论教师的文化觉醒及其教学实现
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摘要
研究始于问题,问题始于疑难,疑难始于现实困境。教学研究的对象是教学要素互动所产生的各种问题,其以往的解决往往就问题本身、解决者本身以及问题的狭小空间出发去思考,忽略了问题及相关因素的广泛空间与产生根基,没有从文化的角度并置于文化的场域中自觉研究。研究者、研究问题产生的场域、研究问题的创造者均代表、实践和创造着某种特定的文化,那么,从文化的视野、运用文化的观点、植根于问题的文化场域,是教学研究的路径之一。教师永远是教学研究关注的焦点。长期以来教学研究的文化背离促使了本文对教师文化的关注,将问题聚焦于社会文化生态情境下教学的真实样态和教师的生存体验,并借助理论运演、个案研究、协同研究等方法阐明教师文化觉醒的本质与价值、离析教师文化不自觉的深层问题,为实现意识觉醒下的教学自觉提供理论支撑和实践参考。
问题提出并进行科学的研究设计是论文的根本,而具体的论文构思则是论文的生命力,本论文从文化视野下并植根于文化场域对教师文化觉醒及其教学实现进行了整体思考,围绕本体论、价值论、认识论和实践论四大核心,沿着本体阐释与价值追问、认知框架确立、实存问题揭显、实践路向选定和未来教学展望的逻辑理路予以深度阐释与建构。全文除导论外共分五个部分：
导论阐明了本研究的缘起,介绍并分析已有研究的现状,确立研究的目的与意义,并提出本研究的重难点及研究方法。
第一部分探寻了教师文化觉醒的本体,从文化觉醒及教师文化的“生命体征”阐明了教师文化觉醒是教师在现实的教学生活中,认清自身、学生和教学文化本身的特性,在尊重不同文化的基础上,通过认可差异文化,在对话和理解中形成创新意义的教学认知模式和特定的文化结构,走向基于理性思维的教学文化生活范式,实现教学对生命的体认、精神的自觉和理性的发展,进而实现教学自由的过程。教师文化觉醒表现出反思性、系统性、多元性和人文性等多重特征,是教师生命自由展演的体现,它促使教师完善自我意识,以唤醒生命主体意识而导向主体自主意识,进而发展了师生的文化批判意识,形塑了以“自主性”为基础的教学样态,并使教学回归“自由”的本体。教师文化觉醒及其特征为教学设定了自由的路向,教师在“自由”的实践中以文化批判为基础形成“自主性”教学,进而构建人性化的教学情境,促进教学自由的图像形成,实现其自觉创造之旅。
第二部分文化为主体的生活实践设定了“框架”,教师文化觉醒就是对文化“框架”的反思与解放,需要运用文化自觉的理念从文化多元视角予以重新设定“框架”,使其成为教师文化觉醒认识和教师教学实践活动的“视框”。教师文化觉醒设定的“视框”赋予了教师特定的文化实质,有着特定的文化角色定位、文化知能情结构和意义结构。从文化觉醒应有的文化场域和“视框”赖以的理论根基出发,教师首先应成为差异文化的洞见者、霸权文化的策反者和文化跨界的行动者,在洞察差异文化、抗拒霸权文化中不断行使反省、批判的实践者角色,自由穿梭于不同文化间完成文化转译促成不同文化的交互相生。角色定位需要其素养作为保证,教师文化觉醒要求教师应具备冰山隐喻的文化知识结构、知以导行的觉醒能力结构和多维复合的情意素养结构等基础素养。教师作为文化觉醒的主体,角色定位、养成素养是基础,而内在精髓在于熟谙文化的意义生成律则,建立“人—世界”的诠释框架、践行交互相生的文化历程,最终实现文化融合下的意义创生。
第三部分问题产生于实践中,其解决首先需要认识其基本表现,需要在“视框”的指导下不断予以揭示。论文第三部分着力于问题阐释,旨在通过习以为常的教学生活发现那些看似混沌不明甚至隐而不彰的内部结构及关系网络,明确影响教师行动的显性和隐性文化观念。本部分始终贯彻理论与实践不断互动的行动逻辑,采用立意抽样的方式选取三名中学教师进行参与式观察与半结构访谈,对教师的教学关注、实践惯性、教学归因、行动限制等进行深度透视。“冰冻三尺非一日之寒”,教师文化经过长期的“传统”熏陶,将技术效能而非理性思考作为教学的“尚方宝剑”,技术意义上的效能观和教学实践压缩了教师的思考空间,造成教学人文性与道德性的陨落；长此以往,教师的教学实践成为常态,对知识权力的屈服顺从,对教材文本的“顶礼膜拜”以及对差异文化的“视而不见”成为再正常不过和最合理的实践样态,致使教学批判的意识与动力无以形成,教学成为创造最遗忘的地方。当然,这种教学“非自由”产生的症结是多方面的,既有来自家庭所提供的文化资本差异,也有来自学生本身及其心智成熟度的差异,更有社会文化规约下的某种“自然”逻辑,同时,长期形成的背离的教学价值观、家长霸权式文化与学校文化的背离以及教师文化本身均会成为教师文化不自觉的障碍物。
第四部分解构的目的在于建构,在于认识问题后的行动选择。厘清教师文化不自觉的问题表现与产生实质在于教师突破其限制,通过不断提升的自我批判反省能力,从意识和行动双重路向中找准定位,实现文化意识觉醒。论文第四部分借鉴福柯以“关注自身“为中心的生存技艺实践的思想,采用协同行动的模式,与教师共建专业发展工作坊,对古希腊思想家自我修炼的“听、说、读、写”策略进行本土化改造,形成本研究的行动方案,运用文本磋商、对话辩证、角色扮演等方式协助参与教师“反映出自己发展个人行动的意识与潜意识作为”的能力,提升教师的文化意识。教师参与协同行动研究包括计划、行动、观察、反省等各环节,历经内省、自我转化与不断修正行动策略的历程,并在现实中表现出如下限制：缺乏对社会化历程进行反思,使得刻板印象与偏见的维持成为教师文化批判意识开展的限制；缺乏对主流与边缘的权力关系进行全面觉察,使得洞悉优势意识与弱势意识成为教师文化批判意识开展的阻力；“切割”意识使批判省思与行动加以连结的困境难以突破。在本研究中,这些限制通过建立学习型协同社群为载体,展开多元展演策略、批判识能锻炼、连结意识盟友等系列批判与省思的活动得以突破。突破限制是走向自觉的必由之路,但鉴于文化觉醒的长期性,教师的文化觉醒需要经过酝酿、沉淀、反思、再检验及调整反思等连续时空的实践历程,呈现出层迭渐进改变的面貌,应将意识提升与教学实践结合,以此将文化觉醒延伸到教师的生命深处。
第五部分教师的文化觉醒诠释了教学的无限可能性,并深刻影响着教学的设计、内容的组织、方式的选择、师生关系的重建以及评价体系的建立。鉴于教学植根于文化场域之中,教师应将文化分析作为教学设计的逻辑起点,并进行现实意义上的设计,发挥课堂的意义创造功能,实现自我文化与他者文化的平衡以及构建团体决策式教学结构。教学内容的组织是教学实现的重要保证,教师要秉持“差异是不同资源而无优劣之分”的价值观,整合差异文化,确立多元一体化的教学内容统整模式,容纳教学场域中的多元文化,促进文化间的理解与和谐,使学生从差异和平等中获得肯认和自由。教学方式的选择不能没有文化意义,教师文化觉醒的教学方式表现就是要从单纯的“教文化”向“学文化”的转变,运用自传课程扩展学生的既有文化体系,实施叙事教学引发文化想象以促进文化的持续断反思和文化意义的不断生成,开展焦点讨论训练、提升学生的文化反思与批判能力。教师文化觉醒也意味着应破除传统意义上的文化边界事实,形成“你中有我、我中有你”的“文化多元一体格局”,促进师生间的视域融合和构建学习共同体内的交互主体关系。教学文化场的文化生态理念和现实促使教师应确立多元文化生态的教学评价体系,可从文化分布、文化互动、文化竞争和文化演化等四个维度构建生态学意义上的教学评价维度。
本研究的创新表现在：首先,研究视角新。本论文从文化政治学、文化心理学、多元文化主义和后现代主义等观点对教学进行了重新阐释,将研究问题置于社会文化生态情境下进行了全面的研究。其次,逻辑结构新。本论文借助尼采哲学中精神三变的隐喻作为线索,运用其成熟的哲学思维框架构建了论文的结构,突破了既有的思路建构范式。最后,主要观点新。本论文从教师文化以及教师实践有机结合的维度提出了教师文化觉醒的内涵以及价值,为教学理论的生长提供了有效的支撑,此外,对古希腊思想家自我修炼的“听说读写”方案进行本土化的时代改造和从文化生态学构建教学评价维度等都是本文的观点创新之处。
Research begins with problems, and problem starts from puzzling, while puzzle is from the difficulty of the reality. The objectivities of teaching and learning research are the problems which are produced by the interaction of the teaching elements. The solutions in the past depended too much on the problems and the persons who solved the problems, but there were ignorance of the related factors and the base of its production, especially the culture. Researchers, the background of the problems, and the starters of the problems represent and practice the culture. The only way for us to do the research of teaching is from the perspective of culture by using the cultural viewpoint. Teaching and learning should and always be the focus of the teaching research, while teacher should be the most important factor of the teaching research. The ignorance of the culture of teaching research during the present research promotes author to pay attention to the teacher culture. This dissertation will focus the authentic situation of teaching in the background of social-cultural ecology and the survival experience of the teacher to explain the essence and value of teacher's culture awaking by using theoretical operating, case study and action alignment research. n order to provide a theoretical and practical reference for teachers to realize the conscious awaking, the dissertation will analyze the deep reasons of failure of teacher's culture awareness.
The root of the dissertation is to promote a problem and then scientifically design the researches, but the life of the dissertation is the composition. The dissertation will holistically reflect teacher's culture awaking and its realization in teaching and learning from the cultural perspective. The author organizes and constructs the thesis by the logic of problems promoting, problems explaining, framework analyzing, problems existing, direction choosing and future out-looking. Apart from the introduction, there are five sections in the dissertation.
Introduction will explain the start point of the research and then analyze the present situation of the research home and abroad. This section will also point out the aim and value of the research, and it will mention the difficulty and research methods of the thesis.
Section one will examine the ontology of teacher's culture awaking. Starting from the culture awaking and the life character of teacher's culture, this section will explain teacher's culture awaking which is not only teacher's reflection on characeristics of teacher belief, students, and teaching culture, but recognition of different cultures on the basis of respecting them for the sake of forming the creative cognitive model of teaching and specific culture structure through dialog and understanding. Hence, teacher's culture awaking is oriented to the paradigm of ration-based cultural life of teaching for the realization of freedom in teaching and learning in which life identification, spirit self-consciousness and ration expandance are all witnessed. Teacher's culture awaking ia featured as reflective, systematic, diversified and humanistic, presentation of teachers'life freedom, which can help teachers to develop their self-conscious. By awaking the consciousness of subject to guide the autonomous self-consciousness, the teacher and students can develop their critical conciousness, what can shape the autonomous-based teaching and help the teaching back to the ontology of freedom. Teacher's culture awaking determines the trace of its development, and in the whole process based on the critical perception, teachers establish autonomous teaching and construct humanized teaaching model. After the holistic reflection of the existed situation, teaching will go beyond the boundary to access the humanis, enhance the image of freedom in teaching and learning and get to the determination of conscious creation as well.
Section two:Culture will sets up the framework of life practice, and teacher's culture awaking is the reflection and emancipation of the cultural framework re-designed by cultural awareness theory from multi-cultural perspective, which will become the frame of teaching activities. The frame decided by teacher's culture awaking endows the teacher with a specific culture essence, which includes the cultural role, cultural structure and meaning structure. From the cultural field and the theoretical root of the frame, the teacher should be the person who percept the difference of the culture, as well as the actor who refuse the culture hegemony and go beyond the boundary, so he can go between the cultures. The quality of the teacher should be the guarantee of the role location. While the teacher's culture awaking require the teachers qualified with structure of the ice-berg cultural knowledge, the competence of action guided by the knowledge as well as their occupation particularity. Location is the knowledge, while quality is the guarantee, but the meaning should be the promotion. Teacher as the subject of the culture awaking, knowledge location and basic quality is the foundation, but the inner essence of teacher culture should rely on understanding of the role on meaning production, which refers to the establishment of the frame of human being and world relationship and practice the interaction such cultural experience, and the terminate aim is to create the meaning by realizing the culture integration.
Section three:Problems are the consequence of the practice, if we want to solve the problems, we should get to know their basic presentation forms, and then we can discover and solve them by the guidance of the frame. This section will try the best to explain the problems, whose aim is to make clear the inner relations structures which are ambiguous for most teachers, but quite important for the affection of the viewpoint for teacher action. The action logic of interaction of theory and practice will go through the whole section, which will use case study of three middle school teachers by the observation and semi-structured interview, aiming to examine the teacher's teaching foci, practical stereotype as well as teaching attribution. Rome wasn't built in a day. Teacher culture is always the accumulation by the effect of the tradition. Traditionally, teaching skill was more important than non-reasonable reflection, while the emphases of teaching skill will occupy the thinking space of teaching, so it is unavoidable of the decline of the humanism. During the practice, teacher will submit to the power of the knowledge, and the textbook is regarded as imperial edict, so it is impossible for teacher to differentiate the difference of the cultures. If so, where can teacher train their critical spirit and the creation will be forgotten by the teaching. Such syndrome is caused by the family economic capital as well as immature of the students and the present social rule, and it is also the result of present teaching value, parent dominant culture and teacher culture.
Section four:The aim of deconstruction is to construct. After we get to know the problems, we will choose action. After making clear the presentation and reason of the problems, the dissertation tries to break the limitation by fostering the ability of self critical reflection through location accurately between the idea and action to get to the cultural consciousness awaking. The research method of section four is action alignment research. According to co-built workshop of professional development with teacher, negotiate with context and dialectically dialogue, the author will take part in the activities which can improve teacher to realize their conscious or sub-conscious of cultural awareness by using the strategy of listening, reading,writing and speaking. There are four steps for teacher to join the action alignment research, such as planning, acting, observation and reflection. During these four steps, the teacher will transfer from inner thinking to self re-organization and action modification, but there are some limits in the practice. For example, there is limitation of stereotype of the teacher's critics of culture awareness for the lacking of the socialization. There is obstacle of the teacher's critics of culture awareness to strength and weakness for the lacking of the all-round perception of mainstream and margined authorities. There is also difficulty to overcome the problems of the connection the reflection and action for run closed awareness. In order to break these limitations, it is necessary to build a learning-lead cooperative community to provide support for the teachers by multi-culture showing and discussing, critical thinking practice and awareness ally connection. From the limitation breaking to culture awareness, there is a long way to run for the culture awaking, so it is necessary for teacher to pregnant, deposit, reflection and re-examination as well as thinking adjustment. Only did the teacher integrate the awareness promotion and teaching practice together, teacher's culture awaking can penetrate deep into the life of the teacher.
Section five:Teacher's culture awakening annotates boundless possibilities of teaching and deeply influences teaching design, content organization, method choice, reconstruction of relationship between teacher and student, and the building of evaluation system. Due to teaching originating from cultural context, teacher should take culture analysis as a logic beginning of teaching design, and continue to give an realistic meaning design, exert classes' meaning creative function, realize the balance between self-culture and other culture and make up teaching structure of team decision. The organization of teaching content is the important assurance for teaching implement. Keeping an eye on value attitude toward different cultures, teacher could establish teaching content concept of different culture and integration mode which based on multiple integration, also could accommodates the culture's understanding and harmony in teaching scene, which can make students obtain the emphasis and freedom from difference and equality. The choice of teaching method can't separate from cultural meaning. Therefore teaching method performance of teacher culture awakening is to turn the pure "teaching culture " to "learning culture", to apply autobiographic courses so as to promote students' own existing culture system, to carry out narrative teaching, initiate culture imagination in order to advance culture's constant recollection and constant generation of culture meaning. The teacher culture awakening also means the breaking of traditional meaningful cultural boundary. We can form the pattern of "you are the part of me and I am part of you"----culture pluralism in unity, which certainly can boost the view-field blending between teacher and student, and construct mutual subject realtionship inside the learning community. The cultural ecology logos and reality of teaching cultural field surely force teacher to set up teaching evaluation system characterized by multiculturalism ecology. The teaching evaluation dimensionality of ecology meaning should be made from four dimensions as cultural distribution, cultural interaction, cultural competition, and cultural evolvement.
First of all. New Perspective. This disseratation makes a revisited explanation for teaching from the perspective of cultrual politics, cultural psychology, mutli-culturism and post-modernism and makes a full research that is under the socail ecology cultural environment. Secondly, New logic struture. This disseratation borrows the matephor from Nietzsche's philosophstical spiritual 3 changes and reconstruct the disseratation's structure that breaks down the used structural paradigm. At last, New ideas. This disseratation puts forwards to the cultural awakening teachers connotation and value. Therefore, this way can provide some effective support for the growth of teaching theory. What's more, as for the ancient Greece's thinkers self-trainning strategy "listening, reading, speaking and writing" that makes localization's time transfomation and that is from cultural ecological to build teaching value's dimention. All of these are the creation points of the dissertation.
问题提出并进行科学的研究设计是论文的根本,而具体的论文构思则是论文的生命力,本论文从文化视野下并植根于文化场域对教师文化觉醒及其教学实现进行了整体思考,围绕本体论、价值论、认识论和实践论四大核心,沿着本体阐释与价值追问、认知框架确立、实存问题揭显、实践路向选定和未来教学展望的逻辑理路予以深度阐释与建构。全文除导论外共分五个部分：
导论阐明了本研究的缘起,介绍并分析已有研究的现状,确立研究的目的与意义,并提出本研究的重难点及研究方法。
第一部分探寻了教师文化觉醒的本体,从文化觉醒及教师文化的“生命体征”阐明了教师文化觉醒是教师在现实的教学生活中,认清自身、学生和教学文化本身的特性,在尊重不同文化的基础上,通过认可差异文化,在对话和理解中形成创新意义的教学认知模式和特定的文化结构,走向基于理性思维的教学文化生活范式,实现教学对生命的体认、精神的自觉和理性的发展,进而实现教学自由的过程。教师文化觉醒表现出反思性、系统性、多元性和人文性等多重特征,是教师生命自由展演的体现,它促使教师完善自我意识,以唤醒生命主体意识而导向主体自主意识,进而发展了师生的文化批判意识,形塑了以“自主性”为基础的教学样态,并使教学回归“自由”的本体。教师文化觉醒及其特征为教学设定了自由的路向,教师在“自由”的实践中以文化批判为基础形成“自主性”教学,进而构建人性化的教学情境,促进教学自由的图像形成,实现其自觉创造之旅。
第二部分文化为主体的生活实践设定了“框架”,教师文化觉醒就是对文化“框架”的反思与解放,需要运用文化自觉的理念从文化多元视角予以重新设定“框架”,使其成为教师文化觉醒认识和教师教学实践活动的“视框”。教师文化觉醒设定的“视框”赋予了教师特定的文化实质,有着特定的文化角色定位、文化知能情结构和意义结构。从文化觉醒应有的文化场域和“视框”赖以的理论根基出发,教师首先应成为差异文化的洞见者、霸权文化的策反者和文化跨界的行动者,在洞察差异文化、抗拒霸权文化中不断行使反省、批判的实践者角色,自由穿梭于不同文化间完成文化转译促成不同文化的交互相生。角色定位需要其素养作为保证,教师文化觉醒要求教师应具备冰山隐喻的文化知识结构、知以导行的觉醒能力结构和多维复合的情意素养结构等基础素养。教师作为文化觉醒的主体,角色定位、养成素养是基础,而内在精髓在于熟谙文化的意义生成律则,建立“人—世界”的诠释框架、践行交互相生的文化历程,最终实现文化融合下的意义创生。
第三部分问题产生于实践中,其解决首先需要认识其基本表现,需要在“视框”的指导下不断予以揭示。论文第三部分着力于问题阐释,旨在通过习以为常的教学生活发现那些看似混沌不明甚至隐而不彰的内部结构及关系网络,明确影响教师行动的显性和隐性文化观念。本部分始终贯彻理论与实践不断互动的行动逻辑,采用立意抽样的方式选取三名中学教师进行参与式观察与半结构访谈,对教师的教学关注、实践惯性、教学归因、行动限制等进行深度透视。“冰冻三尺非一日之寒”,教师文化经过长期的“传统”熏陶,将技术效能而非理性思考作为教学的“尚方宝剑”,技术意义上的效能观和教学实践压缩了教师的思考空间,造成教学人文性与道德性的陨落；长此以往,教师的教学实践成为常态,对知识权力的屈服顺从,对教材文本的“顶礼膜拜”以及对差异文化的“视而不见”成为再正常不过和最合理的实践样态,致使教学批判的意识与动力无以形成,教学成为创造最遗忘的地方。当然,这种教学“非自由”产生的症结是多方面的,既有来自家庭所提供的文化资本差异,也有来自学生本身及其心智成熟度的差异,更有社会文化规约下的某种“自然”逻辑,同时,长期形成的背离的教学价值观、家长霸权式文化与学校文化的背离以及教师文化本身均会成为教师文化不自觉的障碍物。
第四部分解构的目的在于建构,在于认识问题后的行动选择。厘清教师文化不自觉的问题表现与产生实质在于教师突破其限制,通过不断提升的自我批判反省能力,从意识和行动双重路向中找准定位,实现文化意识觉醒。论文第四部分借鉴福柯以“关注自身“为中心的生存技艺实践的思想,采用协同行动的模式,与教师共建专业发展工作坊,对古希腊思想家自我修炼的“听、说、读、写”策略进行本土化改造,形成本研究的行动方案,运用文本磋商、对话辩证、角色扮演等方式协助参与教师“反映出自己发展个人行动的意识与潜意识作为”的能力,提升教师的文化意识。教师参与协同行动研究包括计划、行动、观察、反省等各环节,历经内省、自我转化与不断修正行动策略的历程,并在现实中表现出如下限制：缺乏对社会化历程进行反思,使得刻板印象与偏见的维持成为教师文化批判意识开展的限制；缺乏对主流与边缘的权力关系进行全面觉察,使得洞悉优势意识与弱势意识成为教师文化批判意识开展的阻力；“切割”意识使批判省思与行动加以连结的困境难以突破。在本研究中,这些限制通过建立学习型协同社群为载体,展开多元展演策略、批判识能锻炼、连结意识盟友等系列批判与省思的活动得以突破。突破限制是走向自觉的必由之路,但鉴于文化觉醒的长期性,教师的文化觉醒需要经过酝酿、沉淀、反思、再检验及调整反思等连续时空的实践历程,呈现出层迭渐进改变的面貌,应将意识提升与教学实践结合,以此将文化觉醒延伸到教师的生命深处。
第五部分教师的文化觉醒诠释了教学的无限可能性,并深刻影响着教学的设计、内容的组织、方式的选择、师生关系的重建以及评价体系的建立。鉴于教学植根于文化场域之中,教师应将文化分析作为教学设计的逻辑起点,并进行现实意义上的设计,发挥课堂的意义创造功能,实现自我文化与他者文化的平衡以及构建团体决策式教学结构。教学内容的组织是教学实现的重要保证,教师要秉持“差异是不同资源而无优劣之分”的价值观,整合差异文化,确立多元一体化的教学内容统整模式,容纳教学场域中的多元文化,促进文化间的理解与和谐,使学生从差异和平等中获得肯认和自由。教学方式的选择不能没有文化意义,教师文化觉醒的教学方式表现就是要从单纯的“教文化”向“学文化”的转变,运用自传课程扩展学生的既有文化体系,实施叙事教学引发文化想象以促进文化的持续断反思和文化意义的不断生成,开展焦点讨论训练、提升学生的文化反思与批判能力。教师文化觉醒也意味着应破除传统意义上的文化边界事实,形成“你中有我、我中有你”的“文化多元一体格局”,促进师生间的视域融合和构建学习共同体内的交互主体关系。教学文化场的文化生态理念和现实促使教师应确立多元文化生态的教学评价体系,可从文化分布、文化互动、文化竞争和文化演化等四个维度构建生态学意义上的教学评价维度。
本研究的创新表现在：首先,研究视角新。本论文从文化政治学、文化心理学、多元文化主义和后现代主义等观点对教学进行了重新阐释,将研究问题置于社会文化生态情境下进行了全面的研究。其次,逻辑结构新。本论文借助尼采哲学中精神三变的隐喻作为线索,运用其成熟的哲学思维框架构建了论文的结构,突破了既有的思路建构范式。最后,主要观点新。本论文从教师文化以及教师实践有机结合的维度提出了教师文化觉醒的内涵以及价值,为教学理论的生长提供了有效的支撑,此外,对古希腊思想家自我修炼的“听说读写”方案进行本土化的时代改造和从文化生态学构建教学评价维度等都是本文的观点创新之处。
Research begins with problems, and problem starts from puzzling, while puzzle is from the difficulty of the reality. The objectivities of teaching and learning research are the problems which are produced by the interaction of the teaching elements. The solutions in the past depended too much on the problems and the persons who solved the problems, but there were ignorance of the related factors and the base of its production, especially the culture. Researchers, the background of the problems, and the starters of the problems represent and practice the culture. The only way for us to do the research of teaching is from the perspective of culture by using the cultural viewpoint. Teaching and learning should and always be the focus of the teaching research, while teacher should be the most important factor of the teaching research. The ignorance of the culture of teaching research during the present research promotes author to pay attention to the teacher culture. This dissertation will focus the authentic situation of teaching in the background of social-cultural ecology and the survival experience of the teacher to explain the essence and value of teacher's culture awaking by using theoretical operating, case study and action alignment research. n order to provide a theoretical and practical reference for teachers to realize the conscious awaking, the dissertation will analyze the deep reasons of failure of teacher's culture awareness.
The root of the dissertation is to promote a problem and then scientifically design the researches, but the life of the dissertation is the composition. The dissertation will holistically reflect teacher's culture awaking and its realization in teaching and learning from the cultural perspective. The author organizes and constructs the thesis by the logic of problems promoting, problems explaining, framework analyzing, problems existing, direction choosing and future out-looking. Apart from the introduction, there are five sections in the dissertation.
Introduction will explain the start point of the research and then analyze the present situation of the research home and abroad. This section will also point out the aim and value of the research, and it will mention the difficulty and research methods of the thesis.
Section one will examine the ontology of teacher's culture awaking. Starting from the culture awaking and the life character of teacher's culture, this section will explain teacher's culture awaking which is not only teacher's reflection on characeristics of teacher belief, students, and teaching culture, but recognition of different cultures on the basis of respecting them for the sake of forming the creative cognitive model of teaching and specific culture structure through dialog and understanding. Hence, teacher's culture awaking is oriented to the paradigm of ration-based cultural life of teaching for the realization of freedom in teaching and learning in which life identification, spirit self-consciousness and ration expandance are all witnessed. Teacher's culture awaking ia featured as reflective, systematic, diversified and humanistic, presentation of teachers'life freedom, which can help teachers to develop their self-conscious. By awaking the consciousness of subject to guide the autonomous self-consciousness, the teacher and students can develop their critical conciousness, what can shape the autonomous-based teaching and help the teaching back to the ontology of freedom. Teacher's culture awaking determines the trace of its development, and in the whole process based on the critical perception, teachers establish autonomous teaching and construct humanized teaaching model. After the holistic reflection of the existed situation, teaching will go beyond the boundary to access the humanis, enhance the image of freedom in teaching and learning and get to the determination of conscious creation as well.
Section two:Culture will sets up the framework of life practice, and teacher's culture awaking is the reflection and emancipation of the cultural framework re-designed by cultural awareness theory from multi-cultural perspective, which will become the frame of teaching activities. The frame decided by teacher's culture awaking endows the teacher with a specific culture essence, which includes the cultural role, cultural structure and meaning structure. From the cultural field and the theoretical root of the frame, the teacher should be the person who percept the difference of the culture, as well as the actor who refuse the culture hegemony and go beyond the boundary, so he can go between the cultures. The quality of the teacher should be the guarantee of the role location. While the teacher's culture awaking require the teachers qualified with structure of the ice-berg cultural knowledge, the competence of action guided by the knowledge as well as their occupation particularity. Location is the knowledge, while quality is the guarantee, but the meaning should be the promotion. Teacher as the subject of the culture awaking, knowledge location and basic quality is the foundation, but the inner essence of teacher culture should rely on understanding of the role on meaning production, which refers to the establishment of the frame of human being and world relationship and practice the interaction such cultural experience, and the terminate aim is to create the meaning by realizing the culture integration.
Section three:Problems are the consequence of the practice, if we want to solve the problems, we should get to know their basic presentation forms, and then we can discover and solve them by the guidance of the frame. This section will try the best to explain the problems, whose aim is to make clear the inner relations structures which are ambiguous for most teachers, but quite important for the affection of the viewpoint for teacher action. The action logic of interaction of theory and practice will go through the whole section, which will use case study of three middle school teachers by the observation and semi-structured interview, aiming to examine the teacher's teaching foci, practical stereotype as well as teaching attribution. Rome wasn't built in a day. Teacher culture is always the accumulation by the effect of the tradition. Traditionally, teaching skill was more important than non-reasonable reflection, while the emphases of teaching skill will occupy the thinking space of teaching, so it is unavoidable of the decline of the humanism. During the practice, teacher will submit to the power of the knowledge, and the textbook is regarded as imperial edict, so it is impossible for teacher to differentiate the difference of the cultures. If so, where can teacher train their critical spirit and the creation will be forgotten by the teaching. Such syndrome is caused by the family economic capital as well as immature of the students and the present social rule, and it is also the result of present teaching value, parent dominant culture and teacher culture.
Section four:The aim of deconstruction is to construct. After we get to know the problems, we will choose action. After making clear the presentation and reason of the problems, the dissertation tries to break the limitation by fostering the ability of self critical reflection through location accurately between the idea and action to get to the cultural consciousness awaking. The research method of section four is action alignment research. According to co-built workshop of professional development with teacher, negotiate with context and dialectically dialogue, the author will take part in the activities which can improve teacher to realize their conscious or sub-conscious of cultural awareness by using the strategy of listening, reading,writing and speaking. There are four steps for teacher to join the action alignment research, such as planning, acting, observation and reflection. During these four steps, the teacher will transfer from inner thinking to self re-organization and action modification, but there are some limits in the practice. For example, there is limitation of stereotype of the teacher's critics of culture awareness for the lacking of the socialization. There is obstacle of the teacher's critics of culture awareness to strength and weakness for the lacking of the all-round perception of mainstream and margined authorities. There is also difficulty to overcome the problems of the connection the reflection and action for run closed awareness. In order to break these limitations, it is necessary to build a learning-lead cooperative community to provide support for the teachers by multi-culture showing and discussing, critical thinking practice and awareness ally connection. From the limitation breaking to culture awareness, there is a long way to run for the culture awaking, so it is necessary for teacher to pregnant, deposit, reflection and re-examination as well as thinking adjustment. Only did the teacher integrate the awareness promotion and teaching practice together, teacher's culture awaking can penetrate deep into the life of the teacher.
Section five:Teacher's culture awakening annotates boundless possibilities of teaching and deeply influences teaching design, content organization, method choice, reconstruction of relationship between teacher and student, and the building of evaluation system. Due to teaching originating from cultural context, teacher should take culture analysis as a logic beginning of teaching design, and continue to give an realistic meaning design, exert classes' meaning creative function, realize the balance between self-culture and other culture and make up teaching structure of team decision. The organization of teaching content is the important assurance for teaching implement. Keeping an eye on value attitude toward different cultures, teacher could establish teaching content concept of different culture and integration mode which based on multiple integration, also could accommodates the culture's understanding and harmony in teaching scene, which can make students obtain the emphasis and freedom from difference and equality. The choice of teaching method can't separate from cultural meaning. Therefore teaching method performance of teacher culture awakening is to turn the pure "teaching culture " to "learning culture", to apply autobiographic courses so as to promote students' own existing culture system, to carry out narrative teaching, initiate culture imagination in order to advance culture's constant recollection and constant generation of culture meaning. The teacher culture awakening also means the breaking of traditional meaningful cultural boundary. We can form the pattern of "you are the part of me and I am part of you"----culture pluralism in unity, which certainly can boost the view-field blending between teacher and student, and construct mutual subject realtionship inside the learning community. The cultural ecology logos and reality of teaching cultural field surely force teacher to set up teaching evaluation system characterized by multiculturalism ecology. The teaching evaluation dimensionality of ecology meaning should be made from four dimensions as cultural distribution, cultural interaction, cultural competition, and cultural evolvement.
First of all. New Perspective. This disseratation makes a revisited explanation for teaching from the perspective of cultrual politics, cultural psychology, mutli-culturism and post-modernism and makes a full research that is under the socail ecology cultural environment. Secondly, New logic struture. This disseratation borrows the matephor from Nietzsche's philosophstical spiritual 3 changes and reconstruct the disseratation's structure that breaks down the used structural paradigm. At last, New ideas. This disseratation puts forwards to the cultural awakening teachers connotation and value. Therefore, this way can provide some effective support for the growth of teaching theory. What's more, as for the ancient Greece's thinkers self-trainning strategy "listening, reading, speaking and writing" that makes localization's time transfomation and that is from cultural ecological to build teaching value's dimention. All of these are the creation points of the dissertation.
引文
①简成熙：《教育哲学方法论的建构、启示、论证与叙事》,载《哲学杂志》1999年第29期。
② Lincoln, Y. S. (1992). Curriculum studies and the traditions of inquiry:The humanistic tradition. Handbook of Curriculum. New York:Macmillan.pp.81-82.
① Hamilton, D.& McWilliam, E.(2001). Ex-centric voices that frame research on teaching. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching, (4th.).AERA.pp.17.
② Greene, M. (1978). Landscapes of learning. New York:Teachers College Press. p22.
③[加]史密斯著,郭洋生译：《全球化与后现代教育学》,教育科学出版社2001年版,第147页。
①徐继存：《教师生活重塑与基础教育课程改革》,载《教育研究》2002年第9期。
② Hamilton, D.& McWilliam, E.(2001). Ex-centric voices that frame research on teaching. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching, (4th.). AERA. pp17-43.
②李森著：《现代教学论纲要》,人民教育出版社2005年版,第6页。
③郝德永：《走向文化批判与生成的建构性课程文化观》,载《教育研究》2001年第6期。
① Eisner, E. W.(1984). Can educational research inform educational practice. Phi DeltaKappa,.p451.
② SchOn, D. A.(1983). The reflective practitioner-How professionals think in action.New York:Basic Books.p.1.
③和学新著：《主体性教学论》,甘肃教育出版社2001年版,第6页。
①[美]伊桑·梅兹、约翰·T·尹著,陈佩正译：《错综复杂的教学世界(上)：师生各自独立的世界》,台北心理出版社2006年版,第12页。
②Bruner, J.(1996). The culture of education. London:Harvard University Press.p.Ⅺ.
①[美]胡克斯著,刘美慧主译：《教学越界—教育即自由的实践》,台北学富文化事业有限公司2009年版,第29页。
②Carter, K.(1990). Teacher's Knowledge and Learning to teach. In W. R. Houston and J. Sikula (Eds.), Handbook of Research on teacher education. New York:Macmillan.pp.291-292.
①肖俊明著：《文化转向的由来》,社会科学文献出版社2004年版,第8页。
②石中英著：《教育学的文化性格》,山西教育出版社2003年版,第83页。
③[法]维克多·埃尔著,康新文、晓文译：《文化概念》,上海人民出版社1988年版,第31页。
④[美]塞缪尔·亨廷顿、劳伦斯·哈里斯主编,程克雄译：《文化的重要作用》,新华出版社2002年版,前言第3页。
⑤[英]爱德华·泰勒著,蔡江浓译：《原始文化》,浙江人民出版社1988年版,第1页。
⑥Williams, R.(1961). The long revolution. London:Longman.pp.57-70.
①费孝通著：《乡土中国生育制度》,北京大学出版社1998年版,第109页。
②Bruner, J.(1996). The culture of education. London:Harvard University Press. p.30.
① Garcia, R. L.(1991).Teaching in a pluralistic society:Concepts, models and strategies..New York:Harper Collins.p.51.
② De Melendez,W. R.& Ostertag, V.(1997).Teaching young children in multicultural classroom. Issues, concepts, and strategies. New York:Delmar publishers.p.312.
③ Ramsey, P. G.(1986). Promoting social and moral development in young children:Creative approaches for the classroom.New York:Teachers College Press.pp.78-101.
④ Welton, D. A.,& Mallan, J. T.(1999).Children and their world:Strategies for teaching social studies. Boston: Houghton Mifflin Company.pp.15-25.
⑤ Ford, D. Y. How culture is like an iceberg. http://www.coe.ohio-state.edu/dyford/culture.htm访问时间：2009年10月21日。
⑥ Beaty, J. J.(1991).Building bridge with multicultural picture books for children3-5[M]. Upper Saddle River. New Jersey:Merril/Prentice Hall.p.20.
① Spindler, G.,& Spindler, L. (1994). Pathways to cultural awareness:Cultural therapy with teachers and students. Thousand Oaks, CA:Corwin Press.p.4.
② Valsiner, J.&Veer, Renevander. (1994) Understanding Vygostky. A quest for synthesis. Oxford:Blackwell.p.272.
③ Timm,J.T.(1994).Four perspectives in multicultural education. Belmont:Wadsworth publishing company.pp.545-549.
① Rogoff, B.(1993).Social interaction as apprenticeship in thinking:Guided participation in spatial planning. Washington,DC.:American Psychological Association.pp.349-364.
② Timm, J. T.(1994).Four perspectives in multicultural education. Belmont:Wadsworth publishing company. pp.371-380.
③ Bruner, J.(1996). The culture of education. London:Harvard University Press.pp155-156.
④邓晓芒：《教育的理念》,载《高等教育研究》2000年第4期。
⑤ Gerald L.Gutek.(1991). Cultural Foundations of Edueation.Macmillan Publishing Company.pp.2-3.
① Bruner, J.(1996). The culture of education. London:Harvard University Press.Preface x.
② Paulo Freire.(1998).Teahers as Cultural workers..Westview Press.pp.71-72.
③肖川著：《教育与文化》,湖南教育出版社1990年版,第8-9页。
④石中英著：《教育学的文化性格》,山西教育出版社2003年版,第88页。
⑤顾明远著：《中国教育的文化基础》,山西教育出版社2004年版,前言。
⑥郑金洲著：《教育文化学》,人民教育出版社2000年版,后记。
⑦黄书光、王伦信、袁文辉著：《中国基础教育改革的文化使命》,教育科学出版社2001年版,前言。
①参见刁培尊主编：《教育文化学》,江苏教育出版社2000年版。
②参见郑金洲著：《教育文化学》,人民教育出版社2000年版。
③参见吴康宁等著：《课堂教学社会学》,南京师范大学出版社2000年版。
④参见王宏霞：《中西方课堂教学文化差异的文化探源》,华东师范大学2005年硕士论文。
⑤叶澜：《让课堂焕发出生命活力》,载《教育研究》1997年第9期。
①参见陈时见著：《课堂学习论》,广西师范大学出版社2001年版。
②参见王鉴著：《实践教学论》,甘肃教育出版社2007年版。
③参见袁金华主编：《课堂教学论》,江苏教育出版社1996年版。
④ Greene,M.(1995).Releasing the Imagination:Eassy on Education, the Arts,and Social Change. SanFrancisco:Jossey-Bass Publishers.pp.45-50.
⑤[美]彼得·麦克拉伦著,萧昭君、陈巨擘译：《批判教育导论—校园生活》,台北巨流图书有限公司2003年版,第291-293页。
①衣俊卿著：《现代化与日常生活批判—人自身现代化的文化透视》,人民出版社2005年版,第315页。
②刘良华：《反思教师的“日常生活”》,载《天津师范大学学报基础教育版》2003年第1期。
① Aronowitz, S.& Giroux, H. A.(1993). Education still under siege (2nd edition). Westport, Connecticut:Bergin & Garvey.p.2.
②罗儒国：《教师教学生活研究》,西北师范大学博士论文2007年,第161页。
①[美]吉鲁著,刘惠珍译：《跨越边界》,华东师范大学出版社2002年版,第20-42页。
②[巴西]保罗·弗雷勒著,方永泉译：《受压迫者教育学》,台北巨流图书有限公司2007年版,第58-60页。
① Giroux, H. A. (1988).Teachers as Intellectuals:Toward a Critical Pedagogy of Learning. N.Y.:Bergin & Garvey.p.1.
① Greene, M.(1973).Teacher as stranger—educational philosophy for the modernAge, Wadsworth Publishing Company, Inc. Belmont, California.p.121.
① Spindler, G.& Spindler, L.(1994). Pathways to cultural awareness:Cultural therapy with teachers and students[M]. Thousand Oaks, CA:Corwin Press.pp.61-92.
②甄晓兰：《教师的课程意识与教学实践》,载《教育研究集刊》2003年第1期。
③参见周梅雀：《寻找心中的那朵玫瑰花：一趟教师课程意识的叙事探究之旅》,台湾师范大学教育研究所博士论文2004年。
④王丽华：《教师意识研究》,华东师范大学博士论文2009年,第4页。
⑤马莹：《课程意识研究综述》,载《内蒙古师范大学学报(教育科学版)》2007年第10期。
⑥郭元祥：《教师的课程意识及其生成》,载《教育研究》2003年第6期。
①姜勇：《论教师的课程意识及其唤醒》,载《教育理论与实践》2006年第9期。
②参见覃莹：《创生意识：教师课程意识的应然追求》,西南大学硕士论文2008年。
③参见张影：《新课改背景下中小学教师课程意识现状调查与对策分析》,西南大学硕士论文2009年。
④于泽元、田慧生：《教师的生命意义及其提升策略》,载《课程·教材·教法》2008年第4期。
⑤张妹、钱旭升：《教师的文化觉醒及其教学实现》,载《教育发展研究》2010年第15-16期。
⑥哈格里夫斯(Hargreaves)将教师文化划分为四种主要类型：个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化、自然合作文化。自然合作文化的基本特征为：自发,即合作关系的来源与维持,主要依赖教师本身；自愿,即合作是教师共同价值观念的必然产物；自主,即教师自主从事各种革新,成为推动变革的主体；超越时空,即合作并不局限于某一活动或某一时间；不可预测,即其结果不是事先行政制定,而是由教师判断并控制合作发展的日的、内容和过程。参见冯生尧、李子建：《教师文化的表现、成因与意义》,载《教育导刊》2002年4月上期。
①Bruner, J.(1996). The culture of education. London:Harvard University Press.p.11-13.
①叶启政：《对社会研究“本土化”主张的解读》,载《香港社会科学学报》1994年第3期。
①陈向明著：《质的研究方法与社会科学研究》,教育科学出版社2000年版,第227页。
①复旦大学哲学系现代西方哲学研究室主编：《西方学者论<1844年经济学—哲学手稿>》,复旦大学出版社1983年版,第36页。
② Spindler, G.& Spindler, L.(1994).Pathways to cultural awareness:Cultural therapy with teachers and students.,Thousand Oaks, CA:Corwin Press.p.7.
①转引自[加]D·保罗·谢弗著,许春山、朱邦俊译：《文化引导未来》,社会科学文献出版社2008年版,第26页。
①中国社会科学院语言研究所词典编辑室编：《现代汉语词典》,北京商务印书馆2005年版,第436页。
①胡潇著：《文化的形上之思》,湖南美术出版社2002年版,第152页。
②冯天瑜主编：《中华文化辞典》,武汉大学出版社2001年版,第6页。
③马克思著：《1844年经济学—哲学手稿》,中文版,第135页。
④④[美]怀特著,曹锦清等译：《文化科学—人和文明的研究》,浙江人民出版社1983年版,第150-151页,第189页。
①费孝通著：《费孝通文集第14卷》,群言出版社1999年版,第7页。
① Toebert,W.R.(1991)The power of balance:Transforming self,society,and scientific inquiry, Newbury Park CA:SAGE.
②胡克斯著,刘美慧译：《教学越界—教育即自由的实践》,学富文化事业有限公司2009年版,第4页。
③陈伯璋著：《教育研究方法的新取向—质的研究方法》,台北南宏图书出版社1990年版,第88-89页。
④张庆熊：《生活世界是人类主体间交流的基础》,载《哲学杂志》1997年第20期。
①②[巴西]保罗·弗雷勒著,方永泉译：《受压迫者教育学》,台北巨流图书有限公司2007年,第71页,第83页。
①夏林清曾提过以维果斯基的论点为主的批判心理学中有一组行动概念—“行动潜力”“行动的限制样态”及“行动理解样态”。这组行动概念与意识的转化有着密切的关系。参见夏林清：《寻找一个对话位置：基进教育与社会学习》,载《应用心理研究》2002年总第16期。
②夏林清：《行动科学》,台北远流出版社2001年版,第131页。
③ Palmer, P. J. (1998).The courage to teach:Exploring the inner landscape of a teacher's life., San Francisco: Jossey-Bass Publishers.p.2.
① Greene, M.(1973)Teacher as stranger—educational philosophy for the modern Age, Wadsworth Publishing Company, Inc. Belmont, California.p.8.
② Grundy, S.(1987)Curriculum:Product or Praxis? The Falmer Press.pp.78-81.
③ Macdonald, J. B.(1988)Curriculum, consciousness, and social change,In Political Analyses.pp.156-174.
④ Ayers, W.(2001).To teach:the journey of a teacher,Columbia University:Teachers College Press.p.22.
① Feiman-Nemser, S.& Floden, R. E.(1983).The cultures of teaching.p.516.
① Greene, M.(1973).Teacher as stranger—educational philosophy for the modernage. Wadsworth Publishing Company, Inc. Belmont, California.pp.4-5.
②夏林清：《寻找一个对话位置：基进教育与社会学习》,载《应用心理研究》2002年总第16期。
③ Greene, M.(1973).Teacher as stranger-educational philosophy for the modernage. Wadsworth Publishing Company, Inc. Belmont, California.p.10.
①Ayers, W.(2001).To teach:the journey of a teacher, Columbia University:Teachers College Press.p.34.
①王德如：《课程文化自觉：意义、本质及特点》,载《课程·教材·教法》2007年第9期。
②[英]怀特海著,徐汝舟译：《教育的目的》,北京三联书店2002年版,第32页。
① Greene, M.(1973)Teacher as stranger-educational philosophy for the modernage. Wadsworth Publishing Company, Inc. Belmont, California.p.267.
①张大均、江琦：《教师心理素质与专业性发展》,人民教育出版社2006年版,第12-72页。
① Kincheloe, L& Steinberg,R.(1997).Critical multiculturalism:rethingking education purpose, changing multiculturalism, Open University Press.p.24.
① Berlin, I.(1969).Four essays on liberty, Oxford, England:Oxford University Press.pp.122-131.
②冯朝霖：《骆驼、狮子与孩童：尼采精神三变说与批判教育学及另类教育学的起源》,载《教育研究》(台湾版)2004年第12期。
③ Morrow, P. A.,& Torres, C. A. (2002).Reading Freire and Habermas:Critical pedagogy and transformative social change, New York:Teachers College Press.p.1.
④ Kant, I. (1784),Foundations of the metaphysics of morals and what is enlightenmen, New York: Bobbs-Merrill.p.83.
① Freire, P.(1998).Pedagogy of freedom:Ethics, democracy, and civic courage, New York:Rowman & Littlefield.p.112.
② Green, T. F.(1969) A Topology of the theaching concept, In C. J. B. Macmillan & T. W. Nelson (Eds.), Concepts of teaching. Chicago:Rand McNally & Company.pp.28-62.
① Nussbaum, M. C.(1997). Cultivating humanity:A classical defense of reform in liberal education.,Cambridge, MA: Harvard University Press.p.293.
② Marshall, J. D.(1995).Needs, interests, growth, and personal autonomy:Foucault on power.,In W. Kohli (Ed.), Critical conversations in philosophy of education. New York:Routledge.p.367.
③ Shaull, R.,Foreword. In P. Freire (Ed.).(1993). Pedagogy of the oppressed. New York:The Continuum.pp.11-16.
①Freire, P.(1998).Teachers as cultural workers:letter to those who dare teach,Westview Press.p.119.
①Shotter, J.(1989). Social accountability and the social construction of 'you'. In J. Shotter and K. Gergen (eds.), Texts of Identity, London:Sage.pp.133-151.
① Slater, J.J. (1999). The overcoming of habitus:Impediments to community through consecration of the status quo,Presented at the Internationalization of Curriculum Studies Conference, Baton Rouge, Louisiana.p.3.
②空间的框取与溢出：影像是由框取而来,它基本是一种流动中的截断。电影影像被视为一种“视觉再现”,通过镜头框取电影影像和摄影影像,这是观众在银幕前所看到的影像。观看影像片段必须与影片的整体情节相联系,即溢出,才能对各镜头有一个连贯的深刻的理解。然而,框取什么镜头和看到、记住哪些镜头往往是主观的,因此在框取和溢出时,影片的意义发生了流动变化,其背后隐藏的是复杂的政治权力问题。参见[英]大卫·克拉克著,林心如、简伯如、廖勇超译：《电影城市》,台北桂冠出版社2004年版。
①周德祯著：《教育人类学导论—文化观点》,五南图书出版公司1999年版,第20页。
②刘育忠著：《回到世界性真实：后结构主义与当代教育学探索》,台北巨流图书有限公司,2009年第二版,第266页。
③谭光鼎、刘美慧、游美惠编著：《多元文化教育》,高等教育文化事业有限公司2009年版,第44页。
① Fullinwider,R.K.(1996).Multicultural education:concepts,policies,and controversies,In R.K Fullinwider,(ED); Public education in a multicultural society: Policy,theory,critique(pp.3-22).New York:Cambridge University Press.p.14.
②刘美慧：《欣赏文化差异与追求社会正义—重新理解多元文化教育》,载《当代教育研究》2007年第15(2)期。
③[美]彼得·麦克拉伦著,萧昭君、陈巨擘译：《批判教育导论—校园生活》,台北巨流图书有限公司2003年版,第111页。
①③刘育忠著：《回到世界性真实：后结构主义与当代教育学探索》,台北巨流图书有限公司2009年第二版,第320页,第278页。
②谭光鼎、刘美慧、游美惠编著：《多元文化教育》,高等教育文化事业有限公司2009年版,第59页。
①刘育忠著：《回到世界性真实：后结构主义与当代教育学探索》,台北巨流图书有限公司2009年第二版,第328-330页。
②汤仁燕：《多元文化的课程转化与教学实践》,载《教育研究集刊》2000第1期。
③ Giroux, H. A.(1994). Distributing pleasures:Learning popular culture. London:Routledge. pp.132-133.
④ Kellner,D.(1990). The postmodern turn:Positions,problems,and prospects.In George Ritzer(ed).Frontiers of social theory:The new syntheses.New York:Columbia University Press.
①谭光鼎：《社会与文化再制理论之评析》,载《教育研究集刊》1998年第1期。
②Gramsci, A.(1971), Selections from the prison notebooks,New York:International Publishers.p.350.
①胡春光：《批判教育学：一种反压迫的文化论述和民主教育实践》,载《教育研究与实验》2010第1期,第8-13页。
② Giroux,H.(1988), Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning,Westport,CT:Bergin & Garvey.
③ Greene, M.(1995).Releasing the Imagination—Essays on Education, the Arts, and SocialChange, San Francisco: Jossey-Bass.
①王淑俐著：《沟通其实不简单—教育及学校行政沟通的理论与实践》,五南书局2001年版,第12页。
②杨弘任著：《社区如何动起来?—黑珍珠之乡的派系、在地师傅与社区总体营造》,左岸文化出版社2007年版,第59页。
③洪永善、范信贤：《代言/转译?中央团教师在课程发展机制中作用之探讨》,载《第12届两岸三地课程理论研讨会会议论文集》2010年,第165页。
④Geertz,C.(1983),Local knowledge:Further essays in interpretive anthropology, New York:Basic Books.p.10.
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①[巴西]保罗·弗雷勒著,方永泉译：《受压迫者教育学》,台北巨流图书有限公司2007年9月版,第134页。
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②张盈堃：《何谓好老师?—文化互动论观点的尝试》,载陈伯璋、张盈堃主编《学校教师的生活世界：批判教育学的在地实践》,台北师大书苑2007年版,第44页。
①② Bruner (1982).The Language ofEducation,Social Research.49.p.837,839.
③欧用生：《诗性智慧及其对课程研究的启示》,载《课程与教学》2007年第10卷第3期,第1-16页。
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②[美]索杰著,王志弘、张华荪、王玥民译：《第三空间：航向洛杉矶以及其它真实与想象地方的旅程》,台北桂冠出版社2004年版,第68-75页。
①欧用生：《课程理论与实践》,学富出版社2006年版,第113页。
②[美]索杰著,王志弘、张华荪、王玥民译：《第三空间：航向洛杉矶以及其它真实与想象地方的旅程》,台北桂冠出版社2004年版,第69-72页。
③ Wang, Hongyu.(2004). The Call from the Stranger on a Journey Home:curriculum in a third space, New York: Peter Lang.pp.52-56.
① Palmer, P. J.(1998). The courage to teach: Exploring the inner landscape of a teacher's life, San Francisco:Jossey-Bass Publishers.p.4.
②周德祯著：《教育人类学导论—文化观点》,五南图书出版公司1999年版,第80页。
①张姝、钱旭升：《教师的文化觉醒及其实现》,载《教育发展研究》2010年第15-16期。
②陈荣华：《诠释学循环：史莱马赫、海德格和高达美》,载《国立台湾大学哲学论评》2003年第23期。
①Smyth, J.(1991).Teacher as collaborative learners,Buckingham:Open University Press.
①[美]帕克·帕尔默著,吴国珍等译：《教学勇气—漫步学生心灵》,华东师范大学出版社2005年版,第58页。
②Eisner, E.W.(2002). The arts and the creation ofmind,New Haven.:Yale University Press.p.110.
①刘良华：《反思教师的“日常生活”》,载《天津师范大学学报基础教育版》2003年第1期。
②陈向明著：《质的研究方法与社会科学研究》,教育科学出版社2000年版,第27页。
①单文经：《教育改革的风潮下—初探时间资源的多重意义》,载《中等教育》1998年第2期。
① Clandinin, D. J. and Connelly, F. M.(2000). Narrative inquiry:experience and story in qualitative research. San Francisco:Jossey-Bass Publishers.p36.
② Goodson, I. F.(1992). Studying teachers' lives:an emergent field of inquiry. In I. F. Goodson (Ed.), Studying teachers' lives). London:Routledge.pp.1-17.
③叶启政著：《进出“结构—行动”的困境》,三民出版社2000年版,第395页。
④石中英著：《知识转型与教育改革》,教育科学出版社2001年版,第51页。
①周凤美认为教师改变教学之所以困难,源于教师进入师资培育体系前已经有12年约1300小时的“学徒式观察”,从学生时代就已经在学习如何教学,上一代教师传统式的教学已经根植于脑海中,因此在往后一连串的学习历程中,如果没有适当的帮助,传统式教学在教师一生教学生涯中难以改变。参见周凤美：《教师改变教学之困难—从教师学习的角度探讨》,载《课程与教学》2001年第4期。研究者赞同此观点。
②姜添辉：《马克思主义对工具理性的批判及其在师资教育的启示》,载《课程与教学》2006年第3期。
① Maclntyre, A.,& Dunne, J.(2006). Alasdair Maclntyre on education:In dialogue with Joseph Dunne. Journal of Philosophy of Education.36(1),pp.1-19.
①彭新维：《国民小学教师教学省思之质性研究—以台北市一所学校为例》,台北市立师范学院国民教育研究所硕士论文2001年。
②张盈堃：《文凭病：重思追求更高的教育作为阶级向上流动的迷思》,载张盈堃主编《教育的文化/文化的教育》,台北师大书苑2008年版,第61-88页。
①Bourdieu. (1990).The logic ofpractice,Stanford:Stanford University Press.p.53.
①Lortie.(1975).Schoolteacher,Chicago:The University of Chicago Press.pp.211-212.
②欧用生著：《课程改革》,台北师大书苑2000年版,第177页。
①周淑卿：《谁认同?谁决定?—论课程政策的危机》,载欧用生、陈伯璋主编《课程与教学的飨宴》,高雄复文图书出版社2003年版,第127-143页。
①姜添辉：《教师是专业或是观念简单性的忠诚执行者?文化再制理论的检证》,载《教育研究集刊》2003年第4期。
①[美]吉内瓦·盖伊著,解志强译：《文化回应教学法：理论、研究与实施》,文景书局2006年版,第39页。
①[美]布鲁纳著,宋文里译：《教育的文化—文化心理学的观点》,台北远流出版社2001年版,第91页。
②阮凯利：《叙事观点的教学再概念化》,台北教育大学博士论文2007年,第265页。
③Clarke, P.(2001). Teaching and learning:The culture of pedagogy. Thousand Oaks, CA:Sage. p.37.
① Kohn,A..Abusing research:The Study of Homework and Other Examples.Phi Delta Kappan,88,2006.Retrieved Nov.27.2006,from the World Wide Web:http://www.alfiekohn.org/articles.htm.
①②[美]布鲁纳著,宋文里译：《教育的文化—文化心理学的观点》,台北远流出版社2001年版,第7页,第92页。
①张盈堃：《教师作为转化型知识分子的教育实践》,载《教育与社会研究》2000年第1期。
②范信贤：《文化霸权的运作机制：对国小教师学校生活世界的探讨》,国立清华大学社会人类研究所社会学组硕士论文1995年,第54页。
③ Foucault对于监狱的讨论源自于Bentham的全景敞视建筑的概念,Foucault认为Bentham的全景敞视建筑构成了建筑形象：四周是一个环形建筑,中心是一座瞭望塔楼。瞭望塔有一圈大窗户,对着环形建筑。环形建筑被分成许多小囚室,每个囚室都贯穿建筑物的横切面。各囚室都有两个窗户,一个对着里面,与塔的窗户相对,另一个对着外面,能使光亮从囚室的一端照到另一端。然后,所需要做的就是在中心瞭望塔安排一名监督者,在每个房间里关进一个疯人或是一个病人、一个罪犯、一个工人、一个学生。通过逆光效果,人们可以从瞭望塔与光源恰好相反的角度,观察四周囚室里被囚禁的小人影……在里面,每个演员都是独立的,各具特色并可以被随时观看和一眼辩认。参见Foucault, M.(1979). Discipline and Punish:the Birth of the Prison. New York:Vintage Books. p.200.
①姜添辉：《论教师专业意识、社会控制与保守文化》,载《教育与社会研究》2000年第1期。
①王瑞贤：《“阳关道”与“独木桥”?—“二元分立”的国小生活实践逻辑》,载《通识教育季刊》1999年第3期。
②张庆勋著：《国小校长转化、互易领导影响学校组织文化特性与组织效能之研究》,高雄复文图书出版社2000年版,第102页。
①许志庭：《教师作为转化型知识分子的可能性、限制与实践方向》,载《教育研究集刊》2002年第4期。
①潘世尊：《教师的自我反省与协同反省：策略与品质的提升》,载《台东师范学院学报》2000年第2期。
② Greene.(1973). Teacher as Stranger:Educational Philosophy for The Modern Age,New York: Teachers College Press.pp.131-132.
③ Greene.(1978).Landscapes of learning,New York:Teachers College Press.pp.43-44.
④宋文里：《叙事与意识：另一个对话的位置》,载《应用心理研究》2002年总第16期。
⑤姜勇、张明红、何敏：《论教师的文化养成》,载《教师教育研究》2008年第4期。
① Zacharias, M. E.(2004). Moving beyond with Maxine Greene:Integrating curriculum with consciousness. Educational Insights,,9(1),1-5. Retrieved March 10,2009,from http://ccfi.educ.ubc.ca/publication/insights/v09n01/ articles/zacharias.html
②[英]麦克·F·D·扬著,谢维和、朱旭东译：《知识与控制—教育社会学新探》,华东师范大学出版社2002年版,第234页。
③[法]福柯著：《人文科学》,载汪民安、陈永国、马海良主编：《后现代性的哲学话语：从福柯到赛义德》,浙江人民出版社2001年版,第1-35页。
①林佩璇：《课程行动研究的实践论述：从自我到社会文化》,载《教育实践与研究》2009年第2期。
②徐继存著：《教学理论反思与建设》,甘肃教育出版社2000年版,第128页。
③陈伯璋：《实践智慧与校长课程领导》,载欧用生、庄梅枝主编：《迈向课程新纪元(十五)：活化课程领导》,
台湾教材研究发展学会2003年版,第3-17页。
④Pendlebury, S. (1995). Reason and story in wise practice. In H. McEwan,& K.Ega (n Eds.), Narrative in teaching, learning, and research. New York:TeachersCollege, Columbia University.pp.50-68.
①[巴西]保罗·弗雷勒著,方永泉译：《受压迫者教育学》,台北巨流图书有限公司2007年版,第127页。
①[美]布鲁纳著,宋文里译：《教育的文化—文化心理学的观点》,台北远流出版社2001年版,第136-137页。
①夏林清：《制度变革中教育实践的空间：一个行动研究的实例与概念》,载《应用心理研究》1999年总第1期。
①Darder.(2002).Reinventing Paulo Freire:A pedagogy of love. Boulder, CO:Westview. p.145.
②饶见维著：《教师专业发展—理论与实务》,五南书局1996年版,第412-431页。
③宋文里：《学校的日常生活在哪里?论批判教育学在台湾的某种起源》,载陈伯璋、张盈堃主编《学校教师的生活世界：批判教育学的在地实践》,台北师大书苑2007年版,第3-26页。
④范信贤：《课程改革中的教师改变—叙事探究的取向》,台北教育大学博士论文2003年,第230页。
①郭华著：《静悄悄的革命—日常教学生活的社会建构》,北京师范大学出版社2003年版,第8页。
②蔡清田著：《教育行动研究》,五南书局2000年版,第27页。
① McGushin, E. F. (2002). The poetic subject:Foucault's genealogy of philosophy, Unpublished doctoral dissertation, Boston College, Boston, Massachusetts.pp.5-6.
①许又新著：《心理治疗入门》,贵州教育出版社1993年版,第81页。
①李奉儒：《P. Freire的批判教学论对于教师实践教育改革的启示》,载《教育研究集刊》2002年第3期。
② Freire. (1970).Pedagogy of the oppressed, New York:Continuum.p.75-76.
① Greene, M.(1974). Cognition, consciousness, and curriculum. In W. F,Pinar (Ed.).Heightened consciousness, cultural revolution, and curriculum theory:An introduction,69-84. McCutchan Publishing Corporation.
② Ayers, W.(2001). To teach:the journey of a teacher. Columbia University:Teachers College Press.p.125.
③[英]卡尔·波普尔,范景中、李本正译：《通过知识获得解放》,,中国美术学院出版社1996年版,第235页。
④范信贤：《课程改革中的教师转变：叙事探究的取向》,台北教育大学博士论文2003年,第160页。
⑤ Grundy.(1987).Curriculum:Product or Praxis? The Falmer Press.p.125.
① Foucault, M. (2001). L'Hermeneutique du sujet. Cours du College de France.1981-1982. Paris:Gallimard/ Seuil.p.339.
②翟本瑞：《阅读傅柯与傅柯式阅读》,载苏峰山主编《意识、权力与教育：教育社会学理论论文集》,南华大学教育社会学研究所2002年版,第150页。
①为辅助教师获致阅读的较佳效果,三本书我都选择了中译本和英文版以便对照理解,其中,《教师即陌生人》中译本尚未出版,因此我以方永泉、洪雯柔的国科会专案计划报告之翻译文稿作为辅助阅读材料。
① Richardson, L. (2000). Writing:A method of inquiry. In Z. K. Denzin and Y. S. Lincoln(Eds.), Handbook of qualitative research (2nd) (pp.923-948). London:Sage. pp.923-924
② Greene,M.(1995).Releasing the Imagination:Eassy on Education, the Arts,and Social Change. SanFrancisco Jossey-Bass.p.108.
③[美]派纳等著,钟启泉、张华译：《理解课程—历史与当代话语研究导论》,教育科学出版社2003年版,第538页。
①赖诚斌、丁兴祥：《自我书写与生命创化》,载《应用心理研究》2005年总第25期。
①陈文玲著：《越旅行越里面》,心灵工坊2006年版,第10页。
②何青蓉：《阅读、对话、书写与文化理解：一个多元文化教育方案的实践经验》,载《高雄师大学报》2004年17期。
③在叙述访谈中,叙述者被邀请谈论有关自己的生活与生命,在情境之安排设计下,叙说者能自己决定谈论的内容与方式。他可以照着自己本身的兴趣来谈话,即使当他似乎偏离了谈话的逻辑与重点,访谈者也不会予以制止。访谈者必须严格地自我要求,不去打扰叙说者的自我建构。
①宋文里：《以启迪探究法重写碟仙》,载《本土心理学研究》1996年第6期。
①[美]涅托著,陈佩正译：《教师生命自传》,心理出版社2007年版,第143页。
①温明丽：《后现代对教育专业的冲击》,载黄乃荧主编《后现代思潮与教育发展》,心理出版社2007年版,第139-160页。
②[巴西]保罗·弗雷勒著,方永泉译：《受压迫者教育学》,台北巨流图书有限公司2001年版,第167页。
①林安梧：《论“教育改革”及其相关的“文化土壤”与“心理机制”问题》,载《教育研究月刊》2002年总第100期。
①[美]彼得·麦克拉伦著,萧昭君、陈巨擘译：《批判教育学导论—校园生活》,台北巨流图书有限公司2003年版,第404页。
② Shor, I. (1993). Education is politics:Paulo Freire's critical pedagogy. In P. McLaren & P. Leonard (Eds.) Paulo Freire:A critical encounter. London and New York:Routledge. pp.25-35.
①翁开诚：《觉醒我的治疗理论与实践：通过故事来成人之美》,载《应用心理研究》2002年总第16期。
①宋文里：《批判教育学”的问题陈显》,载李锦旭、王慧兰主编《批判教育学：台湾的探索》,心理出版社2006年,第3-21页。
②[美]彼得·麦克拉伦著,萧昭君、陈巨擘译：《批判教育学导论—校园生活》,台北巨流图书有限公司2003年,第313页。
③[英]马克·J·史密斯著,张美川译：《文化—再造社会科学》,吉林人民出版社2005年版,第45页。
①参见单丁主编：《课程研究流派》,山东教育出版社1998年版,第442-449页。
②[美]布鲁纳著,宋文里译：《教育的文化—文心理学的观点》,台北远流出版社2001年版,第17-20页。
①[德]雅斯贝尔斯著,邹进译：《什么是教育》,三联书店1991年版,第24页。
②叶澜：《让课堂焕发生命的活力》,载《教育研究》1997年第9期。
①金志远：《主流文化与非主流文化相整合的民族教育课程知识观》,载《贵州民族研究》2007年第2期。
①靳玉乐著：《多元文化课程的理论与实践》,重庆出版社2006年版,第8页。
①孙居文：《课程整合的研究与实践》,载《上海教育科研》2003年第2期。
②[美]欧文·拉兹洛著,戴侃、辛未译：《多种文化的星球—联合国教科文组织国际专家小组的报告》,社会科学文献出版社2001年版,第2页。
① Young, R. C.(2000).Deconstruction and the postcolonial. In N. Role (Ed.),Deconstructions:A use's guide. New York:Palgrave. pp.187-210.
①参见夏正江：《简析文化回应性教学—兼评文化与教学的关系》,载《全球教育展望》2007年第3期。
①王策三著：《教学论稿》,人民教育出版社1985年版,第369页。
①Ferguson. g. (1956). On Transfer and the Abilities of Man. Canadian Journal of Psychology.10. pp.121-131.
①西南大学李森教授曾在北大附中重庆实验学校进行同伴师徒制的实验,取得良好教学效果。
①参见陈晓端著：《当代教学理论实践问题研究》,中国社会科学出版社2007年版,第147-155页。
②费孝通：《反思·对话·文化自觉》,载《北京大学学报(哲学社会科学版)》1997年第3期。
①邓艳红：《多元文化视野下的基础教育课程改革—兼谈多元文化教育的实质》,载《教育研究》2004年第5期。
②Gadamer.(1975). Truth and Method,New York:Continuum.,p.358.
③Bohm, David.(1996).On dialogue,edited by Nichol, L., N.Y. Routledge,p247.
① Hekman, S. J.(1995). Moral voices, moral selves:Carol Gilligan and feminist moral theory,University Park, Pennsylvania:The Pennsylvania State University Press,p.63.
①[德]马丁·布伯著,陈维纲译：《我与你》,三联书店1986年版,第51页。
①苏德：《少数民族多元文化教育的内容及其课程建构》,载《中央民族大学学报(哲学社会科学版)》2008年第1期。
[1][苏]斯卡特金著,张天恩译：《现代教学论问题》,教育科学出版社1982年版。
[2][美]怀特著,曹锦清等译：《文化科学—人和文明的研究》,浙江人民出版社1983年版。
[3]复旦大学哲学系现代西方哲学研究室主编：《西方学者论<1844年经济学—哲学手稿>》复旦大学出版社1983年版。
[4][南]弗拉基米尔·鲍良克著,叶澜译：《教学论》,福建人民出版社1984年版。
[5]王策三著：《教学论稿》,人民教育出版社1985年版。
[6][德]马丁布伯著,陈维纲译：《我与你》,三联书店1986年版。
[7]吴杰著：《教学论—教学理论的历史发展》,吉林教育出版社1986年版。
[8][法]维克多·埃尔著,康新文、晓文译：《文化概念》,上海人民出版社1988年版。
[9][英]爱德华·泰勒著,蔡江浓译：《原始文化》,浙江人民出版社1988年版。
[10]瞿葆奎主编,施良方选编：《教育学文集—教学(中册)》,人民教育出版社1989年版。
[11]陈伯璋著：《教育研究方法的新取向—质的研究方法》,台北南宏图书出版社1990年版。
[12]司马云杰著：《文化悖论—关于文化价值悖谬的认识论研究》,山东人民出版社1990年版。
[13]肖川著：《教育与文化》,湖南教育出版社1990年版。
[14][德]雅斯贝尔斯著,邹进：《什么是教育》,三联书店1991年版。
[15][美]莫里斯·L·比格著,张敷荣等译：《学习的基本理论与教学实践》,人民教育出版社1991年版。
[16]李秉德著：《教学论》,人民教育出版社1991年版。
[17]杨国枢、黄光国主编：《中国人的心理与行为》,桂冠出版社1991年版。
[18]许又新著：《心理治疗入门》,贵州教育出版社1993年版。
[19][美]赫斯凯·E·伯恩斯坦著,蔡美玲译：《生活有力的艺术》,台北远流出版社1994年版。
[20]张武升著：《教学论问题争鸣研究》,南开大学出版社1994年版。
[21][英]卡尔·波普尔,范景中、李本正译：《通过知识获得解放》,中国美术学院出版社1996年版。
[22]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存》,教育科学出版社1996年版。
[23]饶见维著：《教师专业发展—理论与实践》,五南书局1996年版。
[24]施良方著：《课程理论—课程的基础、原理与问题》,教育科学出版社1996年版。
[25]袁金华主编：《课堂教学论》,江苏教育出社1996年版。
[26][法]J·德希达著,杨恒达、刘北成译：《立场》,桂冠出版社1998版。
[27]单丁主编：《课程研究流派》,山东教育出版社1998年版。
[28]费孝通著：《乡土中国生育制度》,北京大学出版社1998年版。
[29][德]加达玛著,洪汉鼎译：《真理与方法：哲学诠释学的基本特征》,上海译文出版社1999年版。
[30]费孝通著：《费孝通文集第14卷》,群言出版社1999年版。
[31]周德祯著：《教育人类学导论—文化的观点》,五南图书出版公司1999年版。
[32]蔡清田著：《教育行动研究》,五南书局2000年版。
[33]陈向明著：《质的研究方法与社会科学研究》,教育科学出版社2000年版。
[34]刁培尊主编：《教育文化学》,江苏教育出版社2000年版。
[35]欧用生著：《课程改革》,台北师大书苑2000年版。
[36]吴康宁等著：《课堂教学社会学》,南京师范大学出版社2000年版。
[37]徐继存著：《教学理论反思与建设》,甘肃教育出版社2000年版。
[38]叶启政著：《进出“结构—行动”的困境》,三民出版社2000年版。
[39]张庆勋著：《国小校长转化、互易领导影响学校组织文化特性与组织效能之研究》,高雄复文图书出版社2000年版。
[40]郑金洲著：《教育文化学》,人民教育出版社2000年版。
[41][加]史密斯著,郭洋生译：《全球化与后现代教育学》,教育科学出版社2001年版。
[42][美]布鲁纳著,宋文里译：《教育的文化—文化心理学的观点》,台北远流出版社2001年版。
[43][美]欧文·拉兹洛著,戴侃、辛未译：《多种文化的星球—联合国教科文组织国际专家小组的报告》,社会科学文献出版社2001年版。
[44]蔡宝来著：《现代教学论的发展反思和构建》,甘肃人民出版社2001年版。
[45]陈时见著：《课堂学习论》,广西师范大学出版社2001年版。
[46]冯天瑜主编：《中华文化辞典》,武汉大学出版社2001年版。
[47]和学新著：《主体性教学论》,甘肃教育出版社2001年版。
[48]黄书光、王伦信、袁文辉著：《中国基础教育改革的文化使命》,教育科学出版社2001年版。
[49]靳玉乐、李森等著：《中国新时期教学论的进展》,重庆出版社2001年版。
[50]李定仁、徐继存著：《教学论研究二十年》,人民教育出版社2001年版。
[51]石中英著：《知识转型与教育改革》,教育科学出版社2001年版。
[52]汪民安、陈永国、马海良主编：《后现代性的哲学话语：从福柯到赛义德》,浙江人民出版社2001年版。
[53]王淑俐著：《沟通其实不简单—教育及学校行政沟通的理论与实践》,五南书局2001年版。
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[56][德]马克思著,中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译：《1844年经济学哲学手稿》,人民出版社2002年。
[57][美]吉鲁著,刘惠珍译：《跨越边界》,华东师范大学出版社2002年版。
[58][美]塞缪尔·亨廷顿、劳斯·哈里斯主编,程克雄译：《文化的重要作用》,新华出版社2002年版。
[59][英]怀特海著,徐汝舟译：《教育的目的》,北京三联书店2002年版。
[60][英]麦克·F·D·扬著,谢维和、朱旭东译：《知识与控制—教育社会学新探》,华东师范大学出版社2002年版。
[61]成中英主编：《本体与诠释》,三联书店2002年版。
[62]郝德永著：《课程与文化：一个后现代的检视》,教育科学出版社2002年版。
[63]胡潇著：《文化的形上之思》,湖南美术出版社2002年版。
[64]黄甫全著：《课程与教学论》,高等教育出版社2002年版。
[65]苏峰山主编：《意识、权力与教育：教育社会学理论论集》,南华大学教育社会学研究所2002年版。
[66]滕星著：《族群、文化与教育》,北京民族出版社2002年版。
[67]张广君著：《教学本体论》,甘肃教育出版社2002年版。
[68][美]彼得·麦克拉伦著,萧昭君、陈巨擘译：《批判教育导论—校园生活》,台北巨流图书有限公司2003版。
[69][美]派纳等著,钟启泉、张华译：《理解课程—历史与当代话语研究导论》,教育科学出版社2003年版。
[70][日]佐藤学著,李季湄译：《静悄悄的革命：创造活动、合作、反思综合学习课程》,长春出版社2003版。
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[73]欧用生、陈伯璋编：《课程与教学的飨宴》,高雄复文图书出版社2003年版。
[74]欧用生、庄梅枝主编：《迈向课程纪元(十五)：活化课程领导》,台湾教材研究发展学会2003年
[75]石中英著：《教育学的文化性格》,山西教育出版社2003年版。
[76][美]索杰著,王志弘、张华荪、王玥民译：《第三空间：航向洛杉矶以及其它真实与想象地方的旅程》,台北桂冠出版社2004年版。
[77][英]大卫·克拉克著,林心如、简伯如、廖勇超译：《电影城市》,台北桂冠出版社2004年版。
[78]费孝通著：《乡土中国》,北京出版社2004年版。
[79]顾明远著：《中国教育的文化基础》,山西教育出版2004年版。
[80]林逢祺著：《教育准论》,五南书局2004年版。
[81]王本陆著：《课程与教学论》,高等教育出版社2004年版。
[82]肖俊明著：《文化转向的由来》,社会科学文献出版社2004年版。
[83]张春兴编著：《张氏心理学辞》,东华出版社2004年版。
[84][美]帕克·帕尔默著,吴国珍等译：《教学勇气—漫步学生心灵》,华东师范大学出版社2005年版。
[85][英]马克·J·史密斯著,张美川译：《文化—再造社会学》,吉林人民出版社2005年版。
[86]杨国枢、黄光国、杨中芳主编：《华人本土心理学》,台北远流出版社2005年。
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[88]裴娣娜主编：《现代教学论(第1卷)》,人民教育出版社2005年版。
[89]衣俊卿著：《现代化与日常生活批判—人自身现代化的文化透视》,人民出版社2005版。
[90]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编：《现代汉语词典》,北京务印书馆2005年版。
[91][美]伊桑·梅兹、约翰·T·尹主编,陈佩正译：《错综复杂的教学世界(上)：师生各自独立的世界》,台北心理出版社2006年版。
[92]陈文玲著：《越旅行越里面》,心灵工坊2006年版。
[93]靳玉乐著：《多元文化课程的理论与实践》,重庆出版社2006年版。
[94]李锦旭、王慧兰主编：《批判教育学：台湾的探索》,心理出版社2006年版。
[95]欧用生著：《课程理论与实践》,学富出版社2006年版。
[96]张大均、江琦著：《教师心理素质与专业性发展》,人民教育出版社2006年版。
[97][巴西]保罗·弗雷勒著,方永泉译：《受压迫者教育学》,台北巨流图书有限公司2007年9月版。
[98][美]涅托著,陈佩正译：《教师生命自传》,心理出版社2007年版。
[99]陈伯璋、张盈垫主编《学校教师的生活世界：批判教育学的在地实践》,台北师大书苑2007年版。
[100]陈晓端著：《当代教学理论与实践问题研究》,中国社会科学出版社2007年版。
[101]黄乃荧主编：《后现代思潮与教育发展》,心理出版社2007年版。
[102]王鉴著：《实践教学论》,甘肃教育出版社2007年版。
[103]杨弘任著：《社区如何动起来?--黑珍珠之乡的派系、在地师傅与社区总体营造》,左岸文化出版社2007年版。
[104]徐继存、车丽娜著：《课程与教学论问题的时代澄明》,山东教育出版社2008年版。
[105]徐继存、赵昌木著：《现代教学论基础》,北京大学出版社2008年版。
[106][加]D·保罗·谢弗著,许春山、朱邦俊译：《文化引导未来》,社会科学文献出版社2008年。
[107]张盈堃主编：《教育的文化/文化的教育》,台北师大书苑2008年版。
[108][美]胡克斯著,刘美慧主译：《教学越界—教育即自由的实践》,学富文化事业有限公司2009年版。
[109]刘育忠著：《回到世界性真实：后结主义与当代教育学探索》,台北巨流图书有限公司2009年第二版。
[110]谭光鼎、刘美慧、游美惠编著：《多元文化教育》,高等教育文化事业有限公司2009年版。
[1]叶启政：《对社会研究“本土化”主张解读》,载《香港社会科学学报》1994年第3期。
[2]费孝通：《反思·对话·文化自觉》,载《北京大学学报(哲学社会科学版)》1997年第3期。
[3]叶澜：《让课堂焕发生命的活力》,载《教育研究》1997年第9期。
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③参见吴康宁等著：《课堂教学社会学》,南京师范大学出版社2000年版。
④参见王宏霞：《中西方课堂教学文化差异的文化探源》,华东师范大学2005年硕士论文。
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①参见陈时见著：《课堂学习论》,广西师范大学出版社2001年版。
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① Spindler, G.& Spindler, L.(1994). Pathways to cultural awareness:Cultural therapy with teachers and students[M]. Thousand Oaks, CA:Corwin Press.pp.61-92.
②甄晓兰：《教师的课程意识与教学实践》,载《教育研究集刊》2003年第1期。
③参见周梅雀：《寻找心中的那朵玫瑰花：一趟教师课程意识的叙事探究之旅》,台湾师范大学教育研究所博士论文2004年。
④王丽华：《教师意识研究》,华东师范大学博士论文2009年,第4页。
⑤马莹：《课程意识研究综述》,载《内蒙古师范大学学报(教育科学版)》2007年第10期。
⑥郭元祥：《教师的课程意识及其生成》,载《教育研究》2003年第6期。
①姜勇：《论教师的课程意识及其唤醒》,载《教育理论与实践》2006年第9期。
②参见覃莹：《创生意识：教师课程意识的应然追求》,西南大学硕士论文2008年。
③参见张影：《新课改背景下中小学教师课程意识现状调查与对策分析》,西南大学硕士论文2009年。
④于泽元、田慧生：《教师的生命意义及其提升策略》,载《课程·教材·教法》2008年第4期。
⑤张妹、钱旭升：《教师的文化觉醒及其教学实现》,载《教育发展研究》2010年第15-16期。
⑥哈格里夫斯(Hargreaves)将教师文化划分为四种主要类型：个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化、自然合作文化。自然合作文化的基本特征为：自发,即合作关系的来源与维持,主要依赖教师本身；自愿,即合作是教师共同价值观念的必然产物；自主,即教师自主从事各种革新,成为推动变革的主体；超越时空,即合作并不局限于某一活动或某一时间；不可预测,即其结果不是事先行政制定,而是由教师判断并控制合作发展的日的、内容和过程。参见冯生尧、李子建：《教师文化的表现、成因与意义》,载《教育导刊》2002年4月上期。
①Bruner, J.(1996). The culture of education. London:Harvard University Press.p.11-13.
①叶启政：《对社会研究“本土化”主张的解读》,载《香港社会科学学报》1994年第3期。
①陈向明著：《质的研究方法与社会科学研究》,教育科学出版社2000年版,第227页。
①复旦大学哲学系现代西方哲学研究室主编：《西方学者论<1844年经济学—哲学手稿>》,复旦大学出版社1983年版,第36页。
② Spindler, G.& Spindler, L.(1994).Pathways to cultural awareness:Cultural therapy with teachers and students.,Thousand Oaks, CA:Corwin Press.p.7.
①转引自[加]D·保罗·谢弗著,许春山、朱邦俊译：《文化引导未来》,社会科学文献出版社2008年版,第26页。
①中国社会科学院语言研究所词典编辑室编：《现代汉语词典》,北京商务印书馆2005年版,第436页。
①胡潇著：《文化的形上之思》,湖南美术出版社2002年版,第152页。
②冯天瑜主编：《中华文化辞典》,武汉大学出版社2001年版,第6页。
③马克思著：《1844年经济学—哲学手稿》,中文版,第135页。
④④[美]怀特著,曹锦清等译：《文化科学—人和文明的研究》,浙江人民出版社1983年版,第150-151页,第189页。
①费孝通著：《费孝通文集第14卷》,群言出版社1999年版,第7页。
① Toebert,W.R.(1991)The power of balance:Transforming self,society,and scientific inquiry, Newbury Park CA:SAGE.
②胡克斯著,刘美慧译：《教学越界—教育即自由的实践》,学富文化事业有限公司2009年版,第4页。
③陈伯璋著：《教育研究方法的新取向—质的研究方法》,台北南宏图书出版社1990年版,第88-89页。
④张庆熊：《生活世界是人类主体间交流的基础》,载《哲学杂志》1997年第20期。
①②[巴西]保罗·弗雷勒著,方永泉译：《受压迫者教育学》,台北巨流图书有限公司2007年,第71页,第83页。
①夏林清曾提过以维果斯基的论点为主的批判心理学中有一组行动概念—“行动潜力”“行动的限制样态”及“行动理解样态”。这组行动概念与意识的转化有着密切的关系。参见夏林清：《寻找一个对话位置：基进教育与社会学习》,载《应用心理研究》2002年总第16期。
②夏林清：《行动科学》,台北远流出版社2001年版,第131页。
③ Palmer, P. J. (1998).The courage to teach:Exploring the inner landscape of a teacher's life., San Francisco: Jossey-Bass Publishers.p.2.
① Greene, M.(1973)Teacher as stranger—educational philosophy for the modern Age, Wadsworth Publishing Company, Inc. Belmont, California.p.8.
② Grundy, S.(1987)Curriculum:Product or Praxis? The Falmer Press.pp.78-81.
③ Macdonald, J. B.(1988)Curriculum, consciousness, and social change,In Political Analyses.pp.156-174.
④ Ayers, W.(2001).To teach:the journey of a teacher,Columbia University:Teachers College Press.p.22.
① Feiman-Nemser, S.& Floden, R. E.(1983).The cultures of teaching.p.516.
① Greene, M.(1973).Teacher as stranger—educational philosophy for the modernage. Wadsworth Publishing Company, Inc. Belmont, California.pp.4-5.
②夏林清：《寻找一个对话位置：基进教育与社会学习》,载《应用心理研究》2002年总第16期。
③ Greene, M.(1973).Teacher as stranger-educational philosophy for the modernage. Wadsworth Publishing Company, Inc. Belmont, California.p.10.
①Ayers, W.(2001).To teach:the journey of a teacher, Columbia University:Teachers College Press.p.34.
①王德如：《课程文化自觉：意义、本质及特点》,载《课程·教材·教法》2007年第9期。
②[英]怀特海著,徐汝舟译：《教育的目的》,北京三联书店2002年版,第32页。
① Greene, M.(1973)Teacher as stranger-educational philosophy for the modernage. Wadsworth Publishing Company, Inc. Belmont, California.p.267.
①张大均、江琦：《教师心理素质与专业性发展》,人民教育出版社2006年版,第12-72页。
① Kincheloe, L& Steinberg,R.(1997).Critical multiculturalism:rethingking education purpose, changing multiculturalism, Open University Press.p.24.
① Berlin, I.(1969).Four essays on liberty, Oxford, England:Oxford University Press.pp.122-131.
②冯朝霖：《骆驼、狮子与孩童：尼采精神三变说与批判教育学及另类教育学的起源》,载《教育研究》(台湾版)2004年第12期。
③ Morrow, P. A.,& Torres, C. A. (2002).Reading Freire and Habermas:Critical pedagogy and transformative social change, New York:Teachers College Press.p.1.
④ Kant, I. (1784),Foundations of the metaphysics of morals and what is enlightenmen, New York: Bobbs-Merrill.p.83.
① Freire, P.(1998).Pedagogy of freedom:Ethics, democracy, and civic courage, New York:Rowman & Littlefield.p.112.
② Green, T. F.(1969) A Topology of the theaching concept, In C. J. B. Macmillan & T. W. Nelson (Eds.), Concepts of teaching. Chicago:Rand McNally & Company.pp.28-62.
① Nussbaum, M. C.(1997). Cultivating humanity:A classical defense of reform in liberal education.,Cambridge, MA: Harvard University Press.p.293.
② Marshall, J. D.(1995).Needs, interests, growth, and personal autonomy:Foucault on power.,In W. Kohli (Ed.), Critical conversations in philosophy of education. New York:Routledge.p.367.
③ Shaull, R.,Foreword. In P. Freire (Ed.).(1993). Pedagogy of the oppressed. New York:The Continuum.pp.11-16.
①Freire, P.(1998).Teachers as cultural workers:letter to those who dare teach,Westview Press.p.119.
①Shotter, J.(1989). Social accountability and the social construction of 'you'. In J. Shotter and K. Gergen (eds.), Texts of Identity, London:Sage.pp.133-151.
① Slater, J.J. (1999). The overcoming of habitus:Impediments to community through consecration of the status quo,Presented at the Internationalization of Curriculum Studies Conference, Baton Rouge, Louisiana.p.3.
②空间的框取与溢出：影像是由框取而来,它基本是一种流动中的截断。电影影像被视为一种“视觉再现”,通过镜头框取电影影像和摄影影像,这是观众在银幕前所看到的影像。观看影像片段必须与影片的整体情节相联系,即溢出,才能对各镜头有一个连贯的深刻的理解。然而,框取什么镜头和看到、记住哪些镜头往往是主观的,因此在框取和溢出时,影片的意义发生了流动变化,其背后隐藏的是复杂的政治权力问题。参见[英]大卫·克拉克著,林心如、简伯如、廖勇超译：《电影城市》,台北桂冠出版社2004年版。
①周德祯著：《教育人类学导论—文化观点》,五南图书出版公司1999年版,第20页。
②刘育忠著：《回到世界性真实：后结构主义与当代教育学探索》,台北巨流图书有限公司,2009年第二版,第266页。
③谭光鼎、刘美慧、游美惠编著：《多元文化教育》,高等教育文化事业有限公司2009年版,第44页。
① Fullinwider,R.K.(1996).Multicultural education:concepts,policies,and controversies,In R.K Fullinwider,(ED); Public education in a multicultural society: Policy,theory,critique(pp.3-22).New York:Cambridge University Press.p.14.
②刘美慧：《欣赏文化差异与追求社会正义—重新理解多元文化教育》,载《当代教育研究》2007年第15(2)期。
③[美]彼得·麦克拉伦著,萧昭君、陈巨擘译：《批判教育导论—校园生活》,台北巨流图书有限公司2003年版,第111页。
①③刘育忠著：《回到世界性真实：后结构主义与当代教育学探索》,台北巨流图书有限公司2009年第二版,第320页,第278页。
②谭光鼎、刘美慧、游美惠编著：《多元文化教育》,高等教育文化事业有限公司2009年版,第59页。
①刘育忠著：《回到世界性真实：后结构主义与当代教育学探索》,台北巨流图书有限公司2009年第二版,第328-330页。
②汤仁燕：《多元文化的课程转化与教学实践》,载《教育研究集刊》2000第1期。
③ Giroux, H. A.(1994). Distributing pleasures:Learning popular culture. London:Routledge. pp.132-133.
④ Kellner,D.(1990). The postmodern turn:Positions,problems,and prospects.In George Ritzer(ed).Frontiers of social theory:The new syntheses.New York:Columbia University Press.
①谭光鼎：《社会与文化再制理论之评析》,载《教育研究集刊》1998年第1期。
②Gramsci, A.(1971), Selections from the prison notebooks,New York:International Publishers.p.350.
①胡春光：《批判教育学：一种反压迫的文化论述和民主教育实践》,载《教育研究与实验》2010第1期,第8-13页。
② Giroux,H.(1988), Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning,Westport,CT:Bergin & Garvey.
③ Greene, M.(1995).Releasing the Imagination—Essays on Education, the Arts, and SocialChange, San Francisco: Jossey-Bass.
①王淑俐著：《沟通其实不简单—教育及学校行政沟通的理论与实践》,五南书局2001年版,第12页。
②杨弘任著：《社区如何动起来?—黑珍珠之乡的派系、在地师傅与社区总体营造》,左岸文化出版社2007年版,第59页。
③洪永善、范信贤：《代言/转译?中央团教师在课程发展机制中作用之探讨》,载《第12届两岸三地课程理论研讨会会议论文集》2010年,第165页。
④Geertz,C.(1983),Local knowledge:Further essays in interpretive anthropology, New York:Basic Books.p.10.
①Geertz, C.(1973), The interpretation of cultures:Selected essays, New York:Routledge.p.5.
①[巴西]保罗·弗雷勒著,方永泉译：《受压迫者教育学》,台北巨流图书有限公司2007年9月版,第134页。
① Hannerz,U.(1992).Cultural Complexity:Studies in the Social Organization of Meaning.New York:columbia university press.p.3.
②张盈堃：《何谓好老师?—文化互动论观点的尝试》,载陈伯璋、张盈堃主编《学校教师的生活世界：批判教育学的在地实践》,台北师大书苑2007年版,第44页。
①② Bruner (1982).The Language ofEducation,Social Research.49.p.837,839.
③欧用生：《诗性智慧及其对课程研究的启示》,载《课程与教学》2007年第10卷第3期,第1-16页。
①Roy/K.(2003).Teacher in nomadic spaces-Deleuze and curriculum.IA:Kendall Hun.p.23.
②[美]索杰著,王志弘、张华荪、王玥民译：《第三空间：航向洛杉矶以及其它真实与想象地方的旅程》,台北桂冠出版社2004年版,第68-75页。
①欧用生：《课程理论与实践》,学富出版社2006年版,第113页。
②[美]索杰著,王志弘、张华荪、王玥民译：《第三空间：航向洛杉矶以及其它真实与想象地方的旅程》,台北桂冠出版社2004年版,第69-72页。
③ Wang, Hongyu.(2004). The Call from the Stranger on a Journey Home:curriculum in a third space, New York: Peter Lang.pp.52-56.
① Palmer, P. J.(1998). The courage to teach: Exploring the inner landscape of a teacher's life, San Francisco:Jossey-Bass Publishers.p.4.
②周德祯著：《教育人类学导论—文化观点》,五南图书出版公司1999年版,第80页。
①张姝、钱旭升：《教师的文化觉醒及其实现》,载《教育发展研究》2010年第15-16期。
②陈荣华：《诠释学循环：史莱马赫、海德格和高达美》,载《国立台湾大学哲学论评》2003年第23期。
①Smyth, J.(1991).Teacher as collaborative learners,Buckingham:Open University Press.
①[美]帕克·帕尔默著,吴国珍等译：《教学勇气—漫步学生心灵》,华东师范大学出版社2005年版,第58页。
②Eisner, E.W.(2002). The arts and the creation ofmind,New Haven.:Yale University Press.p.110.
①刘良华：《反思教师的“日常生活”》,载《天津师范大学学报基础教育版》2003年第1期。
②陈向明著：《质的研究方法与社会科学研究》,教育科学出版社2000年版,第27页。
①单文经：《教育改革的风潮下—初探时间资源的多重意义》,载《中等教育》1998年第2期。
① Clandinin, D. J. and Connelly, F. M.(2000). Narrative inquiry:experience and story in qualitative research. San Francisco:Jossey-Bass Publishers.p36.
② Goodson, I. F.(1992). Studying teachers' lives:an emergent field of inquiry. In I. F. Goodson (Ed.), Studying teachers' lives). London:Routledge.pp.1-17.
③叶启政著：《进出“结构—行动”的困境》,三民出版社2000年版,第395页。
④石中英著：《知识转型与教育改革》,教育科学出版社2001年版,第51页。
①周凤美认为教师改变教学之所以困难,源于教师进入师资培育体系前已经有12年约1300小时的“学徒式观察”,从学生时代就已经在学习如何教学,上一代教师传统式的教学已经根植于脑海中,因此在往后一连串的学习历程中,如果没有适当的帮助,传统式教学在教师一生教学生涯中难以改变。参见周凤美：《教师改变教学之困难—从教师学习的角度探讨》,载《课程与教学》2001年第4期。研究者赞同此观点。
②姜添辉：《马克思主义对工具理性的批判及其在师资教育的启示》,载《课程与教学》2006年第3期。
① Maclntyre, A.,& Dunne, J.(2006). Alasdair Maclntyre on education:In dialogue with Joseph Dunne. Journal of Philosophy of Education.36(1),pp.1-19.
①彭新维：《国民小学教师教学省思之质性研究—以台北市一所学校为例》,台北市立师范学院国民教育研究所硕士论文2001年。
②张盈堃：《文凭病：重思追求更高的教育作为阶级向上流动的迷思》,载张盈堃主编《教育的文化/文化的教育》,台北师大书苑2008年版,第61-88页。
①Bourdieu. (1990).The logic ofpractice,Stanford:Stanford University Press.p.53.
①Lortie.(1975).Schoolteacher,Chicago:The University of Chicago Press.pp.211-212.
②欧用生著：《课程改革》,台北师大书苑2000年版,第177页。
①周淑卿：《谁认同?谁决定?—论课程政策的危机》,载欧用生、陈伯璋主编《课程与教学的飨宴》,高雄复文图书出版社2003年版,第127-143页。
①姜添辉：《教师是专业或是观念简单性的忠诚执行者?文化再制理论的检证》,载《教育研究集刊》2003年第4期。
①[美]吉内瓦·盖伊著,解志强译：《文化回应教学法：理论、研究与实施》,文景书局2006年版,第39页。
①[美]布鲁纳著,宋文里译：《教育的文化—文化心理学的观点》,台北远流出版社2001年版,第91页。
②阮凯利：《叙事观点的教学再概念化》,台北教育大学博士论文2007年,第265页。
③Clarke, P.(2001). Teaching and learning:The culture of pedagogy. Thousand Oaks, CA:Sage. p.37.
① Kohn,A..Abusing research:The Study of Homework and Other Examples.Phi Delta Kappan,88,2006.Retrieved Nov.27.2006,from the World Wide Web:http://www.alfiekohn.org/articles.htm.
①②[美]布鲁纳著,宋文里译：《教育的文化—文化心理学的观点》,台北远流出版社2001年版,第7页,第92页。
①张盈堃：《教师作为转化型知识分子的教育实践》,载《教育与社会研究》2000年第1期。
②范信贤：《文化霸权的运作机制：对国小教师学校生活世界的探讨》,国立清华大学社会人类研究所社会学组硕士论文1995年,第54页。
③ Foucault对于监狱的讨论源自于Bentham的全景敞视建筑的概念,Foucault认为Bentham的全景敞视建筑构成了建筑形象：四周是一个环形建筑,中心是一座瞭望塔楼。瞭望塔有一圈大窗户,对着环形建筑。环形建筑被分成许多小囚室,每个囚室都贯穿建筑物的横切面。各囚室都有两个窗户,一个对着里面,与塔的窗户相对,另一个对着外面,能使光亮从囚室的一端照到另一端。然后,所需要做的就是在中心瞭望塔安排一名监督者,在每个房间里关进一个疯人或是一个病人、一个罪犯、一个工人、一个学生。通过逆光效果,人们可以从瞭望塔与光源恰好相反的角度,观察四周囚室里被囚禁的小人影……在里面,每个演员都是独立的,各具特色并可以被随时观看和一眼辩认。参见Foucault, M.(1979). Discipline and Punish:the Birth of the Prison. New York:Vintage Books. p.200.
①姜添辉：《论教师专业意识、社会控制与保守文化》,载《教育与社会研究》2000年第1期。
①王瑞贤：《“阳关道”与“独木桥”?—“二元分立”的国小生活实践逻辑》,载《通识教育季刊》1999年第3期。
②张庆勋著：《国小校长转化、互易领导影响学校组织文化特性与组织效能之研究》,高雄复文图书出版社2000年版,第102页。
①许志庭：《教师作为转化型知识分子的可能性、限制与实践方向》,载《教育研究集刊》2002年第4期。
①潘世尊：《教师的自我反省与协同反省：策略与品质的提升》,载《台东师范学院学报》2000年第2期。
② Greene.(1973). Teacher as Stranger:Educational Philosophy for The Modern Age,New York: Teachers College Press.pp.131-132.
③ Greene.(1978).Landscapes of learning,New York:Teachers College Press.pp.43-44.
④宋文里：《叙事与意识：另一个对话的位置》,载《应用心理研究》2002年总第16期。
⑤姜勇、张明红、何敏：《论教师的文化养成》,载《教师教育研究》2008年第4期。
① Zacharias, M. E.(2004). Moving beyond with Maxine Greene:Integrating curriculum with consciousness. Educational Insights,,9(1),1-5. Retrieved March 10,2009,from http://ccfi.educ.ubc.ca/publication/insights/v09n01/ articles/zacharias.html
②[英]麦克·F·D·扬著,谢维和、朱旭东译：《知识与控制—教育社会学新探》,华东师范大学出版社2002年版,第234页。
③[法]福柯著：《人文科学》,载汪民安、陈永国、马海良主编：《后现代性的哲学话语：从福柯到赛义德》,浙江人民出版社2001年版,第1-35页。
①林佩璇：《课程行动研究的实践论述：从自我到社会文化》,载《教育实践与研究》2009年第2期。
②徐继存著：《教学理论反思与建设》,甘肃教育出版社2000年版,第128页。
③陈伯璋：《实践智慧与校长课程领导》,载欧用生、庄梅枝主编：《迈向课程新纪元(十五)：活化课程领导》,
台湾教材研究发展学会2003年版,第3-17页。
④Pendlebury, S. (1995). Reason and story in wise practice. In H. McEwan,& K.Ega (n Eds.), Narrative in teaching, learning, and research. New York:TeachersCollege, Columbia University.pp.50-68.
①[巴西]保罗·弗雷勒著,方永泉译：《受压迫者教育学》,台北巨流图书有限公司2007年版,第127页。
①[美]布鲁纳著,宋文里译：《教育的文化—文化心理学的观点》,台北远流出版社2001年版,第136-137页。
①夏林清：《制度变革中教育实践的空间：一个行动研究的实例与概念》,载《应用心理研究》1999年总第1期。
①Darder.(2002).Reinventing Paulo Freire:A pedagogy of love. Boulder, CO:Westview. p.145.
②饶见维著：《教师专业发展—理论与实务》,五南书局1996年版,第412-431页。
③宋文里：《学校的日常生活在哪里?论批判教育学在台湾的某种起源》,载陈伯璋、张盈堃主编《学校教师的生活世界：批判教育学的在地实践》,台北师大书苑2007年版,第3-26页。
④范信贤：《课程改革中的教师改变—叙事探究的取向》,台北教育大学博士论文2003年,第230页。
①郭华著：《静悄悄的革命—日常教学生活的社会建构》,北京师范大学出版社2003年版,第8页。
②蔡清田著：《教育行动研究》,五南书局2000年版,第27页。
① McGushin, E. F. (2002). The poetic subject:Foucault's genealogy of philosophy, Unpublished doctoral dissertation, Boston College, Boston, Massachusetts.pp.5-6.
①许又新著：《心理治疗入门》,贵州教育出版社1993年版,第81页。
①李奉儒：《P. Freire的批判教学论对于教师实践教育改革的启示》,载《教育研究集刊》2002年第3期。
② Freire. (1970).Pedagogy of the oppressed, New York:Continuum.p.75-76.
① Greene, M.(1974). Cognition, consciousness, and curriculum. In W. F,Pinar (Ed.).Heightened consciousness, cultural revolution, and curriculum theory:An introduction,69-84. McCutchan Publishing Corporation.
② Ayers, W.(2001). To teach:the journey of a teacher. Columbia University:Teachers College Press.p.125.
③[英]卡尔·波普尔,范景中、李本正译：《通过知识获得解放》,,中国美术学院出版社1996年版,第235页。
④范信贤：《课程改革中的教师转变：叙事探究的取向》,台北教育大学博士论文2003年,第160页。
⑤ Grundy.(1987).Curriculum:Product or Praxis? The Falmer Press.p.125.
① Foucault, M. (2001). L'Hermeneutique du sujet. Cours du College de France.1981-1982. Paris:Gallimard/ Seuil.p.339.
②翟本瑞：《阅读傅柯与傅柯式阅读》,载苏峰山主编《意识、权力与教育：教育社会学理论论文集》,南华大学教育社会学研究所2002年版,第150页。
①为辅助教师获致阅读的较佳效果,三本书我都选择了中译本和英文版以便对照理解,其中,《教师即陌生人》中译本尚未出版,因此我以方永泉、洪雯柔的国科会专案计划报告之翻译文稿作为辅助阅读材料。
① Richardson, L. (2000). Writing:A method of inquiry. In Z. K. Denzin and Y. S. Lincoln(Eds.), Handbook of qualitative research (2nd) (pp.923-948). London:Sage. pp.923-924
② Greene,M.(1995).Releasing the Imagination:Eassy on Education, the Arts,and Social Change. SanFrancisco Jossey-Bass.p.108.
③[美]派纳等著,钟启泉、张华译：《理解课程—历史与当代话语研究导论》,教育科学出版社2003年版,第538页。
①赖诚斌、丁兴祥：《自我书写与生命创化》,载《应用心理研究》2005年总第25期。
①陈文玲著：《越旅行越里面》,心灵工坊2006年版,第10页。
②何青蓉：《阅读、对话、书写与文化理解：一个多元文化教育方案的实践经验》,载《高雄师大学报》2004年17期。
③在叙述访谈中,叙述者被邀请谈论有关自己的生活与生命,在情境之安排设计下,叙说者能自己决定谈论的内容与方式。他可以照着自己本身的兴趣来谈话,即使当他似乎偏离了谈话的逻辑与重点,访谈者也不会予以制止。访谈者必须严格地自我要求,不去打扰叙说者的自我建构。
①宋文里：《以启迪探究法重写碟仙》,载《本土心理学研究》1996年第6期。
①[美]涅托著,陈佩正译：《教师生命自传》,心理出版社2007年版,第143页。
①温明丽：《后现代对教育专业的冲击》,载黄乃荧主编《后现代思潮与教育发展》,心理出版社2007年版,第139-160页。
②[巴西]保罗·弗雷勒著,方永泉译：《受压迫者教育学》,台北巨流图书有限公司2001年版,第167页。
①林安梧：《论“教育改革”及其相关的“文化土壤”与“心理机制”问题》,载《教育研究月刊》2002年总第100期。
①[美]彼得·麦克拉伦著,萧昭君、陈巨擘译：《批判教育学导论—校园生活》,台北巨流图书有限公司2003年版,第404页。
② Shor, I. (1993). Education is politics:Paulo Freire's critical pedagogy. In P. McLaren & P. Leonard (Eds.) Paulo Freire:A critical encounter. London and New York:Routledge. pp.25-35.
①翁开诚：《觉醒我的治疗理论与实践：通过故事来成人之美》,载《应用心理研究》2002年总第16期。
①宋文里：《批判教育学”的问题陈显》,载李锦旭、王慧兰主编《批判教育学：台湾的探索》,心理出版社2006年,第3-21页。
②[美]彼得·麦克拉伦著,萧昭君、陈巨擘译：《批判教育学导论—校园生活》,台北巨流图书有限公司2003年,第313页。
③[英]马克·J·史密斯著,张美川译：《文化—再造社会科学》,吉林人民出版社2005年版,第45页。
①参见单丁主编：《课程研究流派》,山东教育出版社1998年版,第442-449页。
②[美]布鲁纳著,宋文里译：《教育的文化—文心理学的观点》,台北远流出版社2001年版,第17-20页。
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①参见陈晓端著：《当代教学理论实践问题研究》,中国社会科学出版社2007年版,第147-155页。
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