学校变革中的冲突与观念生成
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摘要
当前教育改革中的核心问题之一,是理论(理念)与实践(行为)的转化生成问题。从教师角度来看,这是一个观念生成的过程,即习得新观念、形成新行为的过程。探究观念生成过程中存在的冲突与困境,发现观念生成的过程机制和转化机制,有着重要实践价值和学术价值。论文旨在以一所小学参与大-中小学合作改革研究(“新基础教育”)为个案,通过教育人类学田野考察方式,对上述问题作出回应。
学校所在社区、学校自身历史是论文研究的出发点。相关叙述清晰呈现了社区历史、人口等因素对学校的深层影响。学校自身所处的地理区位等也为学校后续变革乃至学校发展埋下伏笔。“学校的一天”则呈现了师生日常生活的规训与琐碎,凸显了师生的日常生活状态。
变革如何一路走来也是论文重心之一。变革历程叙述聚焦研究学校参与研究的前世今生。研究学校参与“新基础教育”先后经历了“缘起与萌芽”、“徘徊与接续”、“尝试与探索”、“推进与飞跃”四个阶段。四个阶段的叙述展现了学校变革过程中不同主体的参与动机,宏观环境对学校变革的影响,改革主体所做的努力和尝试以及学校变革的艰辛与困难。
学校变革中的冲突是论文的另一重心。学校变革在一定意义上是冲突激发与解决的持续性过程。教师在参与学校变革过程中遭遇的冲突复杂多样,它们大致可以分为三类。第一类是“理念-认知”冲突；第二类是“实践-转化”冲突；第三类是“旧我-新我”冲突。相关冲突的产生存在深层原因：其一是不同行动主体所属社会结构或社会场域的差异；其二是学校变革自身及其引发的不确定性。面临冲突与不确定性,改革主体通常会采取三类应对举措。第一类是阻抗,如“主动退出”。第二类是整合,如日常事务整合以及价值整合。第三类举措是调试,如认知调试、心态调试、行为调试以及决策调试等。不论是阻抗、整合还是调试,都是改革主体面临不确定性生境所做的应对,其背后逻辑是在不确定性中寻找确定性或适应不确定性,它符合主体自身行动逻辑。
教师在观念转化生成过程中,需要三大“构建”。其一是“碰撞”,其作用在于让主体意识到不同价值观念和行为方式的差异。其二是“触动”,它既包括“情感触动”和“效果触动”,“触动”促使改革主体认同改革理念及其实践,并主动投入。其三是“领悟”。在相互关系上,“碰撞”、“触动”和“顿悟”并不是线性递进关系,它们并不同步,也非逐步推进,彼此之间没有必然联系。
观念如何生成转化是论文最核心的问题。观念生成的过程很复杂,它包含两大机制：交互作用机制和试错更新机制。观念转化与生成过程通过实践实施者(教师)和观念持有者(专家或其它群体)的交互作用实现。它是一个过程,而不是一次性结果；是教师与其它主体、环境持续不断互动生成的过程；也是观念与实践双向建构的过程。观念生成过程离不开主体在持续不断互动过程中的修正、调试、更新和实践。它具有渐进累积性,并非一蹴而就。观念生成不具有必然性,它涉及很多因素,个体素质与投入、互动方式、积极实践体验等多方面因素都不可缺少。
In the current education reform, one of the core issues is the transformation and formation between the theory (philosophy) and practice (behavior). From the perspective of teachers, this is a process of the ideas-generating, namely the process of the new ideas acquisition and the new behavior formation. There are great practical and academic values to explore the conflicts and the plights,to find the process mechanisms and conversing mechanisms in the process of the idea generating. In order to respond to the above problems, this paper conducted a fieldwork on a primary school which participated in the U-S Cooperation Reform Research ("New Basic Education") from the perspective of education anthropological.
The community that School is located in and the histories of school itself are the starting point of this research. Related narrations clearly showed the profound influence which caused by the community history, demographic and other factors on the school. The geographic location of the school also paves the way for the subsequent school change and even its development."A day at school" presented the disciplines and travails of the teachers'and students'everyday life and highlighted the state of teachers' and students' daily life.
How the change happened is one of the papers' focuses. The narrations of change process focused on the previous and present situations of the cooperative school in the research. The cooperative school in the "new basic education" has experienced four stages:the "originating and buding" stage, the "hovering and following "stage, the "attempting and exploring" stage and the "promoting and burgeoning" stage. The narration of four stages presented the participation motivations of different subjects in the school reformation, the influence of macro environment, the subjects' efforts and attempts and the hardships and difficulties experienced by the school.
Conflicts in the school change are another focus of this study. In a sense, school change is the continuous process of conflicts-arousing and solving. Teachers confronted different conflicts in the school change, which can be roughly divided into three categories. The first type is "idea-cognition" conflict; the second type is "practice-transforming" conflict; the third type of conflict is "the former-me and the present-me" conflict. There are underlying reasons for the conflicts in the school reform. One of the reasons is different social structures or social fields that agents belonged to. Another underlying reason lies in the uncertainty.
Facing with conflict and uncertainty, reform agents usually took three types of responsive initiatives. The first initiative is the resistance, which include "quiting directky" and "going through the motions". The second action is integration. It included the integration of day-to-day affairs and the integration of values. In addition to these two major initiatives, there was another kind of initiatives, which was debugging. It contains cognitive, mentality, behavior and decision-making debugging, etc. No matter "Resistance","Integration" or "Debugging", all of them were the agents'responsive actions when they were in the uncertain conditions. The underlying logic of agents was looking for certainty in uncertainty or adapting to the uncertainty, this was fit for the agents' logic.
There are three components of teachers'idea formation. The first component is the "collision". Its role is to make the agents aware of the differences of the different values and behaviors. The second component is "heart-touching", which includes "affective touching " and "effective touching", and affects teachers' recognition and commitment to change project. In addition to the "collision" and "heart-touching","comprehension" is extremely critical."Collision","heart-touching" and "comprehension" are not a lineal progressive relationship; they are not synchronized, nor gradually advancing. There is no necessary connection among them.
Teachers'ideas generating is the key question of this paper. The generating process is complicated, which have two major mechanisms:one is interaction mechanism, and another is trial-and-error updating mechanism. The ideas generating of teachers depends on the interaction between teachers themselves and experts (includes colleagues). Ideas generating is a process, rather than a one-time results; it is a continuous process of interaction between agents (teachers) and the environment, and a dual construction process of ideas and practice. The mechanism of trial-and-error means that ideas-generating is formed in the continuing interactive practice process with teachers' and experts' correcting, debugging, updating their understanding of ideas. The process of ideas generating is a cumulative and progressive process, it can not accomplish at one stroke. Ideas generating is not infallible, it involves a lot of factors, which include individual quality and action devotion, interaction style and positive practice experience.
学校所在社区、学校自身历史是论文研究的出发点。相关叙述清晰呈现了社区历史、人口等因素对学校的深层影响。学校自身所处的地理区位等也为学校后续变革乃至学校发展埋下伏笔。“学校的一天”则呈现了师生日常生活的规训与琐碎,凸显了师生的日常生活状态。
变革如何一路走来也是论文重心之一。变革历程叙述聚焦研究学校参与研究的前世今生。研究学校参与“新基础教育”先后经历了“缘起与萌芽”、“徘徊与接续”、“尝试与探索”、“推进与飞跃”四个阶段。四个阶段的叙述展现了学校变革过程中不同主体的参与动机,宏观环境对学校变革的影响,改革主体所做的努力和尝试以及学校变革的艰辛与困难。
学校变革中的冲突是论文的另一重心。学校变革在一定意义上是冲突激发与解决的持续性过程。教师在参与学校变革过程中遭遇的冲突复杂多样,它们大致可以分为三类。第一类是“理念-认知”冲突；第二类是“实践-转化”冲突；第三类是“旧我-新我”冲突。相关冲突的产生存在深层原因：其一是不同行动主体所属社会结构或社会场域的差异；其二是学校变革自身及其引发的不确定性。面临冲突与不确定性,改革主体通常会采取三类应对举措。第一类是阻抗,如“主动退出”。第二类是整合,如日常事务整合以及价值整合。第三类举措是调试,如认知调试、心态调试、行为调试以及决策调试等。不论是阻抗、整合还是调试,都是改革主体面临不确定性生境所做的应对,其背后逻辑是在不确定性中寻找确定性或适应不确定性,它符合主体自身行动逻辑。
教师在观念转化生成过程中,需要三大“构建”。其一是“碰撞”,其作用在于让主体意识到不同价值观念和行为方式的差异。其二是“触动”,它既包括“情感触动”和“效果触动”,“触动”促使改革主体认同改革理念及其实践,并主动投入。其三是“领悟”。在相互关系上,“碰撞”、“触动”和“顿悟”并不是线性递进关系,它们并不同步,也非逐步推进,彼此之间没有必然联系。
观念如何生成转化是论文最核心的问题。观念生成的过程很复杂,它包含两大机制：交互作用机制和试错更新机制。观念转化与生成过程通过实践实施者(教师)和观念持有者(专家或其它群体)的交互作用实现。它是一个过程,而不是一次性结果；是教师与其它主体、环境持续不断互动生成的过程；也是观念与实践双向建构的过程。观念生成过程离不开主体在持续不断互动过程中的修正、调试、更新和实践。它具有渐进累积性,并非一蹴而就。观念生成不具有必然性,它涉及很多因素,个体素质与投入、互动方式、积极实践体验等多方面因素都不可缺少。
In the current education reform, one of the core issues is the transformation and formation between the theory (philosophy) and practice (behavior). From the perspective of teachers, this is a process of the ideas-generating, namely the process of the new ideas acquisition and the new behavior formation. There are great practical and academic values to explore the conflicts and the plights,to find the process mechanisms and conversing mechanisms in the process of the idea generating. In order to respond to the above problems, this paper conducted a fieldwork on a primary school which participated in the U-S Cooperation Reform Research ("New Basic Education") from the perspective of education anthropological.
The community that School is located in and the histories of school itself are the starting point of this research. Related narrations clearly showed the profound influence which caused by the community history, demographic and other factors on the school. The geographic location of the school also paves the way for the subsequent school change and even its development."A day at school" presented the disciplines and travails of the teachers'and students'everyday life and highlighted the state of teachers' and students' daily life.
How the change happened is one of the papers' focuses. The narrations of change process focused on the previous and present situations of the cooperative school in the research. The cooperative school in the "new basic education" has experienced four stages:the "originating and buding" stage, the "hovering and following "stage, the "attempting and exploring" stage and the "promoting and burgeoning" stage. The narration of four stages presented the participation motivations of different subjects in the school reformation, the influence of macro environment, the subjects' efforts and attempts and the hardships and difficulties experienced by the school.
Conflicts in the school change are another focus of this study. In a sense, school change is the continuous process of conflicts-arousing and solving. Teachers confronted different conflicts in the school change, which can be roughly divided into three categories. The first type is "idea-cognition" conflict; the second type is "practice-transforming" conflict; the third type of conflict is "the former-me and the present-me" conflict. There are underlying reasons for the conflicts in the school reform. One of the reasons is different social structures or social fields that agents belonged to. Another underlying reason lies in the uncertainty.
Facing with conflict and uncertainty, reform agents usually took three types of responsive initiatives. The first initiative is the resistance, which include "quiting directky" and "going through the motions". The second action is integration. It included the integration of day-to-day affairs and the integration of values. In addition to these two major initiatives, there was another kind of initiatives, which was debugging. It contains cognitive, mentality, behavior and decision-making debugging, etc. No matter "Resistance","Integration" or "Debugging", all of them were the agents'responsive actions when they were in the uncertain conditions. The underlying logic of agents was looking for certainty in uncertainty or adapting to the uncertainty, this was fit for the agents' logic.
There are three components of teachers'idea formation. The first component is the "collision". Its role is to make the agents aware of the differences of the different values and behaviors. The second component is "heart-touching", which includes "affective touching " and "effective touching", and affects teachers' recognition and commitment to change project. In addition to the "collision" and "heart-touching","comprehension" is extremely critical."Collision","heart-touching" and "comprehension" are not a lineal progressive relationship; they are not synchronized, nor gradually advancing. There is no necessary connection among them.
Teachers'ideas generating is the key question of this paper. The generating process is complicated, which have two major mechanisms:one is interaction mechanism, and another is trial-and-error updating mechanism. The ideas generating of teachers depends on the interaction between teachers themselves and experts (includes colleagues). Ideas generating is a process, rather than a one-time results; it is a continuous process of interaction between agents (teachers) and the environment, and a dual construction process of ideas and practice. The mechanism of trial-and-error means that ideas-generating is formed in the continuing interactive practice process with teachers' and experts' correcting, debugging, updating their understanding of ideas. The process of ideas generating is a cumulative and progressive process, it can not accomplish at one stroke. Ideas generating is not infallible, it involves a lot of factors, which include individual quality and action devotion, interaction style and positive practice experience.
引文
1 此为许美德(Ruth Hayhoe)的说法。在日常学术生活中,叶澜一直将自己看作是教育学家而非教育家。关于叶澜的生平叙事可参见[加]许美德.思想肖像：中国知名教育家的故事[M].周勇,等,译.北京：教育科学出版社,2008：237-250.
1 叶澜于2011年10月16日在“生命·实践”教育学研究专题报告会上的发言。
2 2011年9月28日,“向阳小学”座谈会录音。
1 这一事件不仅给曾经的校长留下了深刻印象,也给参与研究的专家团队留下了深刻印象。叶澜教授曾多次提及这一事件对她的冲击。相关描述可参见叶澜,李政涛,等.“新基础教育”研究史[M].北京：教育科学出版社,2010：1.52-153.
2 2013年1月8日访谈录音。
1 可参见第二章关于“向阳小学”的介绍。
2 小学入学人数的高峰(1988年)与中学入学人数高峰(1994年)刚好间隔6年。
1 关于“向阳小学”这一阶段改革举措的叙述并不是完全局限于“十佳青年校长”选拔之后。管理、教学和学生工作等领域的叙述将会涉及之前的改革举措。学校在2004年之前的“新基础教育”改革尚处于点式推进阶段,未全而铺开,各项举措虽有但不系统。同时,在对学校校长及相关老师的访谈中,他们谈论更多的是前文述及的内容而非变革的举措。
2 叶澜在《“新基础教育”论》中对新型学校的形态有过具体阐释。可参见：《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》,教科出版社2006年版。
1 即“新基础教育”提出的“把课堂还给学生”,包括还“时间”“空间”“工具”“提问权”“评议权”。具体参见叶澜,李政涛,等.“新基础教育”研究史[M].北京：教育科学出版社,2010：20-36,69.
2 S老师是“向阳小学”“新基础教育”研究数学学科的负责人。
1 即《新基础教育探索性研究报告集》,上海三联书店出版社1999年版,因书的封面是黑色而被实验教师亲切地称之为“黑皮书”。
2 指《新基础教育推广性研究教师指导用书》,上海三联书店出版社1999年版,因书的封面是红色而被实验教师亲切地称作“红皮书”。
3 “新基础教育”资历最深的指导专家之一,负责语文学科的改革指导。
1 即老师写的范文。
2 指“新基础教育”成型性研究阶段(2004-2009)结题,后面又开展了扎根性研究(2009-2012)和生态式研究阶段(2013-)。
1 实际变革中的交互作用不仅发生在教师与专家之间,还发生在教师与教师、教师与学生等多方而。这里的分析仅仅取类型学意义上的两类主体。
2 “新基础教育”中两类主体的转变叙述可以参见叶澜,李政涛,等.“新基础教育”研究史[M].北京：教育科学出版社,2010.
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1 叶澜于2011年10月16日在“生命·实践”教育学研究专题报告会上的发言。
2 2011年9月28日,“向阳小学”座谈会录音。
1 这一事件不仅给曾经的校长留下了深刻印象,也给参与研究的专家团队留下了深刻印象。叶澜教授曾多次提及这一事件对她的冲击。相关描述可参见叶澜,李政涛,等.“新基础教育”研究史[M].北京：教育科学出版社,2010：1.52-153.
2 2013年1月8日访谈录音。
1 可参见第二章关于“向阳小学”的介绍。
2 小学入学人数的高峰(1988年)与中学入学人数高峰(1994年)刚好间隔6年。
1 关于“向阳小学”这一阶段改革举措的叙述并不是完全局限于“十佳青年校长”选拔之后。管理、教学和学生工作等领域的叙述将会涉及之前的改革举措。学校在2004年之前的“新基础教育”改革尚处于点式推进阶段,未全而铺开,各项举措虽有但不系统。同时,在对学校校长及相关老师的访谈中,他们谈论更多的是前文述及的内容而非变革的举措。
2 叶澜在《“新基础教育”论》中对新型学校的形态有过具体阐释。可参见：《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》,教科出版社2006年版。
1 即“新基础教育”提出的“把课堂还给学生”,包括还“时间”“空间”“工具”“提问权”“评议权”。具体参见叶澜,李政涛,等.“新基础教育”研究史[M].北京：教育科学出版社,2010：20-36,69.
2 S老师是“向阳小学”“新基础教育”研究数学学科的负责人。
1 即《新基础教育探索性研究报告集》,上海三联书店出版社1999年版,因书的封面是黑色而被实验教师亲切地称之为“黑皮书”。
2 指《新基础教育推广性研究教师指导用书》,上海三联书店出版社1999年版,因书的封面是红色而被实验教师亲切地称作“红皮书”。
3 “新基础教育”资历最深的指导专家之一,负责语文学科的改革指导。
1 即老师写的范文。
2 指“新基础教育”成型性研究阶段(2004-2009)结题,后面又开展了扎根性研究(2009-2012)和生态式研究阶段(2013-)。
1 实际变革中的交互作用不仅发生在教师与专家之间,还发生在教师与教师、教师与学生等多方而。这里的分析仅仅取类型学意义上的两类主体。
2 “新基础教育”中两类主体的转变叙述可以参见叶澜,李政涛,等.“新基础教育”研究史[M].北京：教育科学出版社,2010.
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