本,因学论教’的‘学本论’思想是非常突出的”。杨平和唐文中在《试论“以学为本,因学论教”的教学思想》(载于《中国教育学刊》,1994年第6期,第17页)中也指出“以学为本,因学论教”是我国古代教学思想的精华。
③刘兴富.现代教育理论选讲[M].沈阳：东北大学出版社,2009.2～4.
①在该书中此处由于印刷错误而将拉丁语的didactica印成少一个c字母的didatica。
②游正伦.教学论[M].北京：教育科学出版社,1982.1.
③[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.53.
④王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社,1985.1～2.
⑤彭永渭.教学论新编[M].沈阳：辽宁教育出版社,1986.1.
⑥路冠英,韩金生.教学论[M].石家庄：河北教育出版社,1987.1～2.
⑦何志汉.教学论稿[M].重庆：西南师范大学出版社,1988.5～6.
⑧何志汉.教学论稿[M].重庆：西南师范大学出版社,1988.7.
①为了便于引证论说,这里使用的是直接引语,直引了书中的印刷错误(teaching被错印成taeching)。
②钟启泉编译.现代教学论发展[M].北京：教育科学出版社,1988.1.
③关猒霞.教学论教程[M].西安：陕西师范大学出版社,1992.3.
④汪刘生.教学论[M].合肥：中国科学技术大学出版社,1996.8.
⑤吴也显.教学论新编[M].北京：教育科学出版社,1991.2.
⑥柳海民.教育原理[M].长春：东北师范大学出版社,2000.4.
①张广君,张建鲲.教学论：走进生活与超越现实[J].教育研究,2006(1)：68.
②[德]马克斯·韦伯著,韩水法,莫茜译.社会科学方法论[M].北京：中央编译出版社,1998.29～30.
①关猒霞.教学论教程[M].西安：陕西师范大学出社,1992.8.
②路冠英,韩金生.教学论[M].石家庄：河北教育出版社,1987.2.
③陈光莲.教学论概说[M].武汉：华中师范大学出版社,1987.6.
④吴也显.教学论新编[M].北京：教育科学出版社,1991.14.
⑤李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社,1996.8～9.
⑥李秉德.教学论fM].北京：人民教育出版社,1996.11.
⑦参见田慧生和李如密所著的《教学论》(石家庄：河北教育出版社,1996年版,第12页),书中提到,所谓“外推的理论研究实际上是一种以理论研究为主,同时又将研究观点推向实践应用的兼具理论与应用色彩的研究类型”。
⑧田慧生,李如密.教学论[M].石家庄：河北教育出版社,1996.19～20.
⑨汪刘生.教学论[M].合肥：中国科学技术大学出版社,1996.8.
①李定仁,徐继存.教学论研究二十年(1979--1999)[M].北京：人民教育出版社,2001.26.
②黄甫全,王本陆.现代教学论学程(修订版)[Ml.北京：教育科学出版社,1998.12.
③参见黄甫全和工本陆主编的《现代教学论学程(修订版)》(北京：教育科学出版社,1998版,第14-15页),书中谈到,“古今中外人们在教育教学研究实践中开辟r各种各样的发现问题的途径,其中主要有三条：实践归纳、理论演绎和文献综述”,接着阐析了在问题发现过程中“实践归纳是源泉”、“理论演绎是智慧”、“文献综述是保障”的基本观点。
④毛泽东.毛泽东选集(第1卷)fMl.北京：人民出版社,1993.309.
⑤[英]波普尔著.真理·合理性·科学知识增长[A].纪树立编译.科学知识进化论——波普尔科学哲学选集[C].北京：生活·读书·新知三联书店.1987.184.
①刘合群.现代教学论新编[M].武汉：武汉大学出版社,2004.12.
②蔡宝来,王嘉毅.现代教学论的概念、性质和研究对象[J].教育研究,1998(2)：56～57.
③李瑾瑜,徐继存.也谈现代教学论的概念、性质和研究对象——与蔡宝来、王嘉毅商榷[J].教育研究,1998(12)：57.
④王鉴.课堂研究概论[M].北京：人民教育出版社,2007.44.
⑤陈晓端.当代教学理论与实践问题研究[M].北京：中国社会科学出版社,2007.53.
⑥徐继存,李定仁.我国教学理论建设存在的问题及反思[J].教育理论与实践,2001(8)：50.
①详见本文第一章第27～28页中对“教学论本土化”概念性问题的文献综述。
②徐继存.教学理论建设的中国特色问题释文[J].教育理论与实践,1997(2)：40.
③何志汉.教学论稿[M].重庆：西南师范大学出版社,1988.16～17.
④蔡宝来.现代教学论学科发展：研究规范与生长点[J].教育理论与实践,2002(3)：37.
⑤张传燧.中国教学论史纲[M].长沙：湖南教育出版社.1999.280.
①本节阐述的主要思想源自宋秋英于2007年撰写的硕士论文《新课程背景下生态型教学模式探究》。
①胡澱咸在其专著《甲骨文金文释林》(合肥：安徽人民出版社,2006年版,第53～54页)中指出：对于甲骨文(?)这个字,“学者多释为‘斆’,即‘学’。但从卜辞看,这个字释‘斆’多扞格难通”,而他通过引据力图证明“(?)这个字释‘校’义也通”。
②[日]林泰辅.龟甲兽骨文字 卷二[M].北京：图书馆出版社,2000.25.
③李圃.殷契粹编[M].北京：科学出版社,1989.240～243.
④郭沫若.甲骨文选注[M].上海：上海古籍出版社,1965.639～640.
⑤此句意指：在教学过程中教与学乃同一事物的两个方面,始终虑及学习经籍,道德与觉悟就便可与日俱增。其中“斆”同“教”。造字之初,“教”与“学”各司其职。“教”意为上对下教导,下对上仿效。“学”意为觉悟、效法。偶有“教”与“学”共用字形“斆”或“斅”。“斆”同“教”的例文有：《尚书·商书·盘庚上》：“盘庚斆于民,由乃在位,以常旧服,正法度。”南朝齐孔稚珪《答萧司徒书》：“但在始通道则宜然,敦而学者则未可。”“敦”同“学”的例文有：《玉篇·子部》：“学,受教也。觉也。敦也。”《广韵·效韵》：“斆,学也。”
⑥《礼记·学记》
⑦《庄子·外篇·在宥》
⑧《墨子·经说下》
。教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[EB/OL]. http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/leve13. jsp?tablename=1221633528798724&infoid=1280446539090830.2010-7-29.
①谢利民,郑百伟.现代教学基础理论[M].上海：上海教育出版社,2003.108.
②沈双一,陈春梅.“课堂教学生态系统”新概念刍议[J].历史教学问题,2004(5)：93.
③目前,学者们对教学环境的分类主要包括物理生态环境与人文生态环境的“二分法”(参见吴林富的《教育生态管理》,天津：天津教育出版社,2006年版,第171页)；客体性课堂生态环境、派生性课堂生态环境与客体性课堂生态主体的“三分法”(参见李森的《论课堂的生态本质、特征及功能》,载于《教育研究》2005年第10期第56页)以及物质环境、制度环境、文化环境和心理环境的“四分法”(参见罗志定的《新课程理念下的生态课堂》,载于《绍兴文理学院学报(教育版)》2005年第1期第122-123页)等。这些对环境的不同划分都有一个共同点,即影响课堂中师生教与学的物质或精神因素。因此,笔者更倾向于第一种情况,并把教学环境分为教学“硬”环境、教学“软”环境(参见宋秋英所撰硕士论文《新课程背景下生态型教学模式探究》)。
①何尚武.论教学互动生态应力场的构建[J].教育评论,2004(5)：70.
①教学群体的迁入与迁出主要分别指新生入学、学生毕业离校。当然,教学中偶尔还会存在着任课教师的调入、离岗等迁入或迁出现象。
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③国人对于“西法(西学)传入中国之始”的具体时间存在着争议。《四库全书》编纂者(《钦定四库全书总目第106卷》,第32页)在简介天文学书籍《乾坤体义》的撰著者时指出,利玛窦乃西洋人,于明朝“万历中航海至广东,是为西法入中国之始”。梁漱溟(《梁漱溟全集第一卷》,济南：山东人民出版社,1989年版,第333页)曾言,中国自从明朝徐光启与利玛窦合译《几何原本》、“李之藻翻译《谭天》,西方科学才输到中国来”。马来平在《儒学和科学具有广阔的协调发展前景——从西学东渐的角度看》(载于《山西大学学报(哲学社会科学版)》,2009年第2期,第73页)一文中谈到,尽管以《乾坤体义》或《几何原本》的出版“作为西学东渐的起点都没问题”,但“选择利玛窦1582年到达中国作为‘西学东渐’的开始”比较合适。
④毛泽东.毛泽东选集第4卷[M].北京：人民出版社,1991.1469.
⑤粱启超在写于1923年的《五十年中国进化概论》(载洪治纲主编的《梁启超经典文存》,上海：上海大学出版社,2003年版,第263～264页)一文中指出,中国近代学习西方历经由表层逐渐向深层深化、拓展的三个时期。“第一期,先从器物上感觉不足”,“很觉得外国的船坚炮利,确是我们所不及,对于这方面的事项,觉得有舍己从人的必要,于是福建船政学堂、上海制造局等等渐次设立起来”；第二期,“从制度上感觉不足”,认识到“堂堂中国为什么衰败到这田地?都为的是政制不良”,于是发动了维新变法运动；第三期,“从文化根本上感觉不足”,以致于革命的希望“件件都落空,渐渐有点废然思返,觉得社会文化是整套的,要拿旧心理运用新制度,决计不可能,渐渐要求全人格的觉悟”
①张之洞在所著的《劝学篇》中提到“旧者因噎而食废,新者歧多而羊亡；旧者不知通,新者不知本”,“不知通则无应敌制变之术,不知本则有非薄名教之心”,故而主张“其学堂之法约有五要：一曰新、旧兼学。四书五经、中国史事、政书、地图为旧学,西政、西艺、西史为新学,旧学为体,新学为用,不使偏废。一曰政、艺兼学,学校地理、度支赋税、武备律例、劝工通商,西政也；算绘矿医、声光化电,西艺也。”
②陈独秀.陈独秀文章选编(上)[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1984.186.
①梁启超.梁任公近著第一辑(上卷)[M].上海：商务印书馆,1927.72.
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③参见沈卫威选编的《胡适论人生》(合肥：安徽教育出版社,2006年版,第229～237页),书中谈到,所谓“研究问题”便是讨论涉及社会、政治、宗教、文学等领域的种种问题。对于这些不能适应时势需要的困难问题,不能不彻底研究,不能不考问旧日的解决法是否错误。“输入学理”是指介绍西洋的新思想、新学术、新文学、新信仰。因为“研究问题的人,势不能专就问题本身讨论,不能不从那问题的意义上着想；但是问题引申到意义上去,便不能不靠许多学理做参考比较的材料”,所以学理的输入可以帮助问题的研究。“整理国故”就是以“大胆假设、小心求证”的科学方法,从“乱七八糟”、“无头无脑”的“旧国学”里寻出一个前因后果的条理脉络来。“再造文明”则是新思潮的唯一目的,而“再造文明的下手工夫,是这个那个问题的研究。再造文明的进行,是这个那个问题的解决。”
④张九如.协动教学法的尝试[J].教育杂志,1923(9)：6.
⑤舒新城.论道尔顿制精神答余家菊[J].中华教育界,1923(8)：4.
⑥舒新城.论道尔顿制精神答余家菊[J].中华教育界,1923(8)：11.
⑦董远骞.中国教学论史[M].北京：人民教育出版社,1998.42.
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④董远骞.中国教学论史[M].北京：人民教育出版社,1998.68.
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②王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社,1985.82～83.
③李森,赵鑫.20世纪中国教学论的重要进展和未来走向[J].教育研究,2009(10)：46.
①张志伟.跨文化的哲学对话如何可能——关于比较哲学的几个理论问题[J].学术月刊,2008(5)：39.
②参见潘光文,李森在《论教学理论的文化改造》(载于《课程·教材·教法》,2007年第6期,第37页)所谈及“一种文化背景中生成的特定教学理论,被应用于另一种文化条件下的教学实践,会不同程度地产生教学理论的文化适应性问题,这就是教学理论的跨文化现象。孕育这种教学理论的文化,称之为‘源文化’,教学理论将要适用于其中的文化,被称为‘目标文化’”。
①徐继存.教学理论反思与建设[M].兰州：甘肃教育出版社,2000.173.
②参见林毓生的《创造性转化的再思与再认》(载于刘军宁等编《市场逻辑与国家观念》,北京：三联书店1995年版,第234～235页),他认为,创造性转化是指使用多元的思考模式,将一些中国传统中的符号、思想、价值与行为模式选择出来,加以重组或改造(有的重组以后需加改造、有的只需重组、有的不必重组而需彻底改造),使经过重组与改造的符号、思想、价值与行为模式变成有利于革新的资源；同时,使得这些质素在革新的过程中,因为能够进一步落实而获得新的认同。
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①丛立新.教学概念的形成及意义[J].北京师范大学学报(社会科学版),2007(5)：11.
②裴娣娜.现代教学论第一卷[M].北京：人民教育出版社,2005.43.
③郑庆全.二十世纪国外新教学论对我国基础教育课程改革的启示——兼谈国内基础教育课程改革中的几个问题[J].教育学报,2007(2)：36.
④需要说明的是,此处“德国教学论”之“德国”不是地理上的今日德国,而是说德语的“文化德国”,包括奥地利等。
⑤ Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts. (2000). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition. NewJersey:Lawrence Erlbaum Associates, Inc. ⅸ-ⅹ.
⑥ Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts. (2000). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition. NewJersey:Lawrence Erlbaum Associates, Inc. ⅹ.
①施良方,崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社,1999.3.
②郝志军.教学理论的实践品格[M].北京：教育科学出版社,2008.126.
③郑金洲.中国教育理论研究的世纪走向[J].华东师范大学学报(教育科学版),2003(2)：6.
④作为20世纪的一门显学,文化哲学乃是通过对人类文化的历史演进与现实境况、人的存在本质与生命境遇作总体性的价值审视和观念阐释以达成群体之文化自觉的一门哲学。它是在传统农耕文明向现代工业文明转型的过程中对技术异变和文化危机的反思中发展起来并日益渗透于意识形态、教育教学等研究领域里。在文化哲学看来,人是文化的存在即凭借精神活动来赋予对象世界以文化意义,同时人又要融入文化的意义世界以确证自身的存在。在教与学的关系问题上,文化哲学主张以特定文化为背景把教的主体和学的主体视为“你”与“我”的生命互动互往并通过教学文化活动来展现个体智慧的生成价值与生活意义,并倡导在“教学回归生活世界”的途程中逐渐实现教与学立足当下的理想性寻求、教与学关注提升的艺术性索求以及教与学指向社会的批判性诉求。
①由于建国前“教学论”(didactics)曾被译为“教授学”、“教授法”、“教学法”、“教学原理”、“普通教学法”,所以在查阅文献时也要以此类为检索词。
②实是、能是、应是、怎是等四是研究中的“是”与必然、曾然、今然、应然等四然研究中的“然”均指“样子、状态”。为了表述清晰,笔者依据情况择取合适的语用。
①傅松涛.教育社会学新论[M].保定：河北大学出版社,1997.76～78.
①本章中第二节的部分内容源自宋秋英和丁邦平共同撰写的《全球化背景下教育学本土化的内在意蕴及动因分析》(登载于《教育与职业》2011年第3期,第5～8页)。
②[俄]根纳季·久加诺夫著,何宏江,邢艳琦,曲延明等译.全球化与人类命运[M].北京：新华出版社,2004.9.
③李琮.经济全球化新论[M].北京：中国社会科学出版社,2005.16.
④[英]汤因比著,沈辉,赵一飞,尹炜译.文明经受着考验[M].杭州：浙江人民出版社,1988.57.
⑤[德]安德烈·贞德·弗兰克著,刘北成译.白银资本——重视经济全球化中的东方[M].北京：中央编译出版社,2000.437.
⑥王丽娟.全球化与国际政治[M].北京：中国社会科学出版社,2008.8.
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①关于“全球化”术语最初使用时间的问题,学术界有多种说法。不少学者认为“全球化”术语首次出现在1985年美国经济学家提奥多尔·拉维特(Theodre Levitt)的《市场的全球化》(The Globalization of Markets),他用该词概括了以往二十年间国际经济的巨大变化,即商品、服务、资本和技术在世界性生产、消费和投资领域的扩散。也有的认为“全球化”一词首先出现在60年代的法国和美国,到了70年代该词已成为全世界各国通用语汇。
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①笔者曾以“教学(理)论中国化”、“教学(理)论本土化”、“教学(理)论中国特色”、“中国化教学(理)论”、“本土化教学(理)论”、“中国特色教学(理)论”为标题、关键词、摘要在中国学术文献网络出版总库的新出平台中收集相关文献资料。
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①李定仁在《教学思想发展史略——历史、现状与发展趋势》(西宁：青海人民出版社,1993年版,第34页)也谈到,1958年掀起的教育改革运动即“教育革命”在“教学理论上主要批判‘三脱离’,即教学脱离政治,教学脱离生产劳动,和理论脱离实践,强调‘现场教学’,把生产劳动列为正式课程,并开始批判凯洛夫教学论的某些观点,提出教育学(包括教学论)的中国化问题”。尽管这场革命“对于活跃教育思想、独立探索教学理论起了积极作用。如1959年开展了‘教师作用和师生关系’的讨论、‘教学中理论联系实际’的讨论；1959-1961年开展了语文教学中‘文道关系’的讨论；1965～1966年开展了‘怎样掌握启发式教学法的精神实质’”,但这个时期的闭关锁国式“教学论中国化”不仅最终使学校教学出现了诸多不良现象,而且也“化”掉了教学论。其所谓“中国化”的反面教训值得本课题进一步探讨。
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⑤参见本章第29～31页中对“教学论本土化”阶段性问题的文献概述与观点分析。
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④参见任钟印所译的《大教学论·教学法解析》(北京：人民教育出版社,2006年,第7页),文中脚注部分指出“西西弗斯劳作”(Sisyphus labour)乃是“没有止境的无效苦力劳动。据希腊神话,西西弗斯是古代暴君。死后被打入地狱,被罚推石上山,每当临近山顶时,石头又滚下去,于是重新推石上山,如此循环往复,永无止境”。
①这里将夸美纽斯所著的《大教学论》英文版中“art of teaching"(德文Lehrkunst)译为“教学技艺”而不是“教学艺术”由于中文“艺术”在现代社会中通常被理解为“能够给人带来想像、思考、感受的事和物的表现”,而“art”一词源自拉丁文artem，本意指skill(技能、技巧),一直到17世纪末被广泛应用于很多领域如所谓的“七艺”(seven arts)、“人文学科”(liberal arts)，其普遍意涵为“各种不同的技术(technology)”、“人类技能(skill)下的产物”。那时的“artist”专指技艺精湛的人,与‘'artisan'’(手工业者)近义。自从17世纪末,“art”开始意指以前不被认为是技艺领域的绘画、素描、雕刻的事物,直到19世纪该用法才被正式确立。19世纪中叶之后“art”(艺术)方有与"imagination"(想象力)相关的含义(详见英国著名文化理论家雷蒙·威廉斯所著的《关键词：文化与社会的词汇》,北京：生活·读书·新知三联书店,2005年版,第17～20页)。因此,无论通过对“art”的词源、词义分析还是经由对夸美纽斯《大教学论》的内容解读,笔者倾向于将此处的“art”译为“技艺”。
②[捷]夸美纽斯著,傅任敢译.大教学论[M].北京：人民教育出版社,1984.2,216.
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①多数学者赞同“全球化”术语首次被正式提出的时间是在20世纪80年代,而作为一种社会现象则可追溯至久远的年代(详见本文第一章第20～23页中对“全球化”的相关文献综述)。
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①参见王保星译著的《西方教育十二讲》(重庆：重庆出版社,2008版,第67页),书中介绍,法国人文主义者彼得·拉莫斯(Petrus Ramus,1515-1572)主张人人应具有怀疑权威和自由思考的能力,“要求在教育实践中实现知识与社会生活的结合,认为所有的知识都有与实践结合的价值,强调实用知识的学习”。
②[捷]夸美纽斯著,任钟印译.大教学论·教学法解析[Ml.北京：人民教育出版社,2006.370-372.
③[英]弗兰西斯·培根著,关琪桐译.崇学论[M].上海：商务印书馆,1938.189.
④[英]弗兰西斯·培根著,关琪桐译.崇学论[M].上海：商务印书馆,1938.180.
⑤[英]弗兰西斯·培根著,关琪桐译.崇学论[M].上海：商务印书馆,1938.189.
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⑧吕渭源,李子健,苏兵民.中外著名教育家大全fM].北京：警官教育出版社,1995.523.
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③[英]乔伊·帕尔默著,任钟印,诸惠芳译.教育究竟是什么?100位思想家论教育[M].北京：北京大学出版社,2008.87.
④1780年,裴斯泰洛齐在布各多夫(Burgdorf)创办了一所附设师范部的寄宿初等学校,邀请了一些志同道合者共同采用直观教学法来从事教学方法改革。学校成绩斐然,并在社会上获得很高的赞誉。1805年,学校被迁往伊佛东,改名为伊佛东师范学院。裴斯泰洛齐的要素教育思想一直在此践行到1825年。期间,包括福禄贝尔、赫尔巴特等在内的世界各地教育家和教育工作者都慕名而来,学习裴斯泰洛齐在教育方面的成功经验(详见黄仁贤和洪明等编著的《中外著名教育家简介》,福州：福建教育出版社,2008年版,第203页)。
⑤[英]乔伊·帕尔默著,任钟印,诸惠芳译.教育究竟是什么?100位思想家论教育[M].北京：北京大学出版社,2008.87.
⑥[苏]斯卡特金,赵维贤,丁酉成,刘梦华译.中学教学论——当代教学论的几个问题[M].北京：人民教育出版社,1985.20.
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①[德]赫尔巴特著,李其龙译.普通教育学·教育学教授纲要[M].北京：人民教育出版社,2002.12～13.
②[德]赫尔巴特著,李其龙译.普通教育学·教育学教授纲要[M].北京：人民教育出版社,2002.9.
③齐勒尔、莱因等赫尔巴特的追随者为了在实践中试行并推广赫尔巴特教学论思想而对之加以通俗化、简明化的改造,主张把教学内容化约为一系列固定的学科知识且以模式化的方法教给学生,结果在促使教学论话语广布于国内外的同时也致得其教学论思想失却了原本所具有的创生潜质而不得不被淹没于程式化的陈规俗套之中。
④[德]第斯多惠著,袁一安译.德国教师培养指南[M].北京：人民教育出版社,1990.136.
⑤[德]第斯多惠著,袁一安译.德国教师培养指南[M].北京：人民教育出版社,1990.161.
⑥[德]第斯多惠著,袁一安译.德国教师培养指南[M].北京：人民教育出版社,1990.123.
⑦人民教育出版社教育室编.外国教育史话[M].北京：人民教育出版社,1993.105～106.
⑧康士坦丁·德米特利耶维奇·乌申斯基是俄国卓越的教育家,俄国教育学体系的创立者和教科书编写者。他的著作是当时教育工作者的必读书,所以他又被称为“俄国教师的教师”
①[日]冲原丰著,刘树范,李永连译.比较教育学[M].长春：吉林人民出版社,1984.35～36.
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④参见凯洛夫等主编《教育学》(北京：人民教育出版社,1958年版,第132-133页),文中指出：列宁于1956年在其“哲学笔记”中对这个过程加以阐释,即“从生动的直观到抽象的思维,并从抽象的思维到实践,这就是认识真理、认识客观存在的辩证的途径”。
⑤[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.60～61.
⑥参见凯洛夫等主编《教育学》(北京：人民教育出版社,1958年版,第136-145页),文中对原有的教学过程六个环节略有改动并进一步闸发为“使学生感知新教材；观念的形成；概念的形成；知识的巩固和复习；在运用知识的过程中学生的技能和技巧的形成：对于学生掌握知识、技能和技巧情况的检查”。
⑦《南阳师范学院志》编辑部老师们将“组织教学、复习旧课、引入新课、巩固新课、布置作业”等“五环教学法”称为“普希金教学法”(《南阳师范学院大事记(1951-2001)》,开封：河南大学出版社,2001版,第3页)。而事实上,普希金提出的是“组织教学、检查学生家庭作业、复习旧教材、讲解新教材、巩固新教材、作练习、布置家庭作业”等七个环节的教学步骤与方法。
①[苏]普希金讲述.普希金教授教育学讲演录[M].武汉：武汉教育社,1953.100～101.
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⑦美国课程论学者伊恩·韦斯特伯里曾谈到,“教学论(Didaktik)是思考教与学的(另)一种传统,这在英语世界里几乎无人知晓。”由此,“美国课程论学者与德国及欧洲国家的教学论学者在20世纪90年代以来才展开了一系列对话”(参见登载于《比较教育研究》2009年第12期丁邦平所撰的《教学(理)论与课程论关系新探：基于比较的视角》)。
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④中国在近代引进以赫尔巴特、杜威为代表的欧美教育学理论过程中,一些教育学家如舒新城、庄泽宣等在不同的具体条件下提出过中国教育学本土化或类似中国化的课题。
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④《孟子·公孙上》原文中提到,“孔子曰：‘圣则吾不能,我学不厌而教不倦也。’子贡曰：‘学不厌,智也：教不倦,仁也。仁且智,夫子既圣矣。’夫圣,孔子不居,是何言也?”
⑤《孟子·告子上》
⑥《庄子·外篇·在宥第十一》
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③自1949年以来,我国师范院校中文、历史、物理、化学等学科的师范生并不直接学习教学论,而只在教育学和分科教学论(教学法)中对教学论相关内容有所涉及。此类情形与20世纪初期的状况迥然有别。而这种教学论研究与教学的体制问题已成为影响我国教学论难以突破原有框架而生发新的活力的原因之一。
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②1915年的9月15日,《青年杂志》在上海正式发行了创刊号,由陈独秀担任主编。从它的第二卷也就是1916年9月开始改名为《新青年》,并成为反封建和鼓吹民主革命的中心刊物。
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⑥朱有瓛.中国近代学制史料第2辑(上册)[M].上海：华东师范大学出版社,1987.11.
①此处之所以将王国维称为“中国第一位全文译介异域教育学教材”的学者,是因为1899年日本学者将奥国林度涅尔著的《教育学纲要》前六章翻译成中文。参见叶澜主编的《二十世纪中国社会科学教育卷》(上海：上海人民出版社,2005年版,第377页),据该书附录中记载,在“1899年,《亚东时报》7、8、9、10号发表了由奥国林度涅尔著、日本剑潭钓徒翻译的《教育学纲要》前6章。这是我们据目前掌握的史料所发现的最早在中国被引进的作为一门学科的教育学教材。1907年该书的全译本印行,即[奥]林笃奈尔著、[日]汤原元一译补、陈清震重译的《教育学》”。
②这里的“海额尔”是指德国哲学家格奥尔格·威廉·弗里德里希·黑格尔(Georg Wilhelm Friedrich Hegel,1770-1831);“海尔巴德”是指赫尔巴特。
③王国维.教育学[Ml.福州：福建教育出版社,2008.3-4.
④王国维.教育学[M].福州：福建教育出版社,2008.37.
⑤王国维.教育学[M].福州：福建教育出版社,2008.38～39.
⑥王国维在该书的附言部分列举了赫尔巴特、齐勒尔、莱菌、德普费尔德与威尔曼对教学阶段的不同划分情况,其中德普费尔德的“直观”、“思考”、“应用”三教段观点是王国维比较认同的。
①王国维.教育学[M].福州：福建教育出版社,2008.41～44.
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④田正平在《留学生与中国教育近代化》(广州：广东教育出版社,1996年版,第254页)中论及“在中国近代教育史上借鉴西方教育科学实验方法,对教育现象进行自觉的研究,萌发于清末民初,首先是社师范学堂附属小学开展的”,而“1897年,南洋公学附属小学成立,当时称作‘外院’,是师范学堂附设小学的嚆矢”。1904年颁布的《奏定学堂章程》开始明确提出师范学堂应附设中小学以供师范生实习,认为“各州、县于初级师范学堂尚未齐设之时,宜急设师范传习所”、“速设小学”,并规定中学、小学等“附属学堂之设,所以备研究普通教育之成法,以图教育进步,为各普通学堂之模范,目以资本学堂学生之实事练习”,同时“优级师范学堂于附属中、小学堂外,应附设教育博物馆,广为搜罗中国及外国之学堂建筑模型图式、学校备品、教授用具、学生成绩品、学事统计规则、教育图书等类陈列馆中,供本学堂学生考校,并任外来人参观,以期教育之普及修改”。
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④庄俞和贺圣鼐在《最近三十五年之中国教育卷上》(上海：商务印书馆,1931年版,第23页)中谈到,“清末大都是注入式,不责学生背诵而由教员口讲指画,学生纯粹处十被动的地位。民元二年时,始能由注入式进而为启发式。但教师的注意仍在乎‘教’尚未顾到‘学’的一方面。
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⑦周予同在《中国现代教育史》指出,“分团教学法”乃是继自学辅导主义被引介之后输入的。但事实上,《中华教育界》杂志早在1913年就已经介绍“分团式教育”了,而朱元善则在1914年开始试行该教法,且同年俞子夷在《小学校》杂志上发表了一篇题为《教授法上之动机(自学辅导法之基础)》的文章。可见两种理念几乎是同时被输入的。
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③关于道尔顿制传入中国的起始时间,国内学界存社着两种不同的观点。一种观点认为其传入时间乃是1921年,如熊明安和周洪宇在所编的《中国近现代教育实验史》(济南：山东教育出版社,2001年版,第154页)中提到,“道尔顿制最早传入我国的时间大约是1921年”；顾黄初在《语文教育论稿》(北京：人民教育出版社,1995年版,第302页)中述及1921年夏“柏克赫斯特新创的道尔顿制传入中国”；周谷平在《近代西方教育理论在中国的传播》(广州：广东教育出版社,1996年版,第221页)中指出,“道尔顿制传入中国,最早是《教育杂志》第13卷8号(1921年),在‘欧美教育新潮’一栏中加以介绍(当时译为‘达而顿’,实际译为‘达尔顿’,笔者注)”。另一种观点认为其传入时间乃是1922年,《中国教育大系》编纂出版委员会编的《中国教育大系历代教育名人志》(武汉：湖北教育出版社,1994年版,第502页)述及“1922年‘道尔顿制’传入中国”；陈学恂和高奇在《中国教育史研究现代分卷》(上海：华东师范大学出版社,1994年版,第18页)中指出,“1922年道尔顿传入”；郑登云在《中国近代教育史》(上海：华东师范大学出版社,1994年版,第268页)中谈到,“随着实用主义教育思想在中国的传播,1922年道尔顿制也传入中国”。笔者经阅读20世纪初的《教育杂志》而查证该刊物于1921年8月第八期的“欧美教育新潮”栏目以《达尔顿案(Dalton Plan)》为标题首度将“达尔顿案”(后译为“道尔顿制”)介绍给中国教育界,因此笔者赞同第一种观点。
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②除此之外,另有一种说法认为“社会化教学法(socialized recitation method)之介绍,始于太玄1920年在《教育杂志》第12卷3期发表的《教育方法之社会化》一文”(详见徐珍所著的《中外教学法演进》,北京：群言出版社,1996年版,第138页)。据此,查得太玄在《教育方法之社会化》所言,“学校生活,并不是做成人生活的预备,实在就是儿童真实的生活：所以教育方法,必定要带学校社会真实生活法的性质。而且学校社会的构造与活动，与儿童将来生活的成人社会,并没有大的分别,这一层,是教师万万不可忘记的。改造学校的教育法,使他完全适合社会的活动及影响,就是教授法社会化的任务了”。该文只是提到类似“社会化教学法”的“教授法社会化”,并没有提及其具体内涵与界定,故而不应作为关于“社会化教学法”的真正引介。
③关于谁是“社会化教学法”首倡者的问题至今难成定论。徐珍在《中外教学法演进》(北京：群言出版社,1996年版,第139页)中转引王秀南著述内容时谈到“在1929年,美国杜格勒斯Douglas诸氏于美国所创行的‘社会化教学法’”。显然,赵廷为所翻译的查理斯·罗宾斯(Charles L. Robbins)于1920年写成的《社会化教学法》在美国杜格勒斯(今译为道格拉斯)所谓创行之前。而所谓“首倡”之理与“创行”之践在本质上是不同的,但仍不可说查理斯·罗宾斯是“社会化教学法”的首倡者,因为惠特尼(W.T.Whitney)曾于1915年出版《社会化教学法》(The socialized recitation)一书,汉特(F. M. Hunter)于1916年著有《社会化教学法》(The Socialized Recitation),巴斯(F. E. Buss)于1919年在《学校科学与数学》(School Science and Mathematics)杂志中发表了题为《数学社会化教学》(The Socialized Recitation in Mathematics)的文章。
④萧承慎.教学法三讲[M].福州：福建教育出版社,2009.97.
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⑤笔者以“社会化教学(法)”、“社会化教授(法)”为标题分别在读秀学术搜索网、中国学术文献网络出版总库的新旧平台中收集从1901年1月1日至2010年12月31日相关文献资料,仅查得六篇文章,包括赵廷为的《社会化教学法》(载于1924年《教育杂志》第八期)、李曰刚的《社会化教学法之理论与实际》(载于1933年《教育丛刊》第一期)、吕晓晴的《<法学概论>社会化教学法初探》(载于1993年《锦州师范学报(高教研究版)》第四期)、张建琼的《多元社会化教学研究的新视点》(载于2002年《四川师范大学学报》第三期)、汤国新的《中学化学社会化教学的策略研究》(载于2003年《化学教学》第十一期)、聂海军的《谈思想品德课社会化教学策略的运用》(载于2010年《教育革新》第五期)。
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③萧承慎.教学法三讲[M].福州：福建教育出版社,2009.97.
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①时任光华大学副校长兼附中主任的廖世承把"mastery formula"译为“纯熟公式”即“预试——教——试验结果——变更方式——再教——再试——至纯熟为止”(详见廖世承著、汤才伯主编的《廖世承教育论著选》,北京：人民教育出版社,1992年版,第364页)。
②萧承慎.教学法三讲[M].福州：福建教育出版社,2009.98.
③在该书中此处由于印刷错误而将‘'Henry C. Morrison"中的“C”印成少“L’
④此书的全名为" The Practice of Teaching in the Secondary School",首次出版于1926年,再版时间为1931年。
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⑥萧承慎.教学法三讲[M].福州：福建教育出版社,2009.98.
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⑧钟鲁斋.华虚朋氏与文纳特卡制[J].教育杂志,1931(2)：18.
①蔡孟华在《文纳特卡制概论》(载十《教育杂志》1935年第4期)中提到,对于文纳特卡制,“国人最早做介绍工作的,是1928年《教育研究》第7期载有许崇清译：《Winnetka System与Complex System》一文”。据查,许崇清的这篇译文在1928年11月登载于国立中山大学教育学研究所出版的《教育杂志》第7期。显然此文要比1928年7月李宏君《文纳特卡制的大要》的刊发时间晚一些。
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④[美]文纳特卡讲,杨起森记录.文纳特卡制的实施与理论[J].复旦大学校刊,1931(80)：1.
①钟鲁斋.华虚朋氏与文纳特卡制[J].教育杂志,1931(2)：17.
②此书的英文题目为"Adjusting the School to the Child",系华虚朋于1932年由美国纽约世界图书公司出版。1936年,龚启昌和沈冠群将书名改为《文纳特卡新教学法(一名适应个性的教学法)》,并交由中华书局出版发行。
③龚启昌,沈冠群.文纳特卡新教学法(一名适应个性的教学法)[M].上海：中华书局,1936.1.
④萧承慎.教学法三讲[M].福州：福建教育出版社,2009.99～100.
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③陶行知.中国教育改造[M].北京：人民出版社,2008.11-13.
①陶行知.陶行知全集第1卷[M].成都：四川教育出版社,2005.340.
②陶行知.陶行知全集第1卷[M].成都：四川教育出版社,2005.344～350.
③陶行知.中国教育改造[M].上海：亚东图书馆,1928.169.
④朱志仁,徐志辉.陶行知生活教育理论简明教程[M].长春：东北师范大学初版社,2006.98.
⑤陶行知.中国教育改造[M].上海：亚东图书馆,1928.169～170.
①陶行知.中国教育改造[M].上海：亚东图书馆,1928.169.
②杭州师范学校推广教育处编.师范教育学术讲座演讲集[M].杭州：杭州师范,1932.9～11.
③1919年以前出版的教学论书籍主要有朱念椿译《心算教授法》(1900年)、沈纮译《小学教授法》(1902年)、董瑞椿译《统合新教授法》(1903年)、朱孔文编《教授法通论》(1903年)、戴克敦编《汉文教授法》(1903年)、商务印书馆编译所编《初级师范学校教科书各科教授法》(1906年)、商务印书馆编《教授法原理》(1906年)、于方译《最新教授法教科书》(1907年)、赵秉良译《算术条目教授法》(1908年)、顾倬编《简明单极教授法》(1909年)、白作霖译《各科教授法精义》(1909年)、周维城和陆承谟译《教授法批评要诀》(1911年)、湖南图书编译局译《儿童教授法》(1913年)、蒋维乔编《教授法讲义》(1913年)、李步青编《新制各科教授法》(1914年)、钱体纯编《教授法》(1915年)、俞子夷译《施脱兰欧教授法概要》(1916年)、朱元善编《理化新教授法》(1916年)、屠元礼编《习字教授法》(1917年)、陈文钟等编《实验分团教授法》(1918年)等。
④1919年至1948年间出版的教学论书籍主要有陈达编《自习主义教学法》(1919年)、孙世庆编《设计式的教学法》(1922年)、赵宗预编《新著设计教学法》(1922年)、芮佳瑞著《实验设计教学法》(1923年)、沈有乾译《初等教育设计教学法》(1923年)、赵宗预编《新著各科教学法》(1923年)、俞子夷译《普通教学法》(1924年)、李振南译《启发式的教学法》(1924年)、北师附小编辑部编《各科教学法概要》(1924年)、张九如编《协动教学法的尝试》(1925年)、朱鼎元编《现代小学教学法纲要》(1925年)、吴研因等著《小学教学法概要》(1925年)、陈献可编《新师范单极教学法》(1926年)、程其保著《教学法概要》(1927年)、曹刍编《新师范各科教学法》(1927年)、卢正编《教学法纲要》(1929年)、殷藏沅编《教学法概要》(1929年)、徐松石编《实用小学教学法》(1930年)、胡彦立等著《各科教材及教学法》(1930年)、郭鸣鹤编《现代教学法通论》(1931年)、张怀编《中学普通教学法》(1933年)、祝志学编《复式教学法》(1934年)、罗廷光编《普通教学法》(1935年)、商荫庄编《实用复式教学法》(1936年)、钟鲁斋著《教学法的进展与战时教学问题》(1938年)李廉方著《合科实验的廉方教学法》(1939年)、四川省训练团编《教材及教学法纲要》(1940年)、邓竣壁和许绍桂译《普通教学法》(1942年)、王镜清编《普通教学法大纲》(1943年)、赵廷为著《教材及教学法通论》(1944年)、龚启昌著《中学普通教学法》(1945年)、孙邦正译《中学教学法》(1946年)、黄明宗译《标准教学法》(1947年)、吴增芥编《教材及教学法》(1948年)等。
①赵宗顶.新著分团教学法[M].上海：商务印书馆,1924.1.
②赵宗预.新著分团教学法[M].上海：商务印书馆,1924.7～13.
③朱鼎元.现代小学教学法纲要[M].上海：商务印书馆,1925.1～2.
①朱鼎元.现代小学教学法纲要[M].上海：商务印书馆,1925.Ⅰ.
②罗廷光.普通教学法[M].上海：商务印书馆,1930.1～2.
③罗廷光.普通教学法[M].上海：商务印书馆,1930.6～8.
④程其保.教学法概要[M].上海：商务印书馆,1931.1.
①程其保.教学法概要[M].上海：商务印书馆,1931.1～4.
②王镜清.普通教学法大纲[M].重庆：南方印书馆,1943.1～2.
③姚虚谷,朱经农,沈百英.复式教学法[M].上海：商务印书馆,1948.3.
④姚虚谷,朱经农,沈百英.复式教学法[M].上海：商务印书馆,1948.3.
⑤姚虚谷,朱经农,沈百英.复式教学法[M].上海：商务印书馆,1948.1.
①杨贤江.新教育大纲[M].北京：人民教育出版社,1961.132.
②杨贤江.新教育大纲[M].北京：人民教育出版社,1961.112.
③杨贤江.时事的教学[J].教育杂志,1925(8)：1～2.
④杨贤江.杨贤江教育文集[M].北京：教育科学出版社,1982.99～101.
①约翰·弥尔顿·葛理奇的“七大教学定律”包括教师的定律即清楚了解及认识自己所教的,全力以赴去教；学生的定律即不断地涉取及维持学生的注意力与兴趣,在引起学生注意力之后才教导；沟通的定律即用作为师生媒介的语言,使双方都共同明白与清楚；课堂的定律即用已知的名词去解释那未知的,依据学生的经历去按部就班地引导他们：教导的定律即启导学生运用他们的脑袋,让他们参与和发掘真理；学习的定律即让学生在不同环境下运用所学的知识直到他们能以自己的语言和行动来表达所学的,并养成习惯；复习的定律即重温及反复地思考、试验和证明,在旧的知识结构中增加新的内容,同时矫正错误的思想并使真理得以完善。(详见葛理奇著、徐松石译《教学的七大定律》,香港：浸信会出版社,1995年版)
②郭化若.新教育的教学法[M]..上海：新群出版社,1950.39～40.
③郭化若.新教育的教学法[M]..上海：新群出版社,1950.43～47.
④程今吾.新教育体系[M].重庆：文治出版社,1945.184～185.
①程今吾.程今吾教育文集[M].北京：北京师范大学出版社,1982.375.
②程今开.程今吾教育文集[M].北京：北京师范大学出版社,1982.252.
①郭戈.李廉方教育文存[M].北京：人民教育出版社,2005.224.
②孙本文.中学校之读文教授[J].教育杂志,1919(7)：12.
③周予同.中国现代教育史[M].上海；良友图书印刷公司,1934.122.
④朱有瓛.中国近代学制史料第3辑(上册)[M].上海：华东师范大学出版社,1990.287.
①周予同.中国现代教育史[M].上海：良友图书印刷公司,1934.122.
②俞子夷.现代我国小学教学法演变一斑——一个回忆简录(三)(四)[J].华东师范大学学报(教育科学版),1988(1)：76～77.
③恽代英.恽代英日记[M].北京：中共中央党校出版社,1981.531.
④恽代英.恽代英日记[M].北京：中共中央党校出版社,1981.529.
⑤金立人.恽代英教育思想研究[M].沈阳：辽宁教育出版社,1993.259,263.
⑥恽代英.恽代英教育文选[M].武汉：湖北教育出版社,1991.78.
①金立人.恽代英教育思想研究[M].沈阳：辽宁教育出版社,1993.258-259.
②周予同.中国现代教育史[M].上海：良友图书印刷公司,1934.122.
③彭晋豪,程镜蓉.杭州市立城区第二小学试行分团教学一月的经过[J].市政月刊,1929(5)：22～24.
①俞子夷著,董远骞,施毓英编.俞子夷教育论著选[M].北京：人民教育出版社,1991.452.
②田正平.中国小学常识教学史[M].济南：山东教育出版社,1995.169～170.
③田正平.中外教育交流史[M].广州：广东教育出版社,2004.655.
④邰爽秋等编选.历届教育会议议决案汇编[M].上海：教育编译馆,1935.273.
⑤沈百英.参观南高附小杜威院维城院记略[J].教育杂志,1923(11)：1.
⑥舒新城.道尔顿制概观[M].上海：中华书局,1923.2～4.
⑦舒新城.道尔顿制研究集[M].上海：中华书局,1924.2.
①邰爽秋等编选.历届教育会议议决案汇编[M].上海：教育编译馆,1935.356.
②俞子夷.现代我国小学教学法演变一斑——一个回忆简录(五)(六)[J].华东师范大学学报(教育科学版),1988(3)：95.
③俞子夷.现代我国小学教学法演变一斑——一个回忆简录(五)(六)[J].华东师范大学学报(教育科学版),1988(3)：95.
④张九如.协动教学法的尝试[J].教育杂志,1923(9)：6.
⑤详见本章第86页所叙述的内容。
⑥舒新城.论道尔顿制精神答余家菊[J].中华教育界,1923(8)：2.
①舒新城.论道尔顿制精神答余家菊[J].中华教育界,1923(8)：11.
②赵宗顶.设计式的各科教学法[M].上海：商务印书馆,1926.237.
③俞子夷著,董远骞,施毓英编.俞子夷教育论著选[M].北京：人民教育出版社,1991.48～49.
④舒新城.论道尔顿制精神答余家菊[J].中华教育界,1923(8)：3～4.
⑤陶行知.陶行知全集第2卷[M].成都：四川教育出版社,2005.191～192.
⑥张九如.协动教学法的尝试[J].教育杂志,1923(9)：6.
①张九如.协动教学法的尝试[J].教育杂志,1923(9)：4～6.
②张九如.协动教学法的尝试(续)[J].教育杂志,1923(11)：5～7.
①所谓“单级教授法”是指“合年级不同之学生若干班编为一级,一教员可兼教各班”,所谓“二部教授法”是指“将全堂学生十一日之内,由一教员分为前后半日教授”。这两种教授法乃是江苏省教育会于1908年底派出杨保恒、俞子夷、周维城和自费志愿参加考察者胡宝书等一行四人到日本中小学实地考察、认真学习,经过消化整理而来的。俞子夷在《单级、复式、二部教法》中曾指出,“日本的单级教法从德国学来。德国八个学年的学生编一班的单级,比日本四个不同程度同一教室更复杂得多,难得多。”(详见董宝良著《中国教育史纲(近代之部)》,北京：人民教育出版社,1990年版,第333-334页)
②郭戈.李廉方教育文存[M].北京：人民教育出版社,2005.295.
③李廉方.合科实验的廉方教学法[M].上海：中华书局,1939.5-6.
①李廉方.合科教学法[J].教与学月刊,1937(8)：42.
②郭戈.李廉方语文教育论著选[M].北京：语文出版社,2005.361.
③徐伯康.一年半来乡村巡回教学的实施[J].教育杂志,1938(12)：41.
④中国第二历史档案馆编.中华民国史档案资料汇编第5辑第2编政治3[M].南京：江苏古籍出版社,1998.453.
①侯铭.小学分组编制教学法[M].台北：正中书局,1943.49.
②侯铭.小学分组编制教学法[M].台北：正中书局,1943.139.
①[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.31.
②[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.53～55.
③[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.129.
④[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.127.
⑤[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.12.
①[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.53～54.
②[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.57.
③[苏]凯洛夫主编,陈侠,朱智贤,邵鹤亭等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1958.130.
④[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.15.
⑤[苏]凯洛夫主编,陈侠,朱智贤,邵鹤亭等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1958.130.
⑥[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.60.
⑦[苏]凯洛火主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.13.
①[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.31.
②[苏]卡伊洛夫主编,王易今译.新教育学基础[M].上海：上海书报杂志联合发行所,1950.64～65.
③[苏]冈察洛夫著,郭从周,石宝瑺、南致善等译.教育学原理初译稿[M].上海：正风出版社,1951.375.
④高晶斋在此译著《教育学》修订本的译序中谈到,“苏联造就师资的教育机关计有三级：第一级是师范学校,修业期限定为三～四年,这就造就初等学校(包括七年制学校和中学的头四年)师资的学校：第二级是师范专科学校,修业期限定为二年,这就造就七年制学校和中学的第五到第七年级师资的学校；第三级是师范学院,修业期限定为四年,这是造就中学第八至第十年级教师的学校”,接着说明冈察洛夫撰著的《教育学》乃是“苏联师范学校的教育学课本”,奥戈罗德尼科夫和史姆比辽夫合著的这本《教育学》是作为“苏联师范专科学校采用的课本”,而凯洛夫主编的《教育学》则是“苏联师范学院的教育学课程的参考书或教科书”。
⑤[苏]奥戈罗德尼科夫,史姆比辽夫著,高晶斋译.教育学[M].上海：正风出版社,1952.118.
①[苏]普希金讲述.普希金教授教育学讲演录[M].武汉：武汉教育社,1953.80～81.
②[苏]普希金讲述.普希金教授教育学讲演录[M].武汉：武汉教育社,1953.83～85.
③[苏]普希金讲述.普希金教授教育学讲演录[M].武汉：武汉教育社,1953.85～88.
④[苏]普希金讲述.普希金教授教育学讲演录[M].武汉：武汉教育社,1953.88～89.
⑤[苏]普希金讲述.普希金教授教育学讲演录[M].武汉：武汉教育社,1953.90～91.
⑥[苏]普希金讲述.普希金教授教育学讲演录[M].武汉：武汉教育社,1953.76.
⑦[苏]普希金讲述.普希金教授教育学讲演录[M].武汉：武汉教育社,1953.78.
⑧[苏]杜贺夫内伊著,方德厚译.教学法原理[M].上海：作家书屋,1952.3～4.
①[苏]杜贺夫内伊著,方德厚译.教学法原理[M].上海：作家书屋,1952.117～118.
②[苏]达尼洛夫,叶希波夫著,北京师范大学外语系1955级学生译.教学论[M].北京：人民教育出版社,1961.4.
③[苏]达尼洛夫,叶希波夫著,北京师范大学外语系1955级学生译.教学论[M].北京：人民教育出版社,1961.129.
④[苏]达尼洛夫,叶希波夫著,北京师范大学外语系1955级学生译.教学论[M].北京：人民教育出版社,1961.127～128.
⑤[苏]达尼洛夫,叶希波夫著,北京师范大学外语系1955级学生译.教学论[M].北京：人民教育出版社,1961.128～129.
①[苏]达尼洛夫,叶希波夫著,北京师范大学外语系1955级学生译.教学论[M].北京：人民教育出版社,1961.138～139.
②[苏]达尼洛夫,叶希波夫著,北京师范大学外语系1955级学生译.教学论[M].北京：人民教育出版社,1961.238～241
③[苏]达尼洛夫,叶希波夫著,北京师范大学外语系1955级学生译.教学论[M].北京：人民教育出版社,1961.277.
④[苏]达尼洛夫,叶希波夫著,北京师范大学外语系1955级学生译.教学论[M].北京：人民教育出版社,1961.280.
⑤[苏]达尼洛夫,叶希波夫著,北京师范大学外语系1955级学生译.教学论[M].北京：人民教育出版社,1961.440.
①杨澄.学习苏联,改进教学方法[J].河北教育,1949(6)：58.
②林举岱.苏联中小学校各科教学纲领和教学方法[J].中华教育界,1949(11)：38.
③林举岱.苏联中小学校各科教学钢领和教学方法[J].中华教育界,1949(11)：39～40.
①[英]狄雅娜·李文.教学生活回忆录：充满动力的苏联儿童教育(一)[J].中华教育界,1950(2)：69～70.
②予鸣整理.苏联推广优秀教学经验的事例[J].浙江文教,1952(12)：12～13.
③佚名.结合目前教学情况谈苏联课堂教学制度[J].苏南教育,1952(16)：18.
④佚名.苏联注意教学过程中运用科学和技术成就问题[J].学习译从,1956(10)：85.
①中小学教师访苏代表团.苏联学校的课堂教学[J].教育通讯,1956(5)：17～23.
①事实上,建国以前传入中国的日德“教授法”与英美“教学法”是以“方法”(英文method.德文Methode)为媒介的异源异流之话语系统。在陶行知的这种倡导下,对德国、英美话语系统之差异不尽明晰的国人误以为“教授法”、“教学法”同属西方教育界之关于教与学的方法,所以常将英美课程论体系下方法类概念混译为“教学法”,譬如把克伯屈的关于课程(教学内容)之“设计方法”(Project Method)译为“设计教学法”,把主张学校与社会生活紧密相连的“德可乐利方法”(Decroly Method)i译为“德可乐利教学法”,把“莫礼生教材编制方法”(Morrisonian Cycle Plan)译为“莫礼生单元教学法”。
②以“教学原理”为标题的4篇文章分别是顾克彬的《教学原理之两面观》(登载于《教育杂志》1931年第4期)、周捷高的《学记中的教学原理》(登载于《教育与科学》1946年第8期)、郑其龙的《学记中的教学原理与方法》(登载于《读书通讯》1947年第134期)以及《世界卫生组织汇报》于1947年第1～12期登载的《医学教学原理之改善》。
③这8种使用过“教学理论”的书籍包括光华大学教育系和国文系合著《中学国文教学论从》(北京：商务印书馆,1927年版),俞子夷撰著的《小学教学漫谈》(上海：中华书局,1931年版),张雪门撰著的《幼稚教育新论》(上海：中华书局,1936年版),全球总会安息日学部撰著、陈民编译的《安息日学教学原理》(上海：时兆报馆,1939年版),夸美纽斯著、傅任敢译的《大教授学》(北京：商务印书馆,1939年版),唐一帆撰著的《师范劳作教学新论》(北京：商务印书馆,1942年版),王士略撰著的《教学原理》(重庆：文化供应社,1943年版),陈鹤琴编撰的《活教育的创造：理论与实施》(上海：华华书店,1949年版)。
④这6种使用过“教学原理”的书籍包括朱经农、唐钺、高觉敷主编的《教育大辞书》(上海：商务印书馆,1930年版),王云五主编、胡颜立撰著的《万有文库第一集一千种小学自然科教学法》(北京：商务印书馆,1930年版),平心编著的《全国总书目》(上海：生活书店,1935年版),黄敦涵编著的《童子军游戏的理论与实际》(上海：二二五童子军书报用品社,1936年版),全球总会安息日学部撰著、陈民编译的《安息日学教学原理》(上海：时兆报馆,1939年版),工士略撰著的《教学原理》(重庆：文化供应社,1943年版)。
⑤这3种使用过“教学论”的书籍包括孙振编纂的《教育学讲义》(上海：商务印书馆,1926年版),陈柱撰著的《国学教学论》(上海：中国学术讨论社,1926年版),张九如编著的《三民主义教育学》(北京：商务印书馆,1928年版)。
⑥王士略.教学原理[M].重庆：文化供应社,1943.1.
⑦朱经农,唐钺,高觉敷主编.教育大辞书[Z].上海：商务印书馆,1930.1040.
①朱经农,唐钺,高觉敷主编.教育大辞书[Z].上海：商务印书馆,1930.1068.
②孙振.教育学讲义[M].上海：商务印书馆,1926.1.
③[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学(上)[M].北京：人民教育出版社,1950.71.
④[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学(上)[M].北京：人民教育出版社,1953.53.
⑤罗景濂.教育学讲义[M].武汉：华中师范学院,1957.146.
①[苏]冈察洛夫撰,华北大学译学馆集体翻译.实用主义与实验主义的教学论批判——教育原理教学论节录[J].人民教育,1950(1)：38.
②中央人民政府教育部.初级师范学校教育学教学大纲(草案)[M].北京：人民教育出版社,1954.4.
③中央人民政府教育部.师范学校教育学教学大纲(试用)[M].北京：人民教育出版社,1956.4～9.
④滕大春.批判杜威的教学论[J].新建设,1956(1)：15～18.
⑤郑其龙.实用主义教学论批判[Jl.湖南师范大学社会科学学报,1956(1)：40～46.
⑥郑其龙.第四讲：教学过程和教学原则(上)[J].湖南教育,1957(10)：14.
①司徒汉贤.教学原则的心理学依据[J].华南师范学院学报(社会科学版),1958(4)：93.
②常道直.赫尔巴特的教学论的再评价[J].华东师范大学学报(人文科学版),1958(3)：76.
③何林天.怎样学习苏联教学理论[M].武汉：湖北人民出版社,1955.2.
④中华书局辞海编辑所修订.辞海(试行本)[Z].上海：中华书局辞海编辑所,1961.5.
①张仲纯.改革目前师范教育的建议[J].东北教育,1949(4)：19～20.
②莫新.新教育的道路[M].上海：大众书店,1949.6.
③莫新.新教育的道路[M].上海：大众书店,1949.8～9.
①丁十.新教育的实践[M].上海：新教育杂志社,1949.4.
②钱亦石.现代教育原理[M].上海：中华书局,1949.1.
③华北人民政府教育部教科书编审委员会.小学教育典型经验介绍[M].北京：新华书店,1949.1～2.
①郭化若.新教育的教学法[M].上海：新群出版社,1950.1.
②马叙伦.第一次全国初等教育及师范教育会议的开幕词[J].新华月报,1951(11)：180.
③唐文中,李乙鸣.小学教学方法研究[M].上海：教育书店,1951.1.
④陶行知.教学做合一讨论集[M].上海：教育书店,1951.16～20.
①江苏教育编辑部.中学、师范教学经验选辑[M].南京：江苏人民出版社,1954.1.
②北京师范大学第二附属小学编委会.教学经验点滴[M].北京：大众出版社,1953.1.
③傅统先.教学方法讲话[M].济南：山东人民出版社,1954.1.
①罗景濂.关于中小学教学法[M].武汉：湖北人民出版社,1956.14.
②蔡君启.怎样运用教学原则[M].济南：山东人民出版社,1954.2～3.
③车文博.教学原则浅说[M].武汉：湖北人民出版社,1958.5～9.
①瞿葆奎.关于教育学“中国化”问题[J].华东师范大学学报(人文社会科学版),1957(4)：26～38.
②孟宪承,高觉蛟,张文郁等.为繁荣教育科学创造有利条件[J].人民教育,1957(7)：42.
①盂宪承,高觉蛟,张文郁等.为繁荣教育科学创造有利条件[J].人民教育,1957(7)：43.
②事实上,50年代中期以后“教育学中国化”主张的提出与当时中苏关系紧张的政治气候是分不开的,尽管在学习苏联教育学中出现了教条化的倾向。
③孙陶林.建立我国教育学,革新教育学的教学工作[J].学术月刊,1958(8)：25～27.
④北京师范大学编印.教育学教学大纲(修订稿)[M].北京：北京师范大学出版社,1958.1.
①河北北京师范学院教育教研室.教育学讲义[M].保定：河北人民出版社,1959.1～3.
②河北北京师范学院教育教研室.教育学讲义[M].保定：河北人民出版社,1959.137～139.
③这些教育学类教材包括开封师范学院教育教研室编著的《教育学讲义》(武汉：湖北人民出版社,1957年版)、北京函授师范学校编著的《教育学基本知识讲座》(石家庄：河北人民出版社,1958年版)、贵阳师范学院教育课教研组编著的《教育学学习资料》(贵阳：贵州人民出版社,1958年版)、北京师范大学教育系教育学教研组编著的《教育学参考资料》(北京：北京出版社,1958年版)、东北师范大学共同课教育学教研室编著的《共同课教育学参考资料》(长春：东北师范大学教务处教材科,1958年版)、山东师范学院教育学科教研室编著的《教育学讲义(初稿)》(济南：山东师范学院教育学科教研室出版社,1959年版)、南京师范学院教育系编著的《教育学》(南京：江苏人民出版社,1959年版)、吉林师范大学教育学教育学研究室编著的《教育学参考资料》(四平：吉林师范大学出版社,1960年版)、华中师范学院教育系教育学教研室编著的《教育学》(武汉：华中师范学院教务处出版科,1962年版)、江西教育出版社印行的《师范学校教育学讲义(初稿)》(南昌：江西教育出版社,1962年版)、华南师范学院教育系教育学教研室编著的《教育学讲授提纲》(广州：华南师范学院出版社,1963年版)、辽宁省教师进修学院编著的《师范学校试用教育学讲义》(沈阳：辽宁人民出版社,1963年版)、云南省教育厅审编的《师范学校教育学讲授提纲(初稿)》(昆明：云南人民出版社,1963年版)等。
①南京师范学院教育系.教育学[M].南京：江苏人民出版社,1959.102.
②南京师范学院教育系.教育学[M].南京：江苏人民出版社,1959.105.
③南京师范学院教育系.教育学[M].南京：江苏人民出版社,1959.107.
④华南师范学院教育系教研组.教育学讲授提纲[M].广州：华南师范学院出版社,1963.107.
①陈元晖.教学法原理[M].武汉：湖北人民出版社,1957.1.
②陈元晖.教学法原理[M].武汉：湖北人民出版社,1957.1～2.
③陈元晖.教学法原理[M].武汉：湖北人民出版社,1957.6～7.
①陈元晖.教学法原理[M].武汉：湖北人民出版社,1957.36～42.
②陈元晖.教学法原理[M].武汉：湖北人民出版社,1957.22.
③陈元晖.教学法原理[M].武汉：湖北人民出版社,1957.44～65.
④陈元晖.教学法原理[M].武汉：湖北人民出版社,1957.68～69.
⑤陈元晖.教学法原理[M].武汉：湖北人民出版社,1957.69～70.
①陈元晖.教学法原理[M].武汉：湖北人民出版社,1957.42.
②陈元晖.教学法原理[M].武汉：湖北人民出版社,1957.58.
③陈元晖.教学法原理[M].武汉：湖北人民出版社,1957.125.
①孙邦正.普通教学法[M].台北：“国立”编译馆,1958.1～3.
③孙邦正.普通教学法M].台北：“国立”编译馆,1958.7～9.
④孙邦正.普通教学法fMl.台北：“国记”编译馆,1958.34.
⑤孙邦正.普通教学法[M].台北：“国立”编译馆,1958.83.
①孙邦正.普通教学法[M].台北：“国立”编译馆,1958.313.
②孙邦正.普通教学法[M].台北：“国立”编译馆,1958.315～316.
③孙邦正.普通教学法[M].台北：“国立”编译馆,1958.399.
④孙邦正.普通教学法[M].台北：“国立”编译馆,1958.558～559.
⑤孙邦正.普通教学法[M].台北：“国立”编译馆,1958.699.
①孙邦正.普通教学法[M].台北：“国立”编译馆,1958.710-712.
②孙邦正.普通教学法[M].台北：“国立”编译馆,1958.2.
③周扬.关于高等学校文科教材编选的意见——一九一六年四月十二日在高等学校文科教材编选计划会议上的讲话[J].教育研究,1980(3)：6-7.
④周扬.关于高等学校文科教材编选的意见——一九一六年四月十二日在高等学校文科教材编选计划会议上的讲话[J].教育研究,1980(3)：12.
①在“文化大革命”中,“四人帮”之一的张春桥曾下令将华东师范大学、上海师范学院、上海体育学院、上海半工半读师范学院和上海教育学院等五所院校合并为“上海师范大学”(详见国家教委师范司教材处编著的《全国师范院校公共课教育学教材改革研讨会教育学改革论文集》,上海：上海教育出版社,1993年版,第79页)。
②陈桂生.教育学的建构[M].上海：华东师范大学出版社,2009.195.
③董远骞.中国教学论史[M].北京：人民教育出版社,1998.68.
④上海师范大学《教育学》编写组.教育学(讨论稿)[M].北京：人民教育出版社,1979.118.
⑤上海师范大学《教育学》编写组.教育学(讨论稿)[M].北京：人民教育出版社,1979.118～119.
①上海师范大学《教育学》编写组.教育学(讨论稿)[M].北京：人民教育出版社,1979.119.
②潘涌.从指令到创生：新中国成立60年以来课程改革的范式转型[J].教育理论与实践,2009(10)：29.
③中国人民政治协商会议全国委员会秘书处编.中国人民政治协商会议资料选编(第1集)[M].北京：中国人民政治协商会议全国委员会秘书处,1959.11.
①高等教育部办公厅.高等教育文献法令汇编(1949～1952)[M].北京：高等教育,1958.7.
②杨澄.学习苏联,改进教学方法[J].平原教育,1950(6)：38.
③杨澄.学习苏联,改进教学方法[J].平原教育,1950(6)：36.
①景了如.采用苏联教学法获得初步经验明.察哈尔文教,1950(1)：31.
②景子如.采用苏联教学法获得初步经验[J].察哈尔文教,1950(1)：30.
③赵谦.北师附小领导教师学习苏联的初步经验[J].教师月报,1951(2)：11.
④刘昭谦.我是如何学习苏联改进教学工作的[J].教师月报,1951(2)：8.
⑤赵谦.北师附小领导教师学习苏联的初步经验[J].教师月报,1951(2)：11.
⑥刘昭谦.我是如何学习苏联改进教学工作的[J].教师月报,1951(2)：8.
⑦赵谦.北师附小领导教师学习苏联的初步经验[J].教师月报,1951(2)：11.
⑧刘昭谦.我是如何学习苏联改进教学工作的[J].教师月报,1951(2)：8～9.
①王静.学习苏联的教学原则,提高我们的教学效果[J].小学教师,1952(12)：20.
②王静.学习苏联的教学原则,提高我们的教学效果[J].小学教师,1952(12)：20.
③苏灵扬.北京师大女附中是怎样学习苏联先进经验的[J].人民教育,1952(12)：17.
④苏灵扬.北京师大女附中是怎样学习苏联先进经验的[J].人民教育,1952(12)：17～18.
⑤黄达.我们学习苏联教学经验的一些体会[J].小学教师,1953(10)：24.
①魏英塘.在小学历史课中运用苏联教学方法的初步体验[J].江苏教育,1953(11)：11～12.
②胡世荣.要创造性地学习苏联教学经验[J].人民教育,1957(4)：57～58.
①梁志超.学习苏联,改进教学[J].东北教育,1950(2)：9～10.
①章炼烽.中等学校学习苏联的一些情况和问题[J].人民教育,1952(12)：24～27.
②闾洁.纠正学习苏联教学经验中的几种偏向[J].江苏教育,1953(2)：9.
①何林天.怎样学习苏联教学理论[M].武汉：湖北人民出版社,1955.1.
②何林天.怎样学习苏联教学理论[M].武汉：湖北人民出版社,1955.65.
③何林天.怎样学习苏联教学理论[M].武汉：湖北人民出版社,1955.2.
④何林天.怎样学习苏联教学理论[M].武汉：湖北人民出版社,1955.3-4.
⑤《中国教育年鉴》编辑部.中国教育年鉴(1949-1981)[M].北京：中国大百科全书出版社,1984.664.
①中共中央国务院.关于教育工作的指示[N].人民日报,1958-9-20.
②中共中央国务院.关于教育工作的指示[N].人民日报,1958-9-20.
①何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1949-1975)[M].海口：海南出版社,1998.1252.
②田正平.中外教育交流史[M].广州：广东教育出版社,2004.1001～1002.
③戴伯韬.戴伯韬教育文选[M].北京：人民教育出版社,1985.371.
④戴伯韬.戴伯韬教育文选[M].北京：人民教育出版社,1985.372～374.
⑤曲子昌.批判凯洛夫教育学的教育目的论[J].前线未定稿,1965(5)：1～9.
①许宗实.冒牌的马克思主义教学论[J].四川教育通讯,1964(3)：25～29.
②王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社,1985.371.
③中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编.列宁选集(第4卷)[M].北京：人民出版社,1972.217.
④中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编.列宁选集(第4卷)[M].北京：人民出版社,1972.257.
①廖盖隆.新中国编年史(1949-1989)[M].北京：人民出版社,1989.265.
②报社记者.横扫一切牛鬼蛇神[N].人民日报,1966-6-1.
③何东昌.中国人民共和国重要教育文献(1949-1975)[M].海口：海南出版社,1998.1403.
①何东昌.中国人民共和国重要教育文献(1949～1975)[M].海口：海南出版社,1998.1403.
②我国于1972年才正式恢复向国外派遣留学生的政策,截至1976年底,我国先后向英国、法国、意大利、德意志联邦共和国、瑞士、比利时、奥地利、希腊、瑞典、丹麦、挪威等49个国家派遣留学人员达1629人(详见《中国教育年鉴》编辑部编的《中国教育年鉴(1949～1981)》,北京：中国大百科全书出版社,1984年版,第666页)。
③天津师范学院教育学教研室.马克思、恩格斯、列宁、斯大林教育文选[M].天津：天津师范学院教育学教研室,1975.1.
①田正平.中外教育交流史[M].广州：广东教育出版社,2004.1009～1010.
②《中国教育年鉴》编辑部.中国教育年鉴(1949～1981)[M].北京：中国大百科全书出版社,1984.667.
③田正平.中外教育交流史[M].广州：广东教育出版社,2004.1010.
①[美]巴巴拉·伯恩等编著,上海师范大学外国教育研究室译.九国高等教育[M].上海：上海人民出版社,1973.Ⅰ～Ⅱ.
②[美]杰罗姆·希摩尔·布鲁纳著,上海师范大学外国教育研究室译.教育过程[M].广州：上海人民出版社,1973.1～6.
①[美]杰罗姆·希摩尔·布鲁纳著,上海师范大学外国教育研究室译.教育过程[M].广州：上海人民出版社,1973.1～3.
②[美]杜威著,上海师范大学教育系,杭州大学教育系编译.杜威教育论著选[M].上海：上海师范大学印刷厂,1977.1.
①李学昌主编.中华人民共和国事典[M].上海：上海人民出版社,1999.345.
①上海革命大批判写作小组.准改造谁?——评凯洛夫的《教育学》[J].红旗,1970(2)：44.
②上海革命大批判写作小组.准改造谁?——评凯洛夫的《教育学》[J].红旗,1970(2)：44.
③上海革命大批判写作小组.谁改造谁?——评凯洛夫的《教育学》[J].红旗,1970(2)：46.
①上海革命大批判写作小组.谁改造谁?——评凯洛夫的《教育学》[J].红旗,1970(2)：47.
②毛泽东.毛泽东选集[Ml.北京：人民出版社,1966.522.
③十海市出版革命组.彻底批判孔孟之道[M].上海：上海人民出版社,1970.1.
④中共中央于1979年3月19日决定撤销这个错误文件。
⑤李德芳,李辽宁,杨素稳.中国共产党思想政治教育史料选编[M].武汉：武汉大学出版社,2009.321.
⑥李德芳,李辽宁,杨素稳.中国共产党思想政治教育史料选编[M].武汉：武汉大学出版社,2009.325-326.
①中共北京市委《前线》编辑委员会.走出学院,到生产实践中进行教学改革[J].前线,1966(6)：1～2.
②叶树明.教学要有阶级观点[J].江苏教育(中学版),1966(4)：16.
③上海革命大批判写作小组.谁改造谁?——评凯洛夫的《教育学》[J].红旗,1970(2)：41～51.
④上海市出版革命组.彻底批判凯洛夫的<教育学>[M].上海：上海人民出版社,1970.1～2.
①上海市出版革命组.彻底批判凯洛夫的<教育学>[M].上海：上海人民出版社,1970.101～105.
②合肥市教育局编.样板戏教学参考材料fMl.合肥：合肥市教育局,1972.1.
③笔者分别以“教与学”、“教案”、“学案”、“教学目的”、“学习目的”、“教学环境”、“学习环境”、“教学内容”、“学习内容”、“教学方法”、“学习方法”、“教学手段”、“学习方式”、“教学原则”、“学习规律”、“教学过程”、“学习步骤”、“教学活动”、“学习兴趣”、“学习测验”、“教学计划”、“教学大纲”为检索词在读秀学术搜索网中梳理、统计自1966年5月至1976年10月的相关文献资料数量。
①李成文.浅谈写教案[J].教学参考,1973(2)：4～5.
②程莽可,梁文灿.如何指导学生阅读算术课本[J].教育革命参考资料,1973(5)：30.
①毛泽东思想湖北省党校革联总部.毛主席论干部政治理论教育[M].武汉：毛泽东思想湖北省党校革联总部,1968.20-22.
②北京市教育局师范教材编写组编.教育[M].乌鲁木齐：新疆人民出版社,1972.1.
③北京市教育局师范教材编写组编.教育[M].乌鲁木齐：新疆人民出版社,1972.218.
①北京市教育局师范教材编写组编.教育[M].乌鲁木齐：新骊人民出版社,1972.272～273.
②北京师范大学教育系短训班组编.教育学专题[M].北京：北京师范大学教育系短训班组,1976.100.
①北京师范大学教育系短训班组编.教育学专题[M].北京：北京师范大学教育系短训班组,1976.104.
②北京师范大学教育系短训班组编.教育学专题[M].北京：北京师范大学教育系短训班组,1976.122～125.
③山西师范学院教育处.教育革命学习材料(教学方法改革部分)[M].临汾：山西师范学院,1973.1～9.
①山西师范学院教育处.教育革命学习材料(教学方法改革部分)[M].临汾：山西师范学院,1973.12.
②山西师范学院教育处.教育革命学习材料(教学方法改革部分)[M].临汾：山西师范学院,1973.31.
③北京师范大学教育系短训班组编.教育学专题[M].北京：北京师范大学教育系短训班组,1976.104.
①报社记者.中小学复课闹革命[N].人民日报,1967-3-7.
②柏福临,王作坤,孙友葵.中华人民共和国史[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社,1988.275.
③何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1949-1975)[M].海口：海南出版社,1998.1469.
④河南省革命委员会政工组教育组编.努力提高教学质量[M].长沙：湖南人民出版社,1972.1～2.
⑤柳州市革委会教育局.理论结合实际,提高教学质量[J].广西教育,1972(10)：23～24.
⑥张贱.在教学中要严格要求学生[J].教育革命参考资料,1972(9)：5.
①湛江市第五中学.关于处理作文教学几个关系的体会[J].教育革命参考资料,1972(11)：11.
②湛江市第五中学.关于处理作文教学几个关系的体会[J].教育革命参考资料,1972(11)：11.
③河南省革命委员会政工组教育组编.努力提高教学质量[M].长沙：湖南人民出版社,1972.2.
④[俄]恰达耶夫,刘文飞译.哲学书简[M].北京：作家出版社,1998.37.
⑤汪刘生.走向现代化的教学论——90年代我国教学论的进展与反思[J].课程·教材·教法,1998(10)：15.
⑥王鉴.教学论热点问题研究[M].桂林：广西师范大学出版社,2008.9.
①详见本文第一章第41-46页中对“教与学的关系”之“偏重于教的关系范式”、“偏重于学的关系范式”、“教与学并重的关系范式”的文献概述与观点分析。
①《外国教育丛书》编辑组编.中小学教学改革的理论和实际[M].北京：人民教育出版社,1979.1.
①盛群力,马兰主译.现代教学原理、策略与设计[M].杭州：浙江教育出版社,2006.1～3.
①[苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基著,杜殿坤译.给教师的建议(上)[M].北京：教育科学出版社,1980.2.
②[苏]赞科夫等著,俞翔辉等译.赞科夫新教学论体系及其讨论[M].北京：教育科学出版社,1984.4.
③[美]布鲁克菲尔德,普瑞斯基尔著,罗静,褚保堂译.讨论式教学法：实现民主课堂的方法与技巧[M].北京：中国轻工业出版社,2002.4.
④[苏]斯卡特金主编,赵维贤,丁酉成等译.中学教学论——当代教学论的几个问题[M].北京：人民教育出版社,1985.1.
⑤万云英,方展画,张伟远等.当代国外教学流派[M].武汉：湖北教育出版社,1989.1～2.
⑥吴文侃主编.当代国外教学论流派[M].福州：福建教育出版社,1990.1.
⑦[日]佐藤正夫著,钟启泉译.教学原理[M].北京：教育科学出版社,2001.2.
①[苏]沃·维·克拉耶夫斯基著,王义高译.教学过程的理论基础[M].南昌：江西教育出版社,1996.8.
②[苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基著,杜殿坤译.给教师的建议(上)[M].北京：教育科学出版社,1980.2～3.
③[苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基著,杜殿坤译.给教师的建议(上)[M].北京：教育科学出版社,1980.7.
④[苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基著,杜殿坤译.给教师的建议(上)[M].北京：教育科学出版社,1980.8.
⑤[苏]斯卡特金主编,赵维贤,丁酉成等译.中学教学论——当代教学论的几个问题[M].北京：人民教育出版社,1985.157.
⑥[苏]斯卡特金主编,赵维贤,丁酉成等译.中学教学论——当代教学论的几个问题[M].北京：人民教育出版社,1985.3.
⑦[苏]巴拉诺夫著,赵天译.论教学本质[M].沈阳：辽宁教育出版社,1987.24.
⑧[美]莫里斯·比格著,张敷荣,张粹然,王道宗译.学习的基本理论与教学实践[M].北京：文化教育出版社,1984.387～389.
⑨[美]莫里斯·比格著,张敷荣,张粹然,王道宗译.学习的基本理论与教学实践[M].北京：文化教育出版社,1984.392.
①[德]克罗恩著,李其龙,李家丽,徐斌艳译.教学论基础[M].北京：教育科学出版社,2005.251～252.
②[德]第斯多惠著,袁一安译.德国教师培养指南[M].北京：人民教育出版社,1990.46.
③[法]米阿拉雷著,郑军,张志远译.教育科学导论[M].北京：光明日报出版社,1989.92.
④[日]佐藤正夫著,钟启泉译.教学原理[Ml.北京：教育科学出版社,2001.237.
⑤[日]佐藤正夫著,钟启泉译.教学原理[M].北京：教育科学出版社,2001.239.
①作为“教与学”的同义词,“教和学”术语则首现于《中国青年》杂志在1931年第4期里登载的杨松所撰《怎样教和学联共(布)党史》一文中。
①杨骏如,陈铁珊.各科教学技术[M].上海：商务印书馆,1948.3～7.
②杨寅初.中等学校生物学教学法[M].台北：正中书局,1937.125.
①周作人.儿童文学小论[M].上海：儿童书局,1932.39～42.
①沈百英.国民教育漫谈[M].上海：商务印书馆,1948.18.
①李公朴主编.读书问答集[M].上海：申报流通图书馆指导部,1934.68～80.
②卢正.教学法纲要[M].上海：广益书局,1929.21～24.
①L.A.雅各博维茨,B.Y戈顿.未来的外语课程[J].国外外语教学杂志,1980(2)：28～29.
②希尔加德并未专门撰著所谓“教学论”的文章或书籍,此文乃是华东师范大学邵瑞珍教授译自希尔加德和鲍尔《学习理论》一书中第614页至第623页的内容。
③[美]希尔加德著,邵瑞珍译.教学论[J].全球教育展望,1979(3)：70.
①姚宗琪.青年教师要注意课后教学反思[J].天津教育,1994(7)：28.
②于源溟,倪山.存在与发展——语文教学生态论[M].青岛：青岛海洋大学出版社,1998.1.
③石鸥.教学未必都神圣——试论教学病理学的建构[J].湖南师范大学社会科学学报,1999(2)：91～92.
①董远骞,张定璋,裴文敏.要有一本新的《教学论》[J].中国教育学会通讯,1980(2)：41.
①董远骞,张定璋,裴文敏.要有一本新的《教学论》[J].中国教育学会通讯,1980(2)：41～43.
②近期出版的相关理论书籍有吴亚萍和庞庆举的《学校转型中的教学变革》(北京：教育科学出版社,2011年3月版)。
①胡克英.教学论研究[M].北京：教育科学出版社,1981.1.
②胡克英.教学论研究[M].北京：教育科学出版社,1981.6～11.
③胡克英.教学论研究[M].北京：教育科学出版社,1981.3.
①游正伦.教学论[M].北京：教育科学出版社,1982.1.
②游正伦.教学论[M].北京：教育科学出版社,1982.20～22.
①刘问岫,王光宇.中小学教学原理[Ml.北京：知识出版社,1984.1.
②刘问岫,王光宇.中小学教学原理[M].北京：知识出版社,1984.6.
③刘问岫,王光宇.中小学教学原理[M].北京：知识出版社,1984.54～56.
④董远骞,张定璋,裴文敏.教学论[M].杭州：浙江教育出版社,1984.1.
⑤董远骞,张定璋,裴文敏.教学论[M].杭州：浙江教育出版社,1984.12.
①董远骞,张定璋,裴文敏.教学论[M].杭州：浙江教育出版社,1984.12～15.
②董远骞.教学原理和方法[M].北京：人民教育出版社,1986.1.
③王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社,1985.2.
④王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社,1985.2.
①王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社,1985.369～370.
②王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社,1985.374.
①四川教育杂志社编.中小学简明教学论[M].成都：四川教育出版社,1986.3.
②四川教育杂志社编.中小学简明教学论[M].成都：四川教育出版社,1986.9～10.
③吴杰.教学论——教学理论的历史发展[M].长春：吉林教育出版社,1986.2.
④何志汉.教学论稿[M].重庆：西南师范大学出版社,1988.31～32.
①何志汉.教学论稿[M].重庆：西南师范大学出版社,1988.32～33.
②1983年5月召开的全国第二次教育科学规划会议决定,“现阶段教育科学研究工作的指导思想是：坚持以马列主义、毛泽东思想为指导,以研究我国教育事业发展与改革过程中的理论问题与重大现实问题为中心,逐步建立有中国特色的社会主义教育科学”(参见登载于《教育研究》1983年第11期第78-80页的《全国第二次教育科学规划会议纪要(一九八三年五月三十一日)》一文)。自此,“建设有中国特色的教育学”、“建设有中国特色的教育体系”、“教育学中国化”、“中国教育学本土化”成为教育界广为倡议的口号。1987年7月12 日《教育研究》编辑部在北戴河召开了由中国教育学会副会长张健主持的“关于建设有中国特色的教育科学体系”专题座谈会,与会发言的人员有中国高教学会副会长余立、国家教委副秘书长郝克明、南京师范大学教授鲁洁、厦门大学教授潘懋元、北京大学教授汪永铨、四川省社科院副研究员查有梁、国家教委原高教二司司长刘一凡、中国教育学会副会长吕型伟。各位学者对教育学的“中国特色”理解与方法论研究等问题提出了自己的独到见解(参见登载于《教育研究》1987年第10期第2-11页的《关于建设具有中国特色的教育科学体系问题》一文)。
①详见本文第一章第34-39页中对“教育学本土化”文献述要及相关议题的分析。
②周起岳.中小学实用教学论fM].哈尔滨：黑龙江科学技术出版社,1990.2.
③李建刚.现代教学论讲座(续编)[M].济南：山东教育出版社,1990.437.
①谢利民.现代教学论纲要[M].西安：陕西人民教育出版社,1998.1.
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①顾泠沅.青浦县改革数学教学实验简介[J].江苏教育,1986(2)：24.
②该教学实验最早源发于中国科学院心理研究所在1964年实施的美国学者斯金纳“程序教学”试验,取得了一定的效果；在1966年所创编的“启、读、练、知”综合教学实验于北京女六中和西四中开展,但因“文化大革命”的开始而被迫中断；直到1973年他们又开始在北京一七二中和三中进行实验,但由于“四人帮”的干扰再度中断；1978年才得以重新试验(参见《教育研究》1981年第4期第61页刊载的潘菽《数学自学辅导教学实验的初步结果》)。
③潘菽.数学自学辅导教学实验的初步结果[J].教育研究,1981(4)：61.
④卢仲衡,吴瑞华,宋同荦.怎样进行自学辅导教学实验[J].教育研究,1982(11)：82.
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④此处将20世纪80年代中期之前称为中国课程论研究的前“成型阶段”。侯怀银、谢晓军在所撰《20世纪中国学者对课程论学科建设的探索》(载于《课程·教材·教法》,2008年第1期,第9页)一文中将20世纪中国课程论的发展历程划分为初建(1925年—1948年)、停滞(1949年—1977年)、重建(1978年—1984年)、成型(1985年—1996年)和发展(1997年——2000年)五个阶段。两位学者也认为,“随着改革开放的深入,特别是1985年中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》后,课程问题受到越来越多的重视,得到越来越深入的研究,课程论独立的呼声渐渐增强,课程论学科在我国趋于成型”,具体表现在译著引介、实践推进、研究引领、人才培养、著作出版等五个层面。
①钟启泉.课程改革的文化使命[J].人民教育,2004(8)：8.
②吴黛舒.繁荣背后的反思：中国的“教育学本土化”[J].教育理论与实践,2007(5)：2.
③参见吴杰主编的《教学论——教学理论的历史发展》(长春：吉林教育出版社,1986年版),著者在“序”中说：“课程论是教学论的基本组成部分之一。”该书中“课程论”是与“教学过程”、“教学组织形式”等并列的。路冠英、韩金生在《教学论》(石家庄：河北教育出版社,1987年版,第108页)中指出：“课程论是教学论的重要组成部分,主要解决教学内容的问题,即教师教什么和学生学什么的问题。”在李秉德主编的《教学论》(北京：人民教育出版社,2001年版)中,“课程论”也是作为一章与教学的“过程论”、“目的论”、“原则论”、“主体论”、“方法论”、“环境论”、“反馈论”等并列介绍的。在吴也显主编的《教学论新编》(北京：教育科学出版社,1991年版)中,“课程”则更低了一个层次,是作为“教学构成论”中一部分与教学活动中的教师、学生、教学物质条件并列介绍的。
④黄甫全.大课程论初探——兼论课程(论)与教学(论)的关系[Jl.课程·教材·教法,2000(5)：1.
⑤参见陈侠在《课程论的学科位置和它同教学论的关系》(载于《课程·教材·教法》,1987年第3期,第27页)指出：“课程和教学的关系是很密切的。课程的实施有赖十教学,讲课程论的时候必然会接触到教学问题；教学的内容就是课程,离开课程而空谈教学,往往会不切实际。但这并不妨碍课程论和教学论这两门学科都从教育学中分化出来。”王鉴在《如何认识课程论在教育学学科体系中的地位》(载于《上海教育科研》,1995年第2期,第1l页)认为：“课程论与教学论的研究应相互促进、共同发展,把二者视为教育学学科体系下的并行学科。”刘要悟在《试析课程论与教学论的关系》(载于《教育研究》,1996年第4期,第12-13页)指出：“课程论是与教学论并行产生的教育理论”,“以课程为研究客体的课程论和以教学为研究客体的教学论,可能有着全然不同的研究对象和理论内容。”田慧生在《对教学论学科性质、地位和研究对象的再认识》(载于《教育研究》,1997年第8期,第57页)指出：“教学论与课程论是两个关系密切、部分内容相互交叉但同时又有各自独立的研究领域和专门研究对象的平行的教育分支学科,二者都从属于教育学,是教育学的下位学科。”廖哲勋在《论当代课程论与教学论的关系》(载于《教育研究》,2007年第11期,第40页)一文中主张,“当代课程论与教学论的关系不是‘谁包含谁’的关系,两学科具有各自的研究对象,均需拥有各自的子学科群。”
⑥参见张华在《课程与教学整合论》(载于《教育研究》,2000年第2期,第52～58页)在分析“现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源”的基础上表明自己对“课程与教学整合论”的认同。徐洁在《整合：课程与教学关系研究的走向》(载于《江西教育研究》,2002年第12期,第16页)中提出了其“课程与教学的整合观”。
⑦黄甫全.现代课程与教学论课程(上册)[M].北京：人民教育出版社,2006.17.
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⑨丁邦平.教学(理)论与课程论关系新探：基于比较的视角[J].比较教育研究,2009(12)：48.
①丁邦平.教学(理)论与课程论关系新探：基于比较的视角[J].比较教育研究,2009(12)：48～49.
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④周淑卿.无教学不足以成课程：美感认识理论的观点[A].第十一届两岸三地课程理论研讨会会议论文集[C].2009.423.
⑤在所查的6209种图书中,1948年以前出版的有39种(约占总数的0.63%),1949年至1979年间出版的有1本(约占总数的0.02%),1980年至1999年间出版的有3本(约占总数的0.05%),2000年至今出版的有6165本(约占总数的99.29%)。
⑥以“新课程”为题名,在中国学术文献网络出版总库的新平台查得16169篇文献中,1979年至1999年间发表的有112篇(约占总数的0.69%),2000年至今发表的有16057篇(约占总数的99.31%)；在旧平台查得29937篇文献中,1979年至1999年间发表的有137篇(约占总数的0.46%),2000年至今发表的有29800篇(约占总数的99.54%)。
①张广君,张建鲲.教学论：走进生活与超越现实[J].教育研究,2006(1)：68.
②吴亮奎.教师的理论旨趣与专家的角色定位——兼及课程与教学论学科建设的思考[J].天津师范大学学报(基础教育版),2009(10)：4.
③张广君,张建鲲.教学论：走进生活与超越现实[J].教育研究,2006(1)：68.
④郑金洲.中国教育学60年(1949-2009)[M].上海：华东师范大学出版社,2009.152～153.
⑤教育部.关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见[EB/OL]. http://www.moe.edu.cn/edoas/website 18/72/ info1275443595928472.htm,2010-6-2.
①[英]迪尔登著,唐莹,沈剑平译.教育理论与教育实践的原理[A].瞿葆奎.教育学文集·教育与教育学[C].北京：人民教育出版社.1993.556.
②[英]卡尔著,郭元祥,沈剑平译.教育理论与教育实践的原理[A].翟葆奎.教育学文集·教育与教育学[C].北京：人民教育出版社.1993.559.
①现在的教育政策文献里已经不再把劳动教育或教育技术教育列入教育方针中,而一般只将“德、智、体、美”四育作为学校培养“社会主义建设者和接班人”的具体目标。
②教学模式是教学理论和教学实践之间承上启下的中介,主要包括指导思想、教学目标、教学条件、操作程序与策略、评价方法与标准等五部分。在诸多类式中,“传递——接受式”教学模式源于赫尔巴特的四段教学法,后来由苏联凯洛夫等人进行改造传入中国并为广大一线教师长期沿用,后被称之为“传统教学模式”。该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标,其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用,使学生比较快速有效地掌握更多的信息量。该模式强调教师的指导作用,认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用,非常注重教师的权威性。
①宋秋英.新课程背景下生态型教学模式探究[D].保定：河北大学,2007.
②教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[EB/OL]. http://wenku.baidu.com/view/7d6bd72d2af90242a895e563.html,2001-6-8.
③教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[EB/OL]. http://wenku.baidu.com/view/7d6bd72d2af90242a895e563.html,2001-6-8.
④事实上,这种削弱科学知识教育,忽视学生对“基础知识”和“基本技能”的掌握,已明显偏离了当今世界课程改革的大趋势。20世纪以来,法国基础教育越来越强调“共同知识和能力基石”对学生发展的重要性；澳大利亚高中课程继续强调学生的读写能力与数理能力；日本高中课程也强调在展开宽广教育的同时也要兼顾基本知识的确实获得与充实；即使如课程最为多样化的美国,作为历次课程改革的引领者,也多次强调“基础”、“基本标准”或“核心课程”。
①实际上，我国在解放后的历次中小学语文教学大纲都贯穿着教师要使学生“读懂课文”,“正确理解课文的主要内容”的要求,以致诵读之风较古代而言甚稀。1992年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用)》虽然又提到了背诵,但重申背诵“要讲究方法,要在理解课文内容、了解叙述顺序的基础上进行”。人教社中学语文教材的主编刘国正就十分提倡背诵,但他仍然强调背诵必须是“在理解的基础之上进行的”。
②张华.试论教学认识的本质[J].全球教育展望,2005(6)：17.
③在行列式座位编排的教室中,师生之间的能量、信息交流多以教师对学生进行单向沟通为主,沟通的范围往往局限在教师与学生个体或群体之间,而学生个体之间、群体之间欠缺足够的信息交流和情感沟通。这种方式体现了“以教师为中心”的思想,暗示着教师的权威地位,可以使教师易于观察和控制全班学生的课堂行为,较充分地发挥主控作用,减少学生间的相互干扰,减少纪律间题,从而使学生能够更加专心听讲,也易于教师向全体学生进行系统的知识讲授。这种方式在某些情况下是适合的,并显示出优越之处,如进行系统知识的传授。但它不利于学生之间的交往,不利于开展小组或者全班讨论,不利于发挥学生的积极主动性,不利于学生通过相互间频繁的、全面的交往达到相互交融,展现自我价值,培养协同合作的精神,也不利于学生取长补短,自我完善。
①钟启泉.新课改面临的挑战与反思[J].校长阅刊,2006(12)：24.
②教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[EB/OL]. http://wenku.baidu.com/view/7d6bd72d2af90242a895e563.html,2001-6-8.
③傅松涛,车玉平.专业性——新基础教育课程理念的历史性缺失及其超越[J].河北大学学报(哲学社会科学版),2006(5)：8.
④徐继存,吉标.浅谈快乐教育[N].浙江日报,2006-12-18(11).
①徐继存.论教学论概念及其重整[J].宁夏大学学报(哲学社会科学版),1998(3)：99.
②学界对于“教学论”一词首次使用的时间存在着两种说法。瑞典学者戴维·汉密尔顿(David Hamilton)在《教学论悖论(为何英国没有教学论?)》一文中提及沃尔夫冈·拉特克最早使用‘'didactica"的时间是1913年。
①[日]佐藤正夫著,钟启泉译.教学原理[M].北京：教育科学出版社,2001.3～4.
②参见吕渭源、李子健、苏兵民主编的《中外著名教育家大全》(北京：警官教育出版社,1995年版,第523页),书中谈到,“拉特克是最早提出教学必须遵循自然的主张的。但他的遵循自然与夸美纽斯的遵循自然是不同的：夸美纽斯主要指遵循自然规律、教学顺序应向自然模仿；拉特克是指遵循儿童智力发展的自然程序,即在一个时期内只能学习一件事,掌握一个概念之后再学习另一个新概念。”
③[捷]夸美纽斯著,傅任敢译.大教学论[M].北京：人民教育出版社,1984.1-3.
④丁邦平在《教学(理)论与课程论关系新探：基于比较的视角》(载于《比较教育研究》,2009年第12期,第46页)中谈到,《大教学论》论及“的内容远远超出了教学论的范围,涉及教育理论的各个方面”,“鉴于17世纪时Didaktik与Padagogik可以‘通假’,其实这本书的书名本当译为《大教育学》的”。
① Rudolf KUnzli. (2000). German Didaktik:Models of Re-presentation, of Intercourse, and of Experience. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition,41.
② Kiddle, H.& Schem, A. J. (1881). The dictionary of education and instruction. NewYork:E. Steiger,230.
③ P. Monroe (Ed.). (1912). A cyclopedia of education. NewYork:Macmillan,621-622.
④参见郑金洲主编的《教育的意蕴——庆祝瞿葆奎教授八十五寿诞暨从教六十周年》(福州：福建教育出版社,2008年版,第19页),书中指明,“在华盛顿大学图书馆所做的一项检索表明,1913年以后出版的百科全书和工具书中,除了1959年版的《教育词典》(Dictionary of education),都没有收入教育学这个词条。”
⑤ David Hamilton. (1999). The pedagogic paradox (or why no didactics in England?). Pedagogy, Culture and Society, Vol.7, No.1,P137.
① Stefan Hopmann, Kurt Riquarts. (2000). Starting a Dialogue:A Beginning Conversation Between Didaktik and the Curriculum Traditions. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition,3.
② Stefan Hopmann, Kurt Riquarts. (2000). Starting a Dialogue:A Beginning Conversation Between Didaktik and the Curriculum Traditions. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition,5.
③西方教育哲学史中有两大传统,即以柏拉图为代表的理性教育传统和以伊索克拉底为代表的修辞教育传统。柏拉图的理性教育强调掌握理性知识和发展心灵智能相结合的过程。在柏拉图看来,知识是启迪智慧、培养理性的基础,也是提高心灵认知能力、逻辑思维能力的基础,因此他非常重视数学、几何、天文等学科教学以及苏格拉底辩证法对培养人理性的重要作用。而伊索克拉底的修辞教育主张,语言修辞并不是一个单纯的演说技巧问题,而是德行和智慧的产物；一个真正的演说家必须是一个道德高尚的人,从而发展为一套独特的修辞教育思想。
① Stefan Hopmann, Kurt Riquarts. (2000). Starting a Dialogue:A Beginning Conversation Between Didaktik and the Curriculum Traditions. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition,4.
②[德]赫尔巴特著,李其龙译.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社,2002.5～6.
①关于齐勒尔提出的五段教学,中国教育学界存在着两种说法,一种观点认为齐勒尔把赫尔巴特的教学形式阶段细分为五个阶段即把“明了”又划分为“分析”和“综合”,形成“分析”、“综合”、“联合”、“系统”、“方法”(参见姜文闵和韩宗礼主编的《简明教育辞典》,西安：陕西人民教育出版社,1988年版,第174页；李定仁主编的《教学思想发展史略——历史、现状与发展趋势》,西宁：青海人民出版社,1993年版,第266页；李申申主编的《简明外国教育史》,开封：河南大学出版社,1997年版,第352页；单中惠主编的《西方教育思想史》,北京：教育科学出版社,2007年版,第254页；赵连根等著的《现代学校解读与建构》,上海：上海教育出版社,2008年版,第24页)。另一种观点认为齐勒尔(又译为戚勒)把赫尔巴特的教学形式阶段发展为预备、提示、比较、总结、应用(参见钟启泉编译的《现代教学论发展》,北京：教育科学出版社,1988年版,第2页)。
②钟启泉.现代教学论发展[M].北京：教育科学出版社,1988.2～3
③雷通群.西洋教育通史[M].北京：东方出版社,2007.329
④[德]赫尔巴特著,李其龙译.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社,2002.84.
⑤ Stefan Hopmann, Kurt Riquarts. (2000). Starting a Dialogue:A Beginning Conversation Between Didaktik and the Curriculum Traditions. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition,6.
① Stefan Hopmann, Kurt Riquarts. (2000). Starting a Dialogue:A Beginning Conversation Between Didaktik and the Curriculum Traditions. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition,6.
②在欧洲,德语地区主要包括德国、奥地利、列支敦士登、卢森堡、瑞士、荷兰的一些地区、比利时的靠近德国的小部分地区、意大利北部博尔加诺和科莫等地区、法国的一些地区即靠近德国的洛林地区和斯特拉斯堡地区。
③Stefan Hopmann, Kurt Riquarts. (2000). Starting a Dialogue:A Beginning Conversation Between Didaktik and the Curriculum Traditions. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition,7.
④丁邦平的《教学(理)论与课程论关系新探：基于比较的视角》(载于《比较教育研究》,2009年第12期,第46页),文中阐明“教化”是德语国家或地区中有别十英文“教育”(education)及其德语对应词“教育”(Erziehung)的新人文主义哲学概念,“仅指教育的一部分,其中只涉及下一代应当获得的内容和技巧方面”,隐含着“一种极其深刻的精神转变”即¨“一种由知识以及整个精神和道德追求的情感而来的,并和谐地贯彻到感觉和个性之中的情操”,换言之,“教化”意指通过教育而使人“向普遍性的提升”,促其“脱离了直接性和本能性的东西”。雷通群、姜琦在《西洋教育通史》(上海：上海书店出版社,1990年版,第323～326页)中介绍了齐勒尔的助教威尔曼曾将Erziehung(教育)与Bildung(教化)两个词加以区分。在威尔曼看来,教育是使儿童向道德化发展的过程,近于训育方面；教化是智能与识见之内化的过程,近于教学。威尔曼还把教化的动机分为自发直接、间接、修饰、道德、社会、宗教等六种情况,而教化之真正的动机“在于具有宗教兴味之社会伦理的努力”,教化的理想在于培养“具有活智识与优秀技术,体现个人的社会的道德”,更有高尚的宗教心”的人。
⑤李其龙.德国教学论流派[M].西安：陕西人民教育出版社,1993.3.
⑥[德]赫尔巴特著,李其龙译.普通教育学·教育学讲授钢要[M].北京：人民教育处版社,2002.24.
①[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学(上册)[M].北京：人民教育出版社,1951.53.
③[苏]柯罗列夫等,高晶斋译.苏维埃教授学问题[M].上海：正风出版社,1953.Ⅰ.
④[苏]杰普莉茨卡娅编,华东师范大学教育系教育学研究班翻译室译.苏维埃教育学讲义[M].上海：华东师范大学出版社,1957.179.
⑤[苏]达尼洛夫,叶希波夫编著,北京师范大学外语系1955级学生译.教学论[M].北京：人民教育出版社,1961.1-2.
⑥[苏]达尼洛夫,叶希波夫编著,北京师范大学外语系1955级学生译.教学论[M].北京：人民教育出版社,1961.5.
⑦[苏]哈尔拉莫夫著,丁酉成等译.教育学教程[M].北京：教育科学出版社,1983.105～106.
⑧[苏]斯卡特金主编,赵维贤,丁酉成等译.中学教学论——当代教学论的几个问题[M].北京：人民教育出版社,1985.5.
⑨[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学(上册)[M].北京：人民教育出版社,1951.93.
①[苏]赞科夫著,俞翔辉,杜殿坤译.教学论与生活[M].北京：教育科学出版社,2001.12.
②[苏]巴班斯基著,吴文侃译.教学教育过程最优化[M].北京：教育科学出版社,2001.2.
③参见杜殿坤主编的《原苏联教学论流派研究》(西安：陕西人民教育出版社,1993年版,第192页),文章谈到,在凯洛夫主编的《教育学》中,斯卡特金参与撰写了“教养与教学的内容”一章
④杜殿坤主编.原苏联教学论流派研究[M].西安：陕西人民教育出版社,1993.282.
⑤丁邦平教学(理)论与课程论关系新探：基于比较的视角[J].比较教育研究,2009(12)：47.
⑥[南]尼·绍尔扬著,黄坤坊,蔡振生译.南斯拉夫教育理论与政策的一些问题[J].比较教育研究,1980(1)：45.
⑦[南]弗·鲍良克著,叶澜译.教学论[M].福州：福建人民出版社,1984.1～6.
⑧参见萧承慎的《教学法三讲》(福州：福建教育出版社,2009年版,第2～3页),文中谈到日本育成会所出版的《教育字汇》于1904年由徐用锡译成.《教育词汇》一书并通过京师译学馆文典处刊行。
⑨[日]波多野贞之助.教育学讲义[J].直隶教育杂志.1904～1905合订本(1).
⑩[日]汤本武比古,教育世界社译.教授学[A].罗振玉.教育从书(初集)[C].上海：教育世界社,1901.12～14.
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④ Gerald L. Moulton. (1963). The American Herbartian:A Portrait from His Yearbooks. History of Education Quarterly, Vol.3, No.3, P137.
⑤丁邦平.教学(理)论与课程论关系新探：基于比较的视角[J].比较教育研究,2009(12)：47.
⑥ Charles J. Brauner. (1964). American Educational Theory. Englewood Cliffs, N. J.:Prentice Hall, Inc.,101.
⑦ John Dewey. (1897). Ethical Principles Underlying Education. Herbart Yearbook, P23.
① John Dewey. (1910). How We Think. Boston:D. C. Health, P2.
② John Dewey. (1910). How We Think. Boston:D. C. Health, P72-P78.
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③丁邦平.教学(理)论与课程论关系新探：基于比较的视角[J].比较教育研究,2009(12)：45.
④ Ian Westbury. (2000). Teaching as a Reflective Practice:What Might Didaktik Teach Curriculum? In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition,15.
⑤ Stefan Hopmann, Kurt Riquarts. (2000). Starting a Dialogue:A Beginning Conversation Between Didaktik and the Curriculum Traditions. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition,3-4.
⑥ Stefan Hopmann, Kurt Riquarts. (2000). Starting a Dialogue:A Beginning Conversation Between Didaktik and the Curriculum Traditions. In Ian Westbury, Stefan Hopmann and Kurt Riquarts (eds.). Teaching as a Reflective Practice:the German Dadaktik Tradition，7.
⑦参见陈桂生的《教育实话》(上海：华东师范大学,2003年版,第88页),书中阐明,“在欧洲大陆,尤其是德国、俄国‘教学论概念系统’中,并无‘课程’概念。因为它们另用‘教养’概念表述同我国称之为‘课程’相关的东西。他们的‘教育学’中,‘教养’是同‘教育’、‘教学’并列的概念(合称‘教育学的三个基本概念’),相应地建立‘教养理论’、‘教育理论’、‘教学理论’,而无‘课程理论’。”
⑧丁邦平.教学(理)论与课程论关系新探：基于比较的视角[J].比较教育研究,2009(12)：44.
① E. R. Hilgard, G. H. Bower. (1975). Theories of Learning. Prentice Hall,614.
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③丁邦平.教学(理)论与课程论关系新探：基于比较的视角[J].比较教育研究,2009(12)：44.
④丁邦平.教学(理)论与课程论关系新探：基于比较的视角[J].比较教育研究,2009(12)：44.
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⑧王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社,1985.1.
⑨汪刘生.教学论[M].合肥：中国科学技术大学出版社,1996.4.
⑩刘克兰.教学论[M].重庆：西南师范大学出版社,1988.3.
11王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社,1985.2.
12汪刘生.教学论[M].合肥：中国科学技术大学出版社,1996.8.
①刘克兰.教学论[M].重庆：西南师范大学出版社,1988.4.
②通过对我国春秋至明清时期具有代表性的儒学家之部分经典章句中相关单字即“学”、“教”加以统计(例如,《论语》中有66处谈及“学”,7处提到“教”；《孟子》中有28处谈及“学”,22处提到“教”；《学记》中有50处谈及“学”,22处提到“教”；《大学》3处谈及“学”,5处提到“教”；《中庸》中有12处谈及“学”,3处提到“教”)并进行语义内容分析,进一步考证了乔炳臣在《以学为本因学论教——“学本论”的教学指导思想》(载于《黑龙江高教研究》,1993年第3期,第49页)所表达的观点：“在古代思想家、教育家和学者们论述的有关‘学’的思想中,表现‘以学为本,因学论教’的‘学本论’思想是非常突出的”。杨平和唐文中在《试论“以学为本,因学论教”的教学思想》(载于《中国教育学刊》,1994年第6期,第17页)中也指出“以学为本,因学论教”是我国古代教学思想的精华。
③刘兴富.现代教育理论选讲[M].沈阳：东北大学出版社,2009.2～4.
①在该书中此处由于印刷错误而将拉丁语的didactica印成少一个c字母的didatica。
②游正伦.教学论[M].北京：教育科学出版社,1982.1.
③[苏]凯洛夫主编,沈颖,南致善,贝璋卫等译.教育学[M].北京：人民教育出版社,1952.53.
④王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社,1985.1～2.
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⑥路冠英,韩金生.教学论[M].石家庄：河北教育出版社,1987.1～2.
⑦何志汉.教学论稿[M].重庆：西南师范大学出版社,1988.5～6.
⑧何志汉.教学论稿[M].重庆：西南师范大学出版社,1988.7.
①为了便于引证论说,这里使用的是直接引语,直引了书中的印刷错误(teaching被错印成taeching)。
②钟启泉编译.现代教学论发展[M].北京：教育科学出版社,1988.1.
③关猒霞.教学论教程[M].西安：陕西师范大学出版社,1992.3.
④汪刘生.教学论[M].合肥：中国科学技术大学出版社,1996.8.
⑤吴也显.教学论新编[M].北京：教育科学出版社,1991.2.
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①关猒霞.教学论教程[M].西安：陕西师范大学出社,1992.8.
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⑤李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社,1996.8～9.
⑥李秉德.教学论fM].北京：人民教育出版社,1996.11.
⑦参见田慧生和李如密所著的《教学论》(石家庄：河北教育出版社,1996年版,第12页),书中提到,所谓“外推的理论研究实际上是一种以理论研究为主,同时又将研究观点推向实践应用的兼具理论与应用色彩的研究类型”。
⑧田慧生,李如密.教学论[M].石家庄：河北教育出版社,1996.19～20.
⑨汪刘生.教学论[M].合肥：中国科学技术大学出版社,1996.8.
①李定仁,徐继存.教学论研究二十年(1979--1999)[M].北京：人民教育出版社,2001.26.
②黄甫全,王本陆.现代教学论学程(修订版)[Ml.北京：教育科学出版社,1998.12.
③参见黄甫全和工本陆主编的《现代教学论学程(修订版)》(北京：教育科学出版社,1998版,第14-15页),书中谈到,“古今中外人们在教育教学研究实践中开辟r各种各样的发现问题的途径,其中主要有三条：实践归纳、理论演绎和文献综述”,接着阐析了在问题发现过程中“实践归纳是源泉”、“理论演绎是智慧”、“文献综述是保障”的基本观点。
④毛泽东.毛泽东选集(第1卷)fMl.北京：人民出版社,1993.309.
⑤[英]波普尔著.真理·合理性·科学知识增长[A].纪树立编译.科学知识进化论——波普尔科学哲学选集[C].北京：生活·读书·新知三联书店.1987.184.
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③李瑾瑜,徐继存.也谈现代教学论的概念、性质和研究对象——与蔡宝来、王嘉毅商榷[J].教育研究,1998(12)：57.
④王鉴.课堂研究概论[M].北京：人民教育出版社,2007.44.
⑤陈晓端.当代教学理论与实践问题研究[M].北京：中国社会科学出版社,2007.53.
⑥徐继存,李定仁.我国教学理论建设存在的问题及反思[J].教育理论与实践,2001(8)：50.
①详见本文第一章第27～28页中对“教学论本土化”概念性问题的文献综述。
②徐继存.教学理论建设的中国特色问题释文[J].教育理论与实践,1997(2)：40.
③何志汉.教学论稿[M].重庆：西南师范大学出版社,1988.16～17.
④蔡宝来.现代教学论学科发展：研究规范与生长点[J].教育理论与实践,2002(3)：37.
⑤张传燧.中国教学论史纲[M].长沙：湖南教育出版社.1999.280.
①本节阐述的主要思想源自宋秋英于2007年撰写的硕士论文《新课程背景下生态型教学模式探究》。
①胡澱咸在其专著《甲骨文金文释林》(合肥：安徽人民出版社,2006年版,第53～54页)中指出：对于甲骨文(?)这个字,“学者多释为‘斆’,即‘学’。但从卜辞看,这个字释‘斆’多扞格难通”,而他通过引据力图证明“(?)这个字释‘校’义也通”。
②[日]林泰辅.龟甲兽骨文字 卷二[M].北京：图书馆出版社,2000.25.
③李圃.殷契粹编[M].北京：科学出版社,1989.240～243.
④郭沫若.甲骨文选注[M].上海：上海古籍出版社,1965.639～640.
⑤此句意指：在教学过程中教与学乃同一事物的两个方面,始终虑及学习经籍,道德与觉悟就便可与日俱增。其中“斆”同“教”。造字之初,“教”与“学”各司其职。“教”意为上对下教导,下对上仿效。“学”意为觉悟、效法。偶有“教”与“学”共用字形“斆”或“斅”。“斆”同“教”的例文有：《尚书·商书·盘庚上》：“盘庚斆于民,由乃在位,以常旧服,正法度。”南朝齐孔稚珪《答萧司徒书》：“但在始通道则宜然,敦而学者则未可。”“敦”同“学”的例文有：《玉篇·子部》：“学,受教也。觉也。敦也。”《广韵·效韵》：“斆,学也。”
⑥《礼记·学记》
⑦《庄子·外篇·在宥》
⑧《墨子·经说下》
。教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[EB/OL]. http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/leve13. jsp?tablename=1221633528798724&infoid=1280446539090830.2010-7-29.
①谢利民,郑百伟.现代教学基础理论[M].上海：上海教育出版社,2003.108.
②沈双一,陈春梅.“课堂教学生态系统”新概念刍议[J].历史教学问题,2004(5)：93.
③目前,学者们对教学环境的分类主要包括物理生态环境与人文生态环境的“二分法”(参见吴林富的《教育生态管理》,天津：天津教育出版社,2006年版,第171页)；客体性课堂生态环境、派生性课堂生态环境与客体性课堂生态主体的“三分法”(参见李森的《论课堂的生态本质、特征及功能》,载于《教育研究》2005年第10期第56页)以及物质环境、制度环境、文化环境和心理环境的“四分法”(参见罗志定的《新课程理念下的生态课堂》,载于《绍兴文理学院学报(教育版)》2005年第1期第122-123页)等。这些对环境的不同划分都有一个共同点,即影响课堂中师生教与学的物质或精神因素。因此,笔者更倾向于第一种情况,并把教学环境分为教学“硬”环境、教学“软”环境(参见宋秋英所撰硕士论文《新课程背景下生态型教学模式探究》)。
①何尚武.论教学互动生态应力场的构建[J].教育评论,2004(5)：70.
①教学群体的迁入与迁出主要分别指新生入学、学生毕业离校。当然,教学中偶尔还会存在着任课教师的调入、离岗等迁入或迁出现象。
②马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集第3卷[M].北京：人民出版社,1995.23.
③叶澜,郑金洲,卜玉华.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社,2000.108.
①李森.论课堂的生态本质、特征及功能[J].教育研究,2005(10)：57.
①详见本文第一章第22页中对“全球化”阶段性问题的文献综述。
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