应得与公平
摘要
众所周知,学校教育是有系统的以学生的身心发展为直接目的的社会活动,而课程是学校教育的核心,因此,学校能为学生发展提供怎样的课程支持也就决定了学生可能获得怎样的发展,那么,我们应该为学生提供怎样的课程支持才能保证其获得公平的发展?怎样才能为其有效提供公平发展所需的课程支持?对这一系列问题的疑问,恰好成为了本研究关注的焦点。
本研究认为,公平的发展历史可以告诉我们:公平的理解是与一定的公平观相联系的,而课程具有面向尚处于发展中的未成年学生的特殊性,一方面,学生的发展是世界公认的天赋人权的一部分,另一方面每一个学生的天赋、兴趣、潜能等个性特征又是千差万别的,因此,既要使不同的学生获得人权中要求的平等的发展,又要保证不同个性的学生实现个性的不同发展,这样以“应得公平观”来引领我们对课程公平的理解与追求就成为了最恰当的选择。本研究也正是从此出发,通过对课程公平内涵的阐释,厘清了课程公平与课程效率之间的关系;论述了课程公平就是要为学生发展提供其所应得的课程支持,并初步构建了如何保证课程公平实现的课程制度设计。
全文共分四章:
第一章导论。目前教育为什么未能促使学生都能获得公平的发展?需要为学生提供怎样的课程支持才能实现其潜能的充分发挥与个性发展?对这些实践问题的思考是促使本选题产生的现实根源。在“应得公平观”的引领下,试图从“课程公平与教育公平”之间内在的关系,从“学生应得发展”的角度,尝试对学生的公平发展进行一种新的阐释,为目前炙热的教育公平问题提供一个新的思考维度等等,则成了本研究得以产生和继续的理论根基。
第二章课程公平的内涵:为学生发展提供其所应得的课程支持。针对当前我国课程公平观的模糊化问题,本章从课程对象——学生发展的特殊性入手,认真论证了课程选择“应得公平观”的适切性,并将其作为本研究立论的基础,“课程公平”也因此被理解为“为学生发展提供其所应得的课程支持”。从学生发展的角度来看,课程公平与课程效率是统一的。
第三章课程的实质公平:学生应得什么样的课程支持。在对当前我国为学生提供的课程支持中的问题分析基础上,本章主要回答了“学生应得什么内容的课程支持”与“学生应得什么结构的课程支持”两大问题。学生应得促其获得应得发展的基础性课程支持,“应得的发展”是其检验与判断的标准,“基础性”是其根本特征,公民素养基础性与个性发展性课程支持是其主要内容。我们应当遵循“平等、差别与补偿”三原则提供课程支持的公平结构,为学生平等的提供公民素养基础性课程支持、差别的提供个性发展性的课程支持以及为相对弱势的学生提供“补偿的课程支持”,从而实现学生各自的应得发展。
第四章课程的程序公平:学生应得的课程支持如何实现。本章通过课程制度与课程公平之间密切联系的分析,结合课程公平的本身要求与借鉴经济领域自由制度与国外课程制度的成功经验,针对我国目前课程制度之不足,从课程支持的多元性提供与学生对课程支持的自由性选择两个大的方面着手,初步构建了“多元选择性课程制度”,为课程公平的有效实现提供了现实的制度保障。
It's well known that school education is a kind of social activity aims at students' mental and physical development systematically and directly. And curriculum is the key of school education. It is, therefore, what kind of curriculum support can provide by school for students determines their development. And then, what kind of curriculum should we supply for students to ensure their equal development? How to offer the curriculum support what they need? It is a series of doubts for these questions that are just the focuses of this research.
From the view of this paper, it can be learned from the historical development of equity: the understanding of equity is related with some equity concepts, and curriculum has its special character, that is, to face minor students while developing. On one hand, the development of students is well recognized as one part of given human rights in the whole world; On the other hand, different student has different talents, interests and potential, and so on. As a result, using the equity concept of deserving is the best option for guiding our comprehending and searching for curriculum equity, which can not only ensure different students get the equal development from deserved human rights but also guarantee those who have various characters realize the matching development. According to explain the connotation of curriculum equity, making clearly the relationship between the curriculum equity and curriculum efficiency; discussing the curriculum equity whose aim is to supply with the deserved curriculum support for students' development, constructing the design of curriculum system for how to ensure the equity as well are the researching directions of this paper.
The whole paper is divided into four chapters as followed.
Chapter One is the introduction. Why education cannot promote students' to gain equal development currently? What kind of curriculum resources should we supply for realizing students' potential and developing characters fully? To think over these practical questions is the realistic basis for the title's choosing in this paper. Under the guiding of The Deserved Concept of Equity, from the inner relationship between the curriculum equity and education equity, and the angle of Students' deserved development, trying to provide a kind of new explanation for students' equal development, and giving a new dimension for education equity nowadays, and so forth, which are composed of the theoretical basis of this paper.
In Chapter Two, the connotation of curriculum equity which is giving students the deserved curriculum support for their development. To be aimed at vague problems of concept of curriculum equity in China now, it starts with the particularity of students' development, this chapter demonstrates the appropriateness of curriculum choosing and uses it as the basis of this research. Consequently, the Curriculum Equity is comprehended as "deserved curriculum support for students' development". From the view of students' development, there is some identification between curriculum equity and curriculum efficiency.
It will discuss the essential equity of curriculum in Chapter Three, which explains what kinds of curriculum supports students should deserve. Based on analyzing the equity of the deserved curriculum support for Chinese students, this chapter mainly replies to two questions: one is "what kind of content of curriculum support students should deserve", and the other is "what kind of structure of curriculum support students should deserve". Students' deserving makes it to gain basic curriculum support of deserved development. It has three parts: "deserved development" is a criterion for its assessing and judging; "basis" is its essential character; "the basis of citizen quality and the curriculum support of individual development" are its main contents. We should follow the tri-principle, "Equality, Difference and Compensation", offering students the curriculum support fairly, providing students with the basic curriculum support of citizen quality equally, supplying for curriculum support of individual characters' development differently, and making students in inferior positions to get curriculum support of compensation as well. Therefore, let students achieve their deserved development.
Chapter 4 is the last chapter of whole paper which presents the opinion "The Process Equity of Curriculum", that is, how to realize students' deserved curriculum support. Through analyzing the close relationship between curriculum system and curriculum equity, combing the requirements for curriculum equity, using the successful experience in free system of economic field and overseas curriculum system for reference, and contraposing the faults of the curriculum system nowadays in China. Beginning from two aspects, the multiple supply of curriculum support and students' choices on curriculum support freely, this paper constructs the multiple choices of curriculum system for ensuring the realization of curriculum equity realistically as a result.
本研究认为,公平的发展历史可以告诉我们:公平的理解是与一定的公平观相联系的,而课程具有面向尚处于发展中的未成年学生的特殊性,一方面,学生的发展是世界公认的天赋人权的一部分,另一方面每一个学生的天赋、兴趣、潜能等个性特征又是千差万别的,因此,既要使不同的学生获得人权中要求的平等的发展,又要保证不同个性的学生实现个性的不同发展,这样以“应得公平观”来引领我们对课程公平的理解与追求就成为了最恰当的选择。本研究也正是从此出发,通过对课程公平内涵的阐释,厘清了课程公平与课程效率之间的关系;论述了课程公平就是要为学生发展提供其所应得的课程支持,并初步构建了如何保证课程公平实现的课程制度设计。
全文共分四章:
第一章导论。目前教育为什么未能促使学生都能获得公平的发展?需要为学生提供怎样的课程支持才能实现其潜能的充分发挥与个性发展?对这些实践问题的思考是促使本选题产生的现实根源。在“应得公平观”的引领下,试图从“课程公平与教育公平”之间内在的关系,从“学生应得发展”的角度,尝试对学生的公平发展进行一种新的阐释,为目前炙热的教育公平问题提供一个新的思考维度等等,则成了本研究得以产生和继续的理论根基。
第二章课程公平的内涵:为学生发展提供其所应得的课程支持。针对当前我国课程公平观的模糊化问题,本章从课程对象——学生发展的特殊性入手,认真论证了课程选择“应得公平观”的适切性,并将其作为本研究立论的基础,“课程公平”也因此被理解为“为学生发展提供其所应得的课程支持”。从学生发展的角度来看,课程公平与课程效率是统一的。
第三章课程的实质公平:学生应得什么样的课程支持。在对当前我国为学生提供的课程支持中的问题分析基础上,本章主要回答了“学生应得什么内容的课程支持”与“学生应得什么结构的课程支持”两大问题。学生应得促其获得应得发展的基础性课程支持,“应得的发展”是其检验与判断的标准,“基础性”是其根本特征,公民素养基础性与个性发展性课程支持是其主要内容。我们应当遵循“平等、差别与补偿”三原则提供课程支持的公平结构,为学生平等的提供公民素养基础性课程支持、差别的提供个性发展性的课程支持以及为相对弱势的学生提供“补偿的课程支持”,从而实现学生各自的应得发展。
第四章课程的程序公平:学生应得的课程支持如何实现。本章通过课程制度与课程公平之间密切联系的分析,结合课程公平的本身要求与借鉴经济领域自由制度与国外课程制度的成功经验,针对我国目前课程制度之不足,从课程支持的多元性提供与学生对课程支持的自由性选择两个大的方面着手,初步构建了“多元选择性课程制度”,为课程公平的有效实现提供了现实的制度保障。
It's well known that school education is a kind of social activity aims at students' mental and physical development systematically and directly. And curriculum is the key of school education. It is, therefore, what kind of curriculum support can provide by school for students determines their development. And then, what kind of curriculum should we supply for students to ensure their equal development? How to offer the curriculum support what they need? It is a series of doubts for these questions that are just the focuses of this research.
From the view of this paper, it can be learned from the historical development of equity: the understanding of equity is related with some equity concepts, and curriculum has its special character, that is, to face minor students while developing. On one hand, the development of students is well recognized as one part of given human rights in the whole world; On the other hand, different student has different talents, interests and potential, and so on. As a result, using the equity concept of deserving is the best option for guiding our comprehending and searching for curriculum equity, which can not only ensure different students get the equal development from deserved human rights but also guarantee those who have various characters realize the matching development. According to explain the connotation of curriculum equity, making clearly the relationship between the curriculum equity and curriculum efficiency; discussing the curriculum equity whose aim is to supply with the deserved curriculum support for students' development, constructing the design of curriculum system for how to ensure the equity as well are the researching directions of this paper.
The whole paper is divided into four chapters as followed.
Chapter One is the introduction. Why education cannot promote students' to gain equal development currently? What kind of curriculum resources should we supply for realizing students' potential and developing characters fully? To think over these practical questions is the realistic basis for the title's choosing in this paper. Under the guiding of The Deserved Concept of Equity, from the inner relationship between the curriculum equity and education equity, and the angle of Students' deserved development, trying to provide a kind of new explanation for students' equal development, and giving a new dimension for education equity nowadays, and so forth, which are composed of the theoretical basis of this paper.
In Chapter Two, the connotation of curriculum equity which is giving students the deserved curriculum support for their development. To be aimed at vague problems of concept of curriculum equity in China now, it starts with the particularity of students' development, this chapter demonstrates the appropriateness of curriculum choosing and uses it as the basis of this research. Consequently, the Curriculum Equity is comprehended as "deserved curriculum support for students' development". From the view of students' development, there is some identification between curriculum equity and curriculum efficiency.
It will discuss the essential equity of curriculum in Chapter Three, which explains what kinds of curriculum supports students should deserve. Based on analyzing the equity of the deserved curriculum support for Chinese students, this chapter mainly replies to two questions: one is "what kind of content of curriculum support students should deserve", and the other is "what kind of structure of curriculum support students should deserve". Students' deserving makes it to gain basic curriculum support of deserved development. It has three parts: "deserved development" is a criterion for its assessing and judging; "basis" is its essential character; "the basis of citizen quality and the curriculum support of individual development" are its main contents. We should follow the tri-principle, "Equality, Difference and Compensation", offering students the curriculum support fairly, providing students with the basic curriculum support of citizen quality equally, supplying for curriculum support of individual characters' development differently, and making students in inferior positions to get curriculum support of compensation as well. Therefore, let students achieve their deserved development.
Chapter 4 is the last chapter of whole paper which presents the opinion "The Process Equity of Curriculum", that is, how to realize students' deserved curriculum support. Through analyzing the close relationship between curriculum system and curriculum equity, combing the requirements for curriculum equity, using the successful experience in free system of economic field and overseas curriculum system for reference, and contraposing the faults of the curriculum system nowadays in China. Beginning from two aspects, the multiple supply of curriculum support and students' choices on curriculum support freely, this paper constructs the multiple choices of curriculum system for ensuring the realization of curriculum equity realistically as a result.
引文
[1]曾红鹰.正规教育对人的发展及对经济发展作用差异分析(J).教育经济.1997.1.
[1]人文发展指数:衡量人的发展程度的重要指标。联合国开发计划署从1990年起每年公布人文发展指数(Human Development Index),简称HDI。它是人均预期寿命、识字水平、人均实际国民生产总值三项因子的综合指数,分别包含了生活质量、认知水平、经济状况三方面要素,人文发展指数在0-1之间。按联合国的划分标准,人文发展指数大于等于0.8,人的发展程度属高等;人文发展指数介于0.5至0.8之间,人的发展程度属中等;人文发展指数小于0.5,人的发展程度属低等。
[2]S·鲍尔斯.H·金蒂斯.美国:经济生活与教育改革(M).上海.上海教育出版社.1990.28.
[3]高璐.论教育公平与社会分层(J).当代教育论坛.2006.4.
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[1]张玉林.2004中国教育不平等状况蓝皮书.中国改革(J).2004.11.
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[1][美]E·弗洛姆著.孙恺详译.健全的社会(M).贵阳.贵州人民出版社.1994.16.
[2]石鸥.结构的力量--《普通高中课程改革方案(实验)》的理解与实施(M).高等教育出版社.2004.8.
[1]石鸥.结构的力量--《普通高中课程改革方案(实验)》的理解与实施(M).高等教育出版社.2004.9.
[2]施良方.课程理论--课程的基础、原理与问题(M).教育科学出版社.1996.83.
[3]陈佑清.课程即发展资源---对课程本质理解的一个新视角(J).课程·教材·教法.2003.11.
[1]戴维·米勒(David Miller).社会正义原则(M).应奇译.南京.江苏人民出版社.2001.66-86.
[2]戴维·米勒(David Miller).社会正义原则(M).应奇译.南京.江苏人民出版社.2001.154.
[1]Rawls,Theory of Justice,set.48.正如Rawls指出的:“当存在正义的积极安排时,个人的要求就可参照一些被认为是与这些实践相关的(具有它们各自重点地)规则和准则来恰当地解决……正义的分配份额是按照个人的道德价值来酬劳各人的这种说法均是不正确的。但我们能够说的是,按照传统的术语来说,一个正义的体系给予每个人他应得的一份,就是说,它按照自己的规定,把每个人有权得到的东西分配给每个人“。(P313)
[2]罗尔斯.姚大志译.作为公平的正义--正义新论(M).上海三联书店.64.
[1]entilement,也可作“权利”,这里译作“资格”是为了与“right”相区别,后者更接近“应得”。
[2]当然,权利主张者诺奇克是将“资格”视为与“应得”等同的概念的。一方面,诺奇克声明,人们对于他们“可能不非法所有”的东西享有资格,他们的天赋也被假定属于这个范畴。另一方面,诺奇克认为,人们对其天赋财产以及由此而来的利益享有资格,资格在某种意义上先于制度。这也就是说,在某种意义上,资格与应得相同。(参见戴维·米勒《社会正义原则》第123页。)
[1]戴维·米勒(David Miller).社会正义原则(M).应奇译.江苏人民出版社.2001.158.
[2]戴维·米勒(David Miller).社会正义原则(M).应奇译.南京.江苏人民出版社.2001.100.
[3]周文华.正义:“给每个人以其所应得”(J).哲学动态.2005.11.
[1]艾德勒.六大观念(M).三联书店.1991.183.
[2]戴维·米勒(David Miller).社会正义原则(M).应奇译.南京.江苏人民出版社.2001.151.
[3]主要的应得是指基于业绩或贡献的应得。如A基于行为或业绩P,行为者应得利益B。在大多数情况下,A常常是指个别的人,但也可以是诸如足球队这样一个集体。B则一般被当作是有利于其接收者的东西:奖金,报酬,收入,升迁,荣誉,赞赏,承认等等。P则是在时间中延伸的单个的行为或行为的过程。重要的是P应当在相关的意义上是A的业绩:就是说,A应当是造成P的原因。次要的应得是指基于才能、天赋等品质的应得,也可以说当我们基于才能断言一个人应得某些利益时,我们是在预期那种才能得到表现的一个未来的业绩。如适用于奖学金的例子,如果其他条件相等,应得奖学金的人就是随后考出最高成绩的人。假冒的应得是指基于规则的应得,如当我们说澳大利亚小姐应得世界小姐大赛的桂冠,我们只不过是在根据这个比赛中运用比赛标准对她进行评价:我们是说她最符合大赛的标准。这里所包含的判断实质上就是所谓“假冒应得判断”。假冒应得判断是这样的情形,如果缺乏前面所确定的以业绩为基础的判断的根据,“A应得B”就相当于“把B给予A是对的或适当的”。所有这些情形中,我们都能用“应当具有”(should have)来代替“应得”(deserve)而绝对无所损失,反之,在真正的应得判断中,“应得”提供了“应当具有”的根据。
[4]冯建军.论生命化教育的要义.教育研究与实验(J).2006.05.
[1]冯建军.论生命化教育的要义(J).教育研究与实验.2006.5.
[2]龚向和.受教育权论(M).中国人民公安大学出版社.2004.74-75.
[1]《马克思恩格斯论教育》.第127页.转引自:张楚廷.课程与教学哲学(M).人民教育出版社.2004.316.
[2]香山健一著.刘晓民译.为了自由的教育改革--从划一主义到多样化的选择(M).高等教育出版社1990.16.
[3]关于“应得发展”的详细内容可见本研究第三章第一部分。
[1]范寿康.范寿康教育文集(M).浙江教育出版社.1989.284.
[2]张爱华.个性教育的潜能发展原则(J).中国教育学刊.2001.1.
[1]参见:茅于轼.什么是经济的自由主义?--也谈《自由与繁荣的国度》.读书.1996.10.
[1]参见:[英]约翰·密尔著.赵宝骥译.论自由(M)(第三章).商务印书馆.1959.86.
[2]参见:海外星云.2006年1月下半月刊.
[1]参见:南方周末.2006年4月27日“动一动中国基础教育的基础”.
[1]具体参见:《学校课程标准的社会形成》(教育科学,2003,6)、《“课程内容”的社会学释义》(教育评论,2000,5)、《知识的控制与分等--课程结构的社会学释义》(教育理论与实践,2000,11)等论文。
[1]参见:郭晓明.课程知识与个体精神自由--课程知识问题的哲学审思(M).北京.教育科学出版社.2005.3.
[2]具体包括:《如何理解基础教育的“基础性”》(人民教育,2005.24.);《重塑教育知识中“人的形象”》(教育研究,2002.2.);《人文世界、人文知识与人文教育》(教育理论与实践,2001年第6期);《本土知识与教育改革》(教育研究,2000,12);《缄默知识与教学改革》(北京师范人学学报(人文社会科学版),2001,3);《论学生的学习自由》(教育研究与实验,2002,4)等论文及专著《知识转型与教育改革》(北京:教育科学出版社,2001)等。
[3]具体可以参见:王策三《保证基础教育健康发展--关于由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》(《北京师范大学学报(社会科学版)》2001年第5期);王策三《认真对待“轻视知识”的教育思潮--再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》(北京大学教育评论,2004,3);钟启泉,有宝华《发霉的奶酪》(全球教育展望,2004年第10期);钟启泉《概念重建与我国课程创新--与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》(《北京大学教育评论》,2005年第1期)等论文。
[1]唐斌尧.20世纪90年代以来关于社会公正问题研究述评(J).教学与研究.2005.1.
[2]马文彬.20世纪中国正义问题研究综述(J).上海交通大学学报(社科版).2001.2.
[1]施良方.课程理论--课程的基础、原理与问题(M).教育科学出版社.1996.52.
[1]参见刘精明.国家、社会阶层与教育--教育获得的社会学研究(M).中国人民大学出版社.2003.45.
[1]博登海默.法理学--法律哲学与法律方法(M).北京.中国政法大学出版社.2004.261.
[2]参见:彭定光.社会的正义基础研究(M).长沙.湖南师范大学出版社.2002.59-63.
[1]崔延强.正义与逻各斯--希腊人的价值理想(M).泰山出版社.1998.2.
[1]转引自:唐能赋著.道德范畴论(M).重庆.重庆出版社.1994.312.
[1]参见(古希腊)柏拉图著.郭斌和.张竹明译.理想国(M).商务印书馆.1986.154.
[2]参见(古希腊)柏拉图著.郭斌和.张竹明译.理想国(M).商务印书馆.1986.155.
[3]参见(古希腊)柏拉图著.郭斌和.张竹明译.理想国(M).商务印书馆.1986.169.
[4]亚里士多德认为:“美德乃是牵涉到选择时的一种性格状况,一种中庸之道,既是说,一种相对于我们而言的中庸,它为一种合理原则所规定,这就是那具有实践智慧的人用来规定美德的原则。它乃是两种恶行--即由于过多和由于不足而引起的两种恶行-之间的中道。它之所以是一种中道,又是由于在激情和行动两方面,恶行是少于应该做的,或者越出了正当的范围,而美德则既发现又选取了那中间的。因此,就其实质和就表述其本质而言,美德是一种中庸,而就其为最好的和应当的而言,它是一个极端。”(参见:北京大学出版社编译.古希腊罗马哲学[M].商务印书馆.1961.321.)
[5]参见(古希腊)柏拉图著.郭斌和.张竹明译.理想国(M).商务印书馆.1986.98.
[6]参见(古希腊)柏拉图著.郭斌和.张竹明译.理想国(M).商务印书馆.1986.100.
[7]参见(古希腊)柏拉图著.郭斌和.张竹明译.理想国(M).商务印书馆.1986.102.
[1]参见(古希腊)柏拉图著.郭斌和.张竹明译.理想国(M).商务印书馆.1986.103.
[2][美]卡尔·J·弗里德里希著.周勇等译.超验正义(M).生活·读书·.新知三联书店.1997.9.
[3][美]卡尔·J·弗里德里希著.周勇等译:超验正义(M).生活·读书·.新知三联书店.1997.29.
[1]李小兵.当代西方政治哲学主流(M).中共中央党校出版社.2001.86.
[2][英]密尔.功利主义(M).商务印书馆.1957.37.
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[2](美)罗尔斯著.何怀宏等译.正义论(M).中国社会科学出版社.1988.60-61.
[1]Nozik.Robert,1974,Anarch,State and Utopia,Basic Book,Inc.p53.
[1]参见:《马克思恩格斯全集》第2卷.人民出版社.1995.539.
[1]参见:《马克思恩格斯全集》第2卷.人民出版社.1995.539.
[2]参见:《马克思恩格斯全集》第2卷.人民出版社.1995.539.
[3]罗尔斯.何怀宏.何包钢.廖申白等译.正义论(M).北京.中国社会科学出版社.1988.10.
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[2]威尔·金里卡.当代政治哲学(刘莘译)(M).上海三联书店.2004.
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[2]戴维·米勒(David Miller).社会正义原则(M).应奇译.南京:江苏人民出版社.2001.141.
[3]戴维·米勒(David Miller).社会正义原则(M).应奇译.南京:江苏人民出版社.2001.122.
[4]王海明.公正·平等·人道--社会治理的道德原则体系.北京大学出版社.2000年.100页.
[5]罗国杰主编.道德建设论(M).长沙.湖南人民出版社.1997.96.
[6]王海明著.公正平等人道--社会治理的道德原则体系(M).北京.北京大学出版社.2000.3.
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[3]参见:叶澜.教育概论(M).北京.人民教育出版社1991.9.
[1][美]罗尔斯.正义论(M).北京.中国社会科学出版社.1988.302.
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[3]参见:郭晓明.课程知识与个体精神自由--课程知识问题的哲学审思(M).北京.教育科学出版社.2005.4.
[4]参见:郭晓明.课程知识与个体精神自由--课程知识问题的哲学审思(M).北京.教育科学出版社.2005.3.
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[1]转引自:世界教育报告(1993).联合国教育、科学及文化组织出版.1994.16.
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[3]第一,它指利益,……权利可以解释为某一特定作者认为或感到基于伦理的理由应当加以承认或保障的东西,它也可以解释为被承认的、被划定界限的和被保障的利益。第二,指法
律上得到承认和被划定界限的利益,加上用来保障它的法律根据,这可以称为广义的法律权
利。第三,指一种通过政治组织社会的强力,来强制另一个人或所有其他人去从事某一行为
或不从事某一行为的能力。这可以称为狭义的法律权利。第四,指一种设立、改变或剥夺各
种狭义的法律权利从而设立或改变各种义务的能力。最好称之为法律权力。第五,指某些可
以说是法律上不过问的情况,也就是某些对自然能力在法律上不加限制的情况。这里主要指
自由权。第六,权利还被用在纯伦理意义上来指什么是正义的。参见:[美]庞德.通过法律的社
会控制--法律的任务[M].商务印书馆.1984.46-48.
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[2]公民,具有自然属性和法律属性两个方面。公民的自然属性,反映出公民首先是基于自然生理规律出生和存在的生命体。公民的法律属性,是指公民作为一个法律概念,以一个国家的成员的身份,参与社会活动、享受权利和承担义务,应由国家法律加以规定。公民的存在,离不开自然属性,而公民的本质,则反映了其法律属性。因此,本文将公民视为一个法律的概念。
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[2]学力在此是广义上的,指在学校教育中有意识地形成的非一般生活能力,基础学力系指学力的基础部分,以记忆、再现为中心,目前界定基础学力的观点归纳起来主要:(1)最低限度的国民素养;(2)支持高深学术研究的基础;(3)作为人所必须的最低限度的读写算基础。具体参见:钟启泉.李雁并主编.课程设计基础(M).山东教育出版社.2000.116.
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[2]诺齐克的“持有正义原则”包括三个主要论点:第一,“获取的正义原则”;第二,“转让正义原则”;第三,“矫正正义原则”。
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[1][英]戴维·米勒著.应奇译.社会正义原则(M).江苏人民出版社.2001.144.226.257.
[2]另外,著名的帕累托法则(或80/20法则),则是由约瑟夫·朱兰(Joseph M.Juran)根据维弗雷多·帕雷托本人当年对意大利20%的人口拥有80%的财产的观察而得推论出来的。
[3]边际效用学派是在19世纪70年代初,作为传统经济学的对立面出现的,它的奠基者是三位几乎同时各自独立提出主观价值论的经济学家:英国的杰文斯、奥地利的门格尔和法国的瓦尔拉斯。
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[3]戴维·米勒(David Miller)应奇译.社会正义原则(M).江苏人民出版社.2001.300.
[1]参见:刘德建.公民教育--中国教育的当代转型(Z).河南大学2003届研究生硕士学位论文.第54-8页.
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[1]参见张玉林:中国教育不平等状况蓝皮书(J).中国改革.2004.11.
[1][美]迈克尔J桑德尔著.万俊人等译.自由主义与正义的局限(M).译林出版社.2001.103.
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[3]罗尔斯的否定可以参见:《正义论》第104页,“这看来是我们思考公正的固定观点之一,即没有人应该得到其固有秉赋的分配中的位置,也不应该得到其在社会中的原初地位。声称一个人应该得到优越天性以使其能够努力培养自己的能力同样是有疑问的。原因在于,他的天性很大程度上依赖于他声明并不认可的优越的家庭和社会环境。应得的概念似乎并不使用于这些情况。”等语言。
[1][美]迈克尔J桑德尔著.万俊人等译.自由主义与正义的局限(M).译林出版社.2001.104.
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[3]超前安置计划(Advanced Placement Program)或称作“先修计划”、“高级安置”,是美国在1956年开始采取的一种计划,根据这种计划,中学高年级极有能力的学生,经过考试后可以提前修习取得学院学分的课程。按照这个修业计划,一个学生在12年级可以修诸如学院数学、学院英语或哲学原理是这样一些学程,并且通过考试后获得学院学分,也可在这些学科上修学院2年级学程。这种修业计划之所以应该采取,不仅因为它给相关学生带来了好处,而且因为它活跃了整个学术性修业计划的气氛,对能力稍差的学生也有良好的影响。
[1][美]约翰·罗尔斯著.何怀宏等译.正义论(M).中国社会科学出版社.1988.101.
[2][美]约翰·罗尔斯著.何怀宏等译.正义论(M).中国社会科学出版社.1988.101.
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[20]Education Economics,Volume 3,Number 1,April,1995.
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[22]Van Scotter.Social Foundations of Education(third edition):Prentice Hall,Englewood Cliffs,New Jersey 07632.
[23]ProQuest Digital Dissertation(收录欧美1000余所大学文、理、农、医等领域的150万博士、硕士论文的摘要和索引),http://wwwlib.umi.com.
[24]上网查阅ERIC资料库,以“equiality and curriculum”与“justice and curriculum”为关键词得到部分相关资料。
[1]人文发展指数:衡量人的发展程度的重要指标。联合国开发计划署从1990年起每年公布人文发展指数(Human Development Index),简称HDI。它是人均预期寿命、识字水平、人均实际国民生产总值三项因子的综合指数,分别包含了生活质量、认知水平、经济状况三方面要素,人文发展指数在0-1之间。按联合国的划分标准,人文发展指数大于等于0.8,人的发展程度属高等;人文发展指数介于0.5至0.8之间,人的发展程度属中等;人文发展指数小于0.5,人的发展程度属低等。
[2]S·鲍尔斯.H·金蒂斯.美国:经济生活与教育改革(M).上海.上海教育出版社.1990.28.
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[1][美]E·弗洛姆著.孙恺详译.健全的社会(M).贵阳.贵州人民出版社.1994.16.
[2]石鸥.结构的力量--《普通高中课程改革方案(实验)》的理解与实施(M).高等教育出版社.2004.8.
[1]石鸥.结构的力量--《普通高中课程改革方案(实验)》的理解与实施(M).高等教育出版社.2004.9.
[2]施良方.课程理论--课程的基础、原理与问题(M).教育科学出版社.1996.83.
[3]陈佑清.课程即发展资源---对课程本质理解的一个新视角(J).课程·教材·教法.2003.11.
[1]戴维·米勒(David Miller).社会正义原则(M).应奇译.南京.江苏人民出版社.2001.66-86.
[2]戴维·米勒(David Miller).社会正义原则(M).应奇译.南京.江苏人民出版社.2001.154.
[1]Rawls,Theory of Justice,set.48.正如Rawls指出的:“当存在正义的积极安排时,个人的要求就可参照一些被认为是与这些实践相关的(具有它们各自重点地)规则和准则来恰当地解决……正义的分配份额是按照个人的道德价值来酬劳各人的这种说法均是不正确的。但我们能够说的是,按照传统的术语来说,一个正义的体系给予每个人他应得的一份,就是说,它按照自己的规定,把每个人有权得到的东西分配给每个人“。(P313)
[2]罗尔斯.姚大志译.作为公平的正义--正义新论(M).上海三联书店.64.
[1]entilement,也可作“权利”,这里译作“资格”是为了与“right”相区别,后者更接近“应得”。
[2]当然,权利主张者诺奇克是将“资格”视为与“应得”等同的概念的。一方面,诺奇克声明,人们对于他们“可能不非法所有”的东西享有资格,他们的天赋也被假定属于这个范畴。另一方面,诺奇克认为,人们对其天赋财产以及由此而来的利益享有资格,资格在某种意义上先于制度。这也就是说,在某种意义上,资格与应得相同。(参见戴维·米勒《社会正义原则》第123页。)
[1]戴维·米勒(David Miller).社会正义原则(M).应奇译.江苏人民出版社.2001.158.
[2]戴维·米勒(David Miller).社会正义原则(M).应奇译.南京.江苏人民出版社.2001.100.
[3]周文华.正义:“给每个人以其所应得”(J).哲学动态.2005.11.
[1]艾德勒.六大观念(M).三联书店.1991.183.
[2]戴维·米勒(David Miller).社会正义原则(M).应奇译.南京.江苏人民出版社.2001.151.
[3]主要的应得是指基于业绩或贡献的应得。如A基于行为或业绩P,行为者应得利益B。在大多数情况下,A常常是指个别的人,但也可以是诸如足球队这样一个集体。B则一般被当作是有利于其接收者的东西:奖金,报酬,收入,升迁,荣誉,赞赏,承认等等。P则是在时间中延伸的单个的行为或行为的过程。重要的是P应当在相关的意义上是A的业绩:就是说,A应当是造成P的原因。次要的应得是指基于才能、天赋等品质的应得,也可以说当我们基于才能断言一个人应得某些利益时,我们是在预期那种才能得到表现的一个未来的业绩。如适用于奖学金的例子,如果其他条件相等,应得奖学金的人就是随后考出最高成绩的人。假冒的应得是指基于规则的应得,如当我们说澳大利亚小姐应得世界小姐大赛的桂冠,我们只不过是在根据这个比赛中运用比赛标准对她进行评价:我们是说她最符合大赛的标准。这里所包含的判断实质上就是所谓“假冒应得判断”。假冒应得判断是这样的情形,如果缺乏前面所确定的以业绩为基础的判断的根据,“A应得B”就相当于“把B给予A是对的或适当的”。所有这些情形中,我们都能用“应当具有”(should have)来代替“应得”(deserve)而绝对无所损失,反之,在真正的应得判断中,“应得”提供了“应当具有”的根据。
[4]冯建军.论生命化教育的要义.教育研究与实验(J).2006.05.
[1]冯建军.论生命化教育的要义(J).教育研究与实验.2006.5.
[2]龚向和.受教育权论(M).中国人民公安大学出版社.2004.74-75.
[1]《马克思恩格斯论教育》.第127页.转引自:张楚廷.课程与教学哲学(M).人民教育出版社.2004.316.
[2]香山健一著.刘晓民译.为了自由的教育改革--从划一主义到多样化的选择(M).高等教育出版社1990.16.
[3]关于“应得发展”的详细内容可见本研究第三章第一部分。
[1]范寿康.范寿康教育文集(M).浙江教育出版社.1989.284.
[2]张爱华.个性教育的潜能发展原则(J).中国教育学刊.2001.1.
[1]参见:茅于轼.什么是经济的自由主义?--也谈《自由与繁荣的国度》.读书.1996.10.
[1]参见:[英]约翰·密尔著.赵宝骥译.论自由(M)(第三章).商务印书馆.1959.86.
[2]参见:海外星云.2006年1月下半月刊.
[1]参见:南方周末.2006年4月27日“动一动中国基础教育的基础”.
[1]具体参见:《学校课程标准的社会形成》(教育科学,2003,6)、《“课程内容”的社会学释义》(教育评论,2000,5)、《知识的控制与分等--课程结构的社会学释义》(教育理论与实践,2000,11)等论文。
[1]参见:郭晓明.课程知识与个体精神自由--课程知识问题的哲学审思(M).北京.教育科学出版社.2005.3.
[2]具体包括:《如何理解基础教育的“基础性”》(人民教育,2005.24.);《重塑教育知识中“人的形象”》(教育研究,2002.2.);《人文世界、人文知识与人文教育》(教育理论与实践,2001年第6期);《本土知识与教育改革》(教育研究,2000,12);《缄默知识与教学改革》(北京师范人学学报(人文社会科学版),2001,3);《论学生的学习自由》(教育研究与实验,2002,4)等论文及专著《知识转型与教育改革》(北京:教育科学出版社,2001)等。
[3]具体可以参见:王策三《保证基础教育健康发展--关于由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》(《北京师范大学学报(社会科学版)》2001年第5期);王策三《认真对待“轻视知识”的教育思潮--再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》(北京大学教育评论,2004,3);钟启泉,有宝华《发霉的奶酪》(全球教育展望,2004年第10期);钟启泉《概念重建与我国课程创新--与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》(《北京大学教育评论》,2005年第1期)等论文。
[1]唐斌尧.20世纪90年代以来关于社会公正问题研究述评(J).教学与研究.2005.1.
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[1]施良方.课程理论--课程的基础、原理与问题(M).教育科学出版社.1996.52.
[1]参见刘精明.国家、社会阶层与教育--教育获得的社会学研究(M).中国人民大学出版社.2003.45.
[1]博登海默.法理学--法律哲学与法律方法(M).北京.中国政法大学出版社.2004.261.
[2]参见:彭定光.社会的正义基础研究(M).长沙.湖南师范大学出版社.2002.59-63.
[1]崔延强.正义与逻各斯--希腊人的价值理想(M).泰山出版社.1998.2.
[1]转引自:唐能赋著.道德范畴论(M).重庆.重庆出版社.1994.312.
[1]参见(古希腊)柏拉图著.郭斌和.张竹明译.理想国(M).商务印书馆.1986.154.
[2]参见(古希腊)柏拉图著.郭斌和.张竹明译.理想国(M).商务印书馆.1986.155.
[3]参见(古希腊)柏拉图著.郭斌和.张竹明译.理想国(M).商务印书馆.1986.169.
[4]亚里士多德认为:“美德乃是牵涉到选择时的一种性格状况,一种中庸之道,既是说,一种相对于我们而言的中庸,它为一种合理原则所规定,这就是那具有实践智慧的人用来规定美德的原则。它乃是两种恶行--即由于过多和由于不足而引起的两种恶行-之间的中道。它之所以是一种中道,又是由于在激情和行动两方面,恶行是少于应该做的,或者越出了正当的范围,而美德则既发现又选取了那中间的。因此,就其实质和就表述其本质而言,美德是一种中庸,而就其为最好的和应当的而言,它是一个极端。”(参见:北京大学出版社编译.古希腊罗马哲学[M].商务印书馆.1961.321.)
[5]参见(古希腊)柏拉图著.郭斌和.张竹明译.理想国(M).商务印书馆.1986.98.
[6]参见(古希腊)柏拉图著.郭斌和.张竹明译.理想国(M).商务印书馆.1986.100.
[7]参见(古希腊)柏拉图著.郭斌和.张竹明译.理想国(M).商务印书馆.1986.102.
[1]参见(古希腊)柏拉图著.郭斌和.张竹明译.理想国(M).商务印书馆.1986.103.
[2][美]卡尔·J·弗里德里希著.周勇等译.超验正义(M).生活·读书·.新知三联书店.1997.9.
[3][美]卡尔·J·弗里德里希著.周勇等译:超验正义(M).生活·读书·.新知三联书店.1997.29.
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[1]参见:《马克思恩格斯全集》第2卷.人民出版社.1995.539.
[1]参见:《马克思恩格斯全集》第2卷.人民出版社.1995.539.
[2]参见:《马克思恩格斯全集》第2卷.人民出版社.1995.539.
[3]罗尔斯.何怀宏.何包钢.廖申白等译.正义论(M).北京.中国社会科学出版社.1988.10.
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[6]施良方.课程理论--课程的基础、原理与问题(M).北京.教育科学出版社.1996.10.
[1]参考:徐继存.课程本质研究及其方法论思考(J).当代教育科学.2003.14.
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[3]参见:叶澜.教育概论(M).北京.人民教育出版社1991.9.
[1][美]罗尔斯.正义论(M).北京.中国社会科学出版社.1988.302.
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[1]参见:黄忠敬.我们应当确立什么样的课程知识观.南京师大学报(社会科学版).2003.6.
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[2]顾明远 檀传宝.2004年:中国教育发展报告(M).北京师范大学出版社.2004.161.
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[1]龚向和.受教育权论(M).北京.中国人民公安大学出版社.2004.74-75.
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[1]转引自:世界教育报告(1993).联合国教育、科学及文化组织出版.1994.16.
[2]《马克思恩格斯论教育》.第127页.转引自:张楚廷.课程与教学哲学(M).人民教育出版社.2004.316.
[3]第一,它指利益,……权利可以解释为某一特定作者认为或感到基于伦理的理由应当加以承认或保障的东西,它也可以解释为被承认的、被划定界限的和被保障的利益。第二,指法
律上得到承认和被划定界限的利益,加上用来保障它的法律根据,这可以称为广义的法律权
利。第三,指一种通过政治组织社会的强力,来强制另一个人或所有其他人去从事某一行为
或不从事某一行为的能力。这可以称为狭义的法律权利。第四,指一种设立、改变或剥夺各
种狭义的法律权利从而设立或改变各种义务的能力。最好称之为法律权力。第五,指某些可
以说是法律上不过问的情况,也就是某些对自然能力在法律上不加限制的情况。这里主要指
自由权。第六,权利还被用在纯伦理意义上来指什么是正义的。参见:[美]庞德.通过法律的社
会控制--法律的任务[M].商务印书馆.1984.46-48.
[1]Joel Feinberg.,The Nature and Values of Rights,journal of Value Inquiry,1970(4).
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[1]雇中平.人是教育的出发点(J).教育研究.1989.8.
[2]公民,具有自然属性和法律属性两个方面。公民的自然属性,反映出公民首先是基于自然生理规律出生和存在的生命体。公民的法律属性,是指公民作为一个法律概念,以一个国家的成员的身份,参与社会活动、享受权利和承担义务,应由国家法律加以规定。公民的存在,离不开自然属性,而公民的本质,则反映了其法律属性。因此,本文将公民视为一个法律的概念。
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[1]马克思恩格斯选集(第4卷)(M).人民出版社.1995.265.
[2]参见:张楚廷.全面发展即个性发展(J).北京大学教育评论.2004.2.
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[3]李秀萍.“为学生发展奠定基础”研究的历史探源及启示(Z).第十届全国教学论专业委员会学术年会论文集.重庆西南大学.2006.
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[2]学力在此是广义上的,指在学校教育中有意识地形成的非一般生活能力,基础学力系指学力的基础部分,以记忆、再现为中心,目前界定基础学力的观点归纳起来主要:(1)最低限度的国民素养;(2)支持高深学术研究的基础;(3)作为人所必须的最低限度的读写算基础。具体参见:钟启泉.李雁并主编.课程设计基础(M).山东教育出版社.2000.116.
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[4]张明澍.政治体制改革的基础工程.尚未发表稿件.2001年5月.第一章第三节.
[5]参见刘德建.公民教育--中国教育的当代转型(Z).河南大学2003届研究生硕士学位论文.第48页.
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[1][英]戴维·米勒著.应奇译.社会正义原则(M).江苏人民出版社.2001.144.226.257.
[2]另外,著名的帕累托法则(或80/20法则),则是由约瑟夫·朱兰(Joseph M.Juran)根据维弗雷多·帕雷托本人当年对意大利20%的人口拥有80%的财产的观察而得推论出来的。
[3]边际效用学派是在19世纪70年代初,作为传统经济学的对立面出现的,它的奠基者是三位几乎同时各自独立提出主观价值论的经济学家:英国的杰文斯、奥地利的门格尔和法国的瓦尔拉斯。
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[2]戴维·米勒(David Miller).应奇译.社会正义原则(M).江苏人民出版社.2001.336.
[3]罗尔斯的否定可以参见:《正义论》第104页,“这看来是我们思考公正的固定观点之一,即没有人应该得到其固有秉赋的分配中的位置,也不应该得到其在社会中的原初地位。声称一个人应该得到优越天性以使其能够努力培养自己的能力同样是有疑问的。原因在于,他的天性很大程度上依赖于他声明并不认可的优越的家庭和社会环境。应得的概念似乎并不使用于这些情况。”等语言。
[1][美]迈克尔J桑德尔著.万俊人等译.自由主义与正义的局限(M).译林出版社.2001.104.
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[3]超前安置计划(Advanced Placement Program)或称作“先修计划”、“高级安置”,是美国在1956年开始采取的一种计划,根据这种计划,中学高年级极有能力的学生,经过考试后可以提前修习取得学院学分的课程。按照这个修业计划,一个学生在12年级可以修诸如学院数学、学院英语或哲学原理是这样一些学程,并且通过考试后获得学院学分,也可在这些学科上修学院2年级学程。这种修业计划之所以应该采取,不仅因为它给相关学生带来了好处,而且因为它活跃了整个学术性修业计划的气氛,对能力稍差的学生也有良好的影响。
[1][美]约翰·罗尔斯著.何怀宏等译.正义论(M).中国社会科学出版社.1988.101.
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