理解情境：走近幼儿的伦理视界
摘要
研究者利用儿童哲学对话法,在幼儿中建立伦理探究群体,围绕“朋友”、“听话”、“诚实”、“同情”、“谦让”、“偷与拿”等六个伦理主题展开49次伦理探究活动。并配合相应的深度访谈和行为观察,获取到幼儿置身其中的各类伦理情境和诸多伦理生活故事。
在默会认识论的启发下,研究者采用境遇伦理学的分析方法,对幼儿遭遇的伦理探究情境做出相应的纵向和横向分析,着力呈现在变动的情境中幼儿对伦理问题的默会认识;并在此基础上,对幼儿东东在园挨打的现实生活事件做综合的情境分析,再次论证了关系情境及其情境中规则的清晰度对于幼儿伦理默会认识的影响。最后,在情境分析的基础上,揭示学前期儿童在伦理情境中体验到的大量默会认识,试着走近幼儿伦理视界的源头。
本研究在儿童伦理认识的研究思路上尝试两个方面的突破:
首先,把情境从研究的“背景”置换为研究的“前景”。从境遇伦理学的“境遇决定实情”这一原则出发,研究者关注的不仅是幼儿能够用语言表达的明确伦理认识,更关注通过幼儿自己伦理行为呈现的难以用语言表达的默会认识,而这些通过行为来传达的默会认识,是存在于具体的伦理情境之中的。所以,儿童置身其中的具体伦理情境成为本研究的重心。即:儿童的一切伦理认识(明确的与默会的)都是在具体的情境分析之中逐步呈现出来的。
其次,本研究对幼儿伦理认识的界定从能言传的“明确认识”扩展到不能言传、构成行动的“默会认识”,而且,从道德发展心理学的“分散性科学认识”扩展到和情境体验相关的“整体性哲学认识”。研究者认为,儿童对任何一个具体的伦理行为的判断和认识主要以默会的形式存在。即:当下的伦理行动是最主要的,而构成行动的不仅有对交往目的和交往对象的集中意识,更有对于自己身体、交往的外部线索和已有文化经验的诸多默会认识,这些认识往往难以言传,而且是整合在具体的情境体验之中的。
基于默会认识论视野中的伦理情境分析(第三、四、五章),研究者提出关于幼儿伦理视界的基本观点有如下五点:
(1)儿童通过社会交往生活和伦理探究来发展伦理认识。
(2)儿童的伦理认识大多是难以言传的默会认识。故事和行动是幼儿的默会伦理认识的主要呈现形式。
(3)儿童的伦理认识具有情境的变化性和体验的整体性。
(4)伦理情境类型以及情境中规则的清晰度对幼儿的伦理认识有直接影响。
(5)超越情境要以儿童和成人共同的生命体验为基础。共同的对死亡的恐惧体验可以发展出伦理化的同情与爱。即使是幼儿,也有一种超越情境的伦理认识,就是基于爱的敏感性而产生的对于弱者的同情。
最后,研究者从情境分析的结论中走出,对伦理教育提出4点建议:
1、成人需要主动去关注幼儿置身其中的伦理生活情境,只有理解情境,才能走入幼儿的伦理默会视界。
2、对幼儿的伦理教育要在具体情境中进行,脱离情境的规范教育,逻辑上和事实上都是行不通的。
3、伦理教育的基础是关爱生命的教育,对于幼儿,对他身体感受的关爱和敏感则是关爱的第一步。
4、哲学教育和艺术教育是通向伦理教育整体性的理想途径。
In this research, 49 ethical inquiries are made to explore children's ethical behavior in six aspects: friendship, obedience, honesty, compassionateness, self-effacement, mooch and take. Interviews and observations are also made to get materials of ethical situations in which children indwell.
Based on the theories of Situation Ethics and Tacit Knowledge, the researcher analyzes the ethical inquiry situations on longitudinal and latitudinal dimension. A case study of a kindergarten boy Dongdong is made to demonstrate how ethical situations and their principles influence tacit knowledge of children. The aim of this research is also to approach the origin of tacit ethical knowledge of children in the preschool stage.
This research consolidates five arguments:
(1) Through social communication and ethical inquiry ,children develop their knowledge about ethics.
(2) Most of the children's ethical knowledge is tacit knowledge, which reveals itself in Children's stories and actions.
(3) Children's ethical knowledge is holistic and changes with the situation.
(4) The type of ethical situation and the clarity of its rules directly influence the children's ethical knowledge.
(5) Transcending the situation is on the basis of the common experience of children and adult.
Some suggestions on ethical education is put forward based on the above arguments:
(1) Ethical situation is the key for adults to understand young children's ethical horizon.
(2) Ethical education should be carried out in concrete situations. Criterion education will work only in concrete situations.
(3) The foundation of ethical education is education about life.
(4) Philosophical education and art education are two ideal paths to the holistic ethical education.
在默会认识论的启发下,研究者采用境遇伦理学的分析方法,对幼儿遭遇的伦理探究情境做出相应的纵向和横向分析,着力呈现在变动的情境中幼儿对伦理问题的默会认识;并在此基础上,对幼儿东东在园挨打的现实生活事件做综合的情境分析,再次论证了关系情境及其情境中规则的清晰度对于幼儿伦理默会认识的影响。最后,在情境分析的基础上,揭示学前期儿童在伦理情境中体验到的大量默会认识,试着走近幼儿伦理视界的源头。
本研究在儿童伦理认识的研究思路上尝试两个方面的突破:
首先,把情境从研究的“背景”置换为研究的“前景”。从境遇伦理学的“境遇决定实情”这一原则出发,研究者关注的不仅是幼儿能够用语言表达的明确伦理认识,更关注通过幼儿自己伦理行为呈现的难以用语言表达的默会认识,而这些通过行为来传达的默会认识,是存在于具体的伦理情境之中的。所以,儿童置身其中的具体伦理情境成为本研究的重心。即:儿童的一切伦理认识(明确的与默会的)都是在具体的情境分析之中逐步呈现出来的。
其次,本研究对幼儿伦理认识的界定从能言传的“明确认识”扩展到不能言传、构成行动的“默会认识”,而且,从道德发展心理学的“分散性科学认识”扩展到和情境体验相关的“整体性哲学认识”。研究者认为,儿童对任何一个具体的伦理行为的判断和认识主要以默会的形式存在。即:当下的伦理行动是最主要的,而构成行动的不仅有对交往目的和交往对象的集中意识,更有对于自己身体、交往的外部线索和已有文化经验的诸多默会认识,这些认识往往难以言传,而且是整合在具体的情境体验之中的。
基于默会认识论视野中的伦理情境分析(第三、四、五章),研究者提出关于幼儿伦理视界的基本观点有如下五点:
(1)儿童通过社会交往生活和伦理探究来发展伦理认识。
(2)儿童的伦理认识大多是难以言传的默会认识。故事和行动是幼儿的默会伦理认识的主要呈现形式。
(3)儿童的伦理认识具有情境的变化性和体验的整体性。
(4)伦理情境类型以及情境中规则的清晰度对幼儿的伦理认识有直接影响。
(5)超越情境要以儿童和成人共同的生命体验为基础。共同的对死亡的恐惧体验可以发展出伦理化的同情与爱。即使是幼儿,也有一种超越情境的伦理认识,就是基于爱的敏感性而产生的对于弱者的同情。
最后,研究者从情境分析的结论中走出,对伦理教育提出4点建议:
1、成人需要主动去关注幼儿置身其中的伦理生活情境,只有理解情境,才能走入幼儿的伦理默会视界。
2、对幼儿的伦理教育要在具体情境中进行,脱离情境的规范教育,逻辑上和事实上都是行不通的。
3、伦理教育的基础是关爱生命的教育,对于幼儿,对他身体感受的关爱和敏感则是关爱的第一步。
4、哲学教育和艺术教育是通向伦理教育整体性的理想途径。
In this research, 49 ethical inquiries are made to explore children's ethical behavior in six aspects: friendship, obedience, honesty, compassionateness, self-effacement, mooch and take. Interviews and observations are also made to get materials of ethical situations in which children indwell.
Based on the theories of Situation Ethics and Tacit Knowledge, the researcher analyzes the ethical inquiry situations on longitudinal and latitudinal dimension. A case study of a kindergarten boy Dongdong is made to demonstrate how ethical situations and their principles influence tacit knowledge of children. The aim of this research is also to approach the origin of tacit ethical knowledge of children in the preschool stage.
This research consolidates five arguments:
(1) Through social communication and ethical inquiry ,children develop their knowledge about ethics.
(2) Most of the children's ethical knowledge is tacit knowledge, which reveals itself in Children's stories and actions.
(3) Children's ethical knowledge is holistic and changes with the situation.
(4) The type of ethical situation and the clarity of its rules directly influence the children's ethical knowledge.
(5) Transcending the situation is on the basis of the common experience of children and adult.
Some suggestions on ethical education is put forward based on the above arguments:
(1) Ethical situation is the key for adults to understand young children's ethical horizon.
(2) Ethical education should be carried out in concrete situations. Criterion education will work only in concrete situations.
(3) The foundation of ethical education is education about life.
(4) Philosophical education and art education are two ideal paths to the holistic ethical education.
引文
1 参见M．李普曼著，张爱琳、张爱维译(1997)，《教室里的哲学》，山西教育出版社，第60～91页。
2 上海二期课改的五方面的课程理念是：树立课程是为学生根供学习经历并获得学习经验的观念；以学生发展为本，构建体现时代特征和上海特点的课程体系；以德育为核心，强化科学精神和人文精神的培养；以改变学习方式为突破口，重点培养学生的创新精神和实践能力；加强课程整合(包括课程目标、课程功能、课程结构和课程内容的整合)，促进课程各要素间的有机联系。(见2002年《上海市普通中小学课程方案(征求意见稿)》简称《课程方案》，类似精神在2001年的教育部《基础教育课程改革纲要》中也有论述。
3 哈罗德·格里门(Herald Grimen)著，刘立萍译(2005)，“默会知识与社会科学理论”，参见杨国荣主编，《思想与文化》第5辑，第64～65页，华东师范大学思想与文化研究所
4 陈卫平(2005)，“现代哲学的默会认识论与传统儒家的理想人格论”，《探索与争鸣》2005年11月第12页
5 约瑟夫·弗莱彻著，程立显译(1989)，《境遇伦理学：新道德论》，北京：中国社会科学出版社，第24页
6 丘勤、袁云，“让道德教育回归生活世界”，见《思想理论教育》2005年第5期
8 参见《陶行知全集》第2卷，第3、489、649页，四川教育出版社，1991年。
9 麦志强：“从‘五讲四美’到‘八荣八辱’——我国四分之一世纪以来社会思想道德建设的发展历程”，《道德教育研究》2006年1期，24～31页
11 参见2001年9月20日中共中央《公民道德建设实施纲要》(中发[2001]15号)第四部分“大力加强基层公民道德教育”第19条。
12 2001年7月2日教育部《幼儿园教育指导纲要》(试行)第二部分“教育内容与要求”的第三项“社会”。
13 香港为幼儿园与小学规定了公民教育目标：(1)帮助儿童认识他们在学校、家庭及社区等社群中的职分：(2)使儿童对香港的生活方式有所了解，明白维持社会和谐的生活及确保香港繁荣与发展的重要性；(3)引导儿童了解香港与祖国大陆的关系及其与邻近地区在政治、经济和文化方面的联系，并启发他们关注香港、祖国及世界大事；(4)帮助儿童对中华民族及其文化有基本认识；(5)帮助儿童对民主、自由、平等、人权、法制等精神有基本的认识，并能在生活中体现出来：(6)培养儿童基本的学习和生活技能，使他们有探究精神从而做出深思熟虑的判断，并学习如何有效地与人相处及沟通；(7)引导儿童认识公民权力和义务，关心社区事务，从而提高他们的公民意识；(8)帮助儿童认识接纳他人和尊重不同意见的重要性，并了解台作精神在群体生活中的价值：(9)教导儿童掌握公平合理的处事方法，并明了维系社群生活的基本原则。参见袁爱玲(1996)，“香港幼儿公民教育述评”(上、下)，《早期教育》1996年11、12期。
14 Roger Bergman, Why Be Moral? A Conceptual Model from Developmental Psychology, Human Development 2002;45:104-124
15 皮亚杰(1932)，傅统先、陆有铨译：《儿童的道德判断》，山东教育出版社，1984年，第138页。
16 皮亚杰(1932)，傅统先、陆有铨译：《儿童的道德判断》，山东教育出版社，1984年，第140页。
17 L．科尔伯格著，郭本禹等译(2004)，《道德发展心理学——道德阶段的本质与确汪》，华东师范大学出版社，第641页。
18 错误信念任务的试验方法：向被试呈现两个洋娃娃，一个叫萨莉(她身边有个篮子)，一个叫安娜(她身边有个盒子)。萨莉把小球放到篮子里，然后把一块布盖在该篮子上就离开了。当萨莉不在时，安娜把小球从篮子里拿出来放到盒子里。过了一会儿萨莉回来了。这是问儿童：“萨莉会到哪里去找她的小球?”(参见俞国良、辛自强，2004，第188页)
19 (美)马丁·L．霍夫曼(Martin L．Hoffman)著，杨韶刚，万明译(2003)，《移情与道德发展：关爱与公正的内涵》，黑龙江人民出版社，第82页
23 波兰尼的《个体知识》的副标题是“走向后批判哲学”。在许苏(2006)的博士论文《基于默会认识论的体悟学习研究》的第二章“默会认识论的后现代根源”中，从知识的情境性、意义的不确定性、标准的多元化等方面解释了默会认识论的后现代背景。但重点提出，不同于解构主义的对现代主义的“相对主义”性质的批判，默会认识论是一种“重构”的批判，即“探究知识所采用的方法，是把认识过程纺织道人类经验中的个人维度和社会维度的背景中”(许苏，2006，47页)。
24 波兰尼的《个体知识》中引用了很多心理学认知研究的试验和案例，由此，刘仲林(2004)认为波兰尼的“意会知识”和科学研究中的格式塔心理学、皮亚杰儿童心理学、沃勒斯的创造心理学、脑科学之间有紧密的联系：刘景钊(1999)将“意会认识”和信息加工理论的内隐认知联系起来，他们都认为作为科学家出身的波兰尼提出“意会知识”是有着心理学和脑科学的基础的。只是研究进路不同，作为认识论的默会认识是哲学的研究方法，而认知科学是科学的研究方法。
25 Situation ethics翻译为“境遇”，强调道德行为者的所处的道德决断的境况和遭遇。而在本研究中，为了和道德发展心理学研究的话语沟通起来，采用了“情境”一词。前述的发展心理学中通常把situation翻译为情境，作为道德发展研究设计的条件。
26 在《境遇伦理学》的开篇，弗莱彻就对三种方法做了介绍：“在道德决断时，实际上只有三种可供选择的路线或方法，即：(1)律法主义方法：(2)反律法主义方法，与前者相反的极端，即无律法的或无原则的方法：(3)境遇方法。这三种方法在西方道德史上都起到了各自的作用，其中律法主义是最为常见与久远的方法。参加《境遇伦理学》(程立显译，1989)第9页。
27 六个命题如下：1， 爱是唯一的永恒的善；2，爱是唯一的规范；3，爱同公正是一回事；4，爱不是喜欢；5，爱证明手段之正当性：6，爱是当时当地作决定。参见《境遇伦理学》第44～122页。
28 关于后现代文化的特征有很多说法，结合本研究目的，本文取冈尼拉·达尔伯格《超越早期教育质量：后现代视角》一书的描绘：后现代文化语境是在针对现代主义的批判中逐步形成的，所以从内容上主要表现为以下三个特点：1．怀疑追求普遍性的“元叙事”或“宏大叙事”，代之以表现(个体)此时此地的知识的“细小叙事”；2．质疑科学知识的真理性，包括知识的客观性、合法性或有效性，认为知识和真理是权利关系的结果，所以知识实际上是“我们(个体之间)在努力理解我们的境遇时所创造的文本和社会建构的产物”；3．审视真理的现实性以及语言的可能性，认为不存在单一的真实，只有许多种不同视角(个体)的真实，于是建构取代了表征，语言不是用来复制或表达真实，而只是构建真实的一种工具。参见该书第二章。
29 冈尼拉·达尔伯格等著，朱家雄等译：《超越早期教育保育质量》，华东师范大学出版社，2006年版，第44页。
30 MALAGUZZI, L.(1993)For an education based on relationships, Young Children, 11/93,pp. 10.
31 James Sully(1895/2000), "Ⅶ Raw Material of Morality", Studies of Childhood, London: Free Association Books, P.228～266
35 表面看来，汉语的“朋友”、“友谊”和英语的friend，friendship很对应，但实际上，中国人交朋友重在感情上的交流，真诚的友谊应达到相互信任、荣辱与共。而西方的friend，是指有共同感受或喜爱、能在一起愉快地生活的人，friendship在很大程度上是一种伙伴关系，由此可见，英语的friend，friendship与汉语中的“朋友”、“友谊”在词汇内涵上是貌合神离的。参见中国英语教研网，“文化差异与英语词汇教学”，网页：http://english.cersp.com/ketang/lilunshijian/200608/899_2.html.
36 转引自王振宇(2004)，《学前儿童发展心理学》，第249页。
39 Cheek JM, Buss AN. Shyness and sociability. J. Personality and Social Psychology, 1981, 41: 330-339。转引自刘薇、戴晓阳(2006)，“害羞的心理学研究进展”，《中国临床心理学杂志》，2006年第2期，P200～202
40 Davidson, P., Youniss, J. (1991). Which Comes First? Morality or Identity? In W.M. Kurtines, J.L. Gewirtz (Eds.), Handbook of Moral Behavior Development, Volume 1: Theory. Hillsdale: Erlbaum.
41 Roger Bergman, Why Be Moral? A Conceptual Model from Developmental Psychology, Human Development 2002; 45: 104-124
42 Grimen. Harald, 1991, "Tacit Knowledge and the Study of Organization", Bergen: LOS-Center。转引自郁振华，“从表达问题看默会认识”，《哲学研究》2003年第5期，P52
43 (美)埃利奥特·阿伦森著，郑日昌、张珠江等译(2001)，《社会性动物》，北京：新华出版社。根据《the Social Animal》1999年最新的第8版英文版翻译，英文第1版是1972年，后几版分别于t976、1980、1984、 1988、1992、1995出版。
44 国际儿童哲学促进中心IAPC(2002，未公开出版)，IAPCCriterion 9'We Think About Our Own Thinking and Imagination', Thinking Trees and Laughing Cats, P128.
49 《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1972年，第18页
50 王振宇(2004)，《学前儿童发展心理学》，人民教育出版社。
55 参见[美]恩斯特·贝克尔，林和生译(2000)，《拒斥死亡》，华夏出版社2000年11月版，第32页对儿童恶意行为的描述，儿童很早就通过有意拉屎便尿，故意弄脏衣物的方式对人为符号法则进行反抗。
56 [美]恩斯特·贝克尔著，林和生译，《拒斥死亡》，华夏出版社2000年11月版，第22页。
57 [美]恩斯特·贝克尔著，林和生译，《拒斥死亡》，华夏出版社2000年11月版， 第21页。
58 [美]恩斯特·贝克尔著，林和生译，《拒斥死亡》，华夏出版社2000年11月版，第30页。
59 姜义华主编，胡适著，《胡适学术文集·哲学与文化》，中华书局2001年4月第1版，第416页。
60 弗洛伊德的思想变化为上面的观点提供了论证。他发现，儿童对母亲的态度会随着年龄的增长而发生变化，从一开始对母亲的以来，到后来试图摆脱母亲，发展到父亲崇拜，乃至社会崇拜，这一过程标志着儿童有一种对纯粹精神性情绪的心理需求，而决定这一需求的，不是爱欲，而是死欲。
61 [美]恩斯特·贝克尔《拒斥死亡》林和生译，华夏出版社2000年11月版，154页。或参看[奥]西格蒙德·弗洛伊德著，林尘、张唤民、陈伟奇译，《弗洛伊德后期作品选》，上海译文出版社1986年第1版，第105页
62 这里所讲的社会化过程与传统的发展心理学的社会化过程的定义不同。发展心理学定义的社会化是从儿童明确表达出来的心理现象出发，“所谓儿童社会化，是儿童在一定的社会条件(包括社会环境和社会关系)下逐渐独立地掌握社会规范、正确处理人际关系、妥善自治，从而客观地适应社会生活的心理发展过程。”(王振宇(1992)，《儿童社会化与教育》第2页，人民教育出版社)而本研究的定义从未以明确语言形式表达的、构成行为过程的丰富的默会认识层面出发。
63 [奥]西格蒙德·弗洛伊德著，林尘、张唤民、陈伟奇译(1986)，《弗洛伊德后期作品选》，上海译文出版社1986年第1版，第112页
64 [法]拉康著，褚孝泉译(2001)，《拉康选集》上海三联书店2001年1月第1版，第90页。
65 [法]拉康著，褚孝泉译(2001)，《拉康选集》上海三联书店2001年1月第1版，第90页。
66 在这里，我们刻意把基于自然联系的社会关系从这个“社会关系”中排除出来，其目的就在于强调社会自身的观念属性。
67 [奥]西格蒙德·弗洛伊德著，林尘、张唤民、陈伟奇译(1986)，《弗洛伊德后期作品选》，上海译文出版社1986年第1版，第112页
68 破坏性行为也可能是自觉的，而这则是发生在儿童对自身孤独状态的发现之后，因为它通过这种方式，可以成为人们注意的对象，这种被对象化的孤独也恰是成为主体，必须担当的后果。
69 [奥]西格蒙德·弗洛伊德著，林尘、张唤民、陈伟奇译(2001)，《弗洛伊德后期作品选》上海译文出版社1986年第1版，第117页，也可以参看[美]埃利奥特·阿伦森著《社会性动物》新华出版社2001年9月第1版第272页。
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■ [奥]西格蒙德·弗洛伊德著，林尘、张唤民、陈伟奇译(1986)，《弗洛伊德后期作品选》，上海译文出版社1986年第1版
■ [俄]列夫·谢苗诺维奇·维果茨基著，李维译(1997)，《思维与语言》，杭州：浙江教育出版社
■ [法]拉康著，褚孝泉译(2001)，《拉康选集》上海三联书店2001年1月第1版
■ [美]A．麦金太尔著，龚群、戴扬毅等译(1995)，《德性之后》，北京：中国社会科学出版社
■ [美]L．科尔伯格著，郭本禹等译(2004)，《道德发展心理学：道德阶段的本质与确证》，上海：华东师范大学出版社；
■ [美]埃利奥特·阿伦森著，郑日昌、张珠江等译(2001)，《社会性动物》，北京：新华出版社。根据《the Social Animal》1999年最新的第8版英文 版翻译，英文第1版是1972年，后几版分别于1976、1980、1984、1988、1992、1995出版。
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■ [美]冈尼拉·达尔伯格等著，朱家雄等译(2006)：《超越早期教育保育质量——后现代视角》，华东师范大学出版社
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70 皮亚杰(1932)，傅统先、陆有铨译：《儿童的道德判断》，山东教育出版社，1984年，第138页。
82 科尔伯格著，郭本禹等译(2004)，《道德发展心理学——道德阶段的本质与确证》，华东师范大学出版社
83 陈会昌(2004)，《道德发展心理学》，安徽教育出版社，第271页
84 王振宇(2004)，《学前儿童发展心理学》，人们教育出版社，第249页；俞国良、辛自强(3004)，第172页
85 俞国良、辛自强(2004)，第179～180页
86 同上，第188页。
87 在探究试验时，中二班两个小组、大二班两个小组分别由带班老师主持一次(研究者充当参与者)，研究者主持一次(带班老师充当参与者)。从而也呈现探究情境的不同特征。研究助手D一直做参与者，因为考虑到摄像机位置较远，很难获取真确的声音，所以D同时负责近距离录音。
2 上海二期课改的五方面的课程理念是：树立课程是为学生根供学习经历并获得学习经验的观念；以学生发展为本，构建体现时代特征和上海特点的课程体系；以德育为核心，强化科学精神和人文精神的培养；以改变学习方式为突破口，重点培养学生的创新精神和实践能力；加强课程整合(包括课程目标、课程功能、课程结构和课程内容的整合)，促进课程各要素间的有机联系。(见2002年《上海市普通中小学课程方案(征求意见稿)》简称《课程方案》，类似精神在2001年的教育部《基础教育课程改革纲要》中也有论述。
3 哈罗德·格里门(Herald Grimen)著，刘立萍译(2005)，“默会知识与社会科学理论”，参见杨国荣主编，《思想与文化》第5辑，第64～65页，华东师范大学思想与文化研究所
4 陈卫平(2005)，“现代哲学的默会认识论与传统儒家的理想人格论”，《探索与争鸣》2005年11月第12页
5 约瑟夫·弗莱彻著，程立显译(1989)，《境遇伦理学：新道德论》，北京：中国社会科学出版社，第24页
6 丘勤、袁云，“让道德教育回归生活世界”，见《思想理论教育》2005年第5期
8 参见《陶行知全集》第2卷，第3、489、649页，四川教育出版社，1991年。
9 麦志强：“从‘五讲四美’到‘八荣八辱’——我国四分之一世纪以来社会思想道德建设的发展历程”，《道德教育研究》2006年1期，24～31页
11 参见2001年9月20日中共中央《公民道德建设实施纲要》(中发[2001]15号)第四部分“大力加强基层公民道德教育”第19条。
12 2001年7月2日教育部《幼儿园教育指导纲要》(试行)第二部分“教育内容与要求”的第三项“社会”。
13 香港为幼儿园与小学规定了公民教育目标：(1)帮助儿童认识他们在学校、家庭及社区等社群中的职分：(2)使儿童对香港的生活方式有所了解，明白维持社会和谐的生活及确保香港繁荣与发展的重要性；(3)引导儿童了解香港与祖国大陆的关系及其与邻近地区在政治、经济和文化方面的联系，并启发他们关注香港、祖国及世界大事；(4)帮助儿童对中华民族及其文化有基本认识；(5)帮助儿童对民主、自由、平等、人权、法制等精神有基本的认识，并能在生活中体现出来：(6)培养儿童基本的学习和生活技能，使他们有探究精神从而做出深思熟虑的判断，并学习如何有效地与人相处及沟通；(7)引导儿童认识公民权力和义务，关心社区事务，从而提高他们的公民意识；(8)帮助儿童认识接纳他人和尊重不同意见的重要性，并了解台作精神在群体生活中的价值：(9)教导儿童掌握公平合理的处事方法，并明了维系社群生活的基本原则。参见袁爱玲(1996)，“香港幼儿公民教育述评”(上、下)，《早期教育》1996年11、12期。
14 Roger Bergman, Why Be Moral? A Conceptual Model from Developmental Psychology, Human Development 2002;45:104-124
15 皮亚杰(1932)，傅统先、陆有铨译：《儿童的道德判断》，山东教育出版社，1984年，第138页。
16 皮亚杰(1932)，傅统先、陆有铨译：《儿童的道德判断》，山东教育出版社，1984年，第140页。
17 L．科尔伯格著，郭本禹等译(2004)，《道德发展心理学——道德阶段的本质与确汪》，华东师范大学出版社，第641页。
18 错误信念任务的试验方法：向被试呈现两个洋娃娃，一个叫萨莉(她身边有个篮子)，一个叫安娜(她身边有个盒子)。萨莉把小球放到篮子里，然后把一块布盖在该篮子上就离开了。当萨莉不在时，安娜把小球从篮子里拿出来放到盒子里。过了一会儿萨莉回来了。这是问儿童：“萨莉会到哪里去找她的小球?”(参见俞国良、辛自强，2004，第188页)
19 (美)马丁·L．霍夫曼(Martin L．Hoffman)著，杨韶刚，万明译(2003)，《移情与道德发展：关爱与公正的内涵》，黑龙江人民出版社，第82页
23 波兰尼的《个体知识》的副标题是“走向后批判哲学”。在许苏(2006)的博士论文《基于默会认识论的体悟学习研究》的第二章“默会认识论的后现代根源”中，从知识的情境性、意义的不确定性、标准的多元化等方面解释了默会认识论的后现代背景。但重点提出，不同于解构主义的对现代主义的“相对主义”性质的批判，默会认识论是一种“重构”的批判，即“探究知识所采用的方法，是把认识过程纺织道人类经验中的个人维度和社会维度的背景中”(许苏，2006，47页)。
24 波兰尼的《个体知识》中引用了很多心理学认知研究的试验和案例，由此，刘仲林(2004)认为波兰尼的“意会知识”和科学研究中的格式塔心理学、皮亚杰儿童心理学、沃勒斯的创造心理学、脑科学之间有紧密的联系：刘景钊(1999)将“意会认识”和信息加工理论的内隐认知联系起来，他们都认为作为科学家出身的波兰尼提出“意会知识”是有着心理学和脑科学的基础的。只是研究进路不同，作为认识论的默会认识是哲学的研究方法，而认知科学是科学的研究方法。
25 Situation ethics翻译为“境遇”，强调道德行为者的所处的道德决断的境况和遭遇。而在本研究中，为了和道德发展心理学研究的话语沟通起来，采用了“情境”一词。前述的发展心理学中通常把situation翻译为情境，作为道德发展研究设计的条件。
26 在《境遇伦理学》的开篇，弗莱彻就对三种方法做了介绍：“在道德决断时，实际上只有三种可供选择的路线或方法，即：(1)律法主义方法：(2)反律法主义方法，与前者相反的极端，即无律法的或无原则的方法：(3)境遇方法。这三种方法在西方道德史上都起到了各自的作用，其中律法主义是最为常见与久远的方法。参加《境遇伦理学》(程立显译，1989)第9页。
27 六个命题如下：1， 爱是唯一的永恒的善；2，爱是唯一的规范；3，爱同公正是一回事；4，爱不是喜欢；5，爱证明手段之正当性：6，爱是当时当地作决定。参见《境遇伦理学》第44～122页。
28 关于后现代文化的特征有很多说法，结合本研究目的，本文取冈尼拉·达尔伯格《超越早期教育质量：后现代视角》一书的描绘：后现代文化语境是在针对现代主义的批判中逐步形成的，所以从内容上主要表现为以下三个特点：1．怀疑追求普遍性的“元叙事”或“宏大叙事”，代之以表现(个体)此时此地的知识的“细小叙事”；2．质疑科学知识的真理性，包括知识的客观性、合法性或有效性，认为知识和真理是权利关系的结果，所以知识实际上是“我们(个体之间)在努力理解我们的境遇时所创造的文本和社会建构的产物”；3．审视真理的现实性以及语言的可能性，认为不存在单一的真实，只有许多种不同视角(个体)的真实，于是建构取代了表征，语言不是用来复制或表达真实，而只是构建真实的一种工具。参见该书第二章。
29 冈尼拉·达尔伯格等著，朱家雄等译：《超越早期教育保育质量》，华东师范大学出版社，2006年版，第44页。
30 MALAGUZZI, L.(1993)For an education based on relationships, Young Children, 11/93,pp. 10.
31 James Sully(1895/2000), "Ⅶ Raw Material of Morality", Studies of Childhood, London: Free Association Books, P.228～266
35 表面看来，汉语的“朋友”、“友谊”和英语的friend，friendship很对应，但实际上，中国人交朋友重在感情上的交流，真诚的友谊应达到相互信任、荣辱与共。而西方的friend，是指有共同感受或喜爱、能在一起愉快地生活的人，friendship在很大程度上是一种伙伴关系，由此可见，英语的friend，friendship与汉语中的“朋友”、“友谊”在词汇内涵上是貌合神离的。参见中国英语教研网，“文化差异与英语词汇教学”，网页：http://english.cersp.com/ketang/lilunshijian/200608/899_2.html.
36 转引自王振宇(2004)，《学前儿童发展心理学》，第249页。
39 Cheek JM, Buss AN. Shyness and sociability. J. Personality and Social Psychology, 1981, 41: 330-339。转引自刘薇、戴晓阳(2006)，“害羞的心理学研究进展”，《中国临床心理学杂志》，2006年第2期，P200～202
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44 国际儿童哲学促进中心IAPC(2002，未公开出版)，IAPCCriterion 9'We Think About Our Own Thinking and Imagination', Thinking Trees and Laughing Cats, P128.
49 《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1972年，第18页
50 王振宇(2004)，《学前儿童发展心理学》，人民教育出版社。
55 参见[美]恩斯特·贝克尔，林和生译(2000)，《拒斥死亡》，华夏出版社2000年11月版，第32页对儿童恶意行为的描述，儿童很早就通过有意拉屎便尿，故意弄脏衣物的方式对人为符号法则进行反抗。
56 [美]恩斯特·贝克尔著，林和生译，《拒斥死亡》，华夏出版社2000年11月版，第22页。
57 [美]恩斯特·贝克尔著，林和生译，《拒斥死亡》，华夏出版社2000年11月版， 第21页。
58 [美]恩斯特·贝克尔著，林和生译，《拒斥死亡》，华夏出版社2000年11月版，第30页。
59 姜义华主编，胡适著，《胡适学术文集·哲学与文化》，中华书局2001年4月第1版，第416页。
60 弗洛伊德的思想变化为上面的观点提供了论证。他发现，儿童对母亲的态度会随着年龄的增长而发生变化，从一开始对母亲的以来，到后来试图摆脱母亲，发展到父亲崇拜，乃至社会崇拜，这一过程标志着儿童有一种对纯粹精神性情绪的心理需求，而决定这一需求的，不是爱欲，而是死欲。
61 [美]恩斯特·贝克尔《拒斥死亡》林和生译，华夏出版社2000年11月版，154页。或参看[奥]西格蒙德·弗洛伊德著，林尘、张唤民、陈伟奇译，《弗洛伊德后期作品选》，上海译文出版社1986年第1版，第105页
62 这里所讲的社会化过程与传统的发展心理学的社会化过程的定义不同。发展心理学定义的社会化是从儿童明确表达出来的心理现象出发，“所谓儿童社会化，是儿童在一定的社会条件(包括社会环境和社会关系)下逐渐独立地掌握社会规范、正确处理人际关系、妥善自治，从而客观地适应社会生活的心理发展过程。”(王振宇(1992)，《儿童社会化与教育》第2页，人民教育出版社)而本研究的定义从未以明确语言形式表达的、构成行为过程的丰富的默会认识层面出发。
63 [奥]西格蒙德·弗洛伊德著，林尘、张唤民、陈伟奇译(1986)，《弗洛伊德后期作品选》，上海译文出版社1986年第1版，第112页
64 [法]拉康著，褚孝泉译(2001)，《拉康选集》上海三联书店2001年1月第1版，第90页。
65 [法]拉康著，褚孝泉译(2001)，《拉康选集》上海三联书店2001年1月第1版，第90页。
66 在这里，我们刻意把基于自然联系的社会关系从这个“社会关系”中排除出来，其目的就在于强调社会自身的观念属性。
67 [奥]西格蒙德·弗洛伊德著，林尘、张唤民、陈伟奇译(1986)，《弗洛伊德后期作品选》，上海译文出版社1986年第1版，第112页
68 破坏性行为也可能是自觉的，而这则是发生在儿童对自身孤独状态的发现之后，因为它通过这种方式，可以成为人们注意的对象，这种被对象化的孤独也恰是成为主体，必须担当的后果。
69 [奥]西格蒙德·弗洛伊德著，林尘、张唤民、陈伟奇译(2001)，《弗洛伊德后期作品选》上海译文出版社1986年第1版，第117页，也可以参看[美]埃利奥特·阿伦森著《社会性动物》新华出版社2001年9月第1版第272页。
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70 皮亚杰(1932)，傅统先、陆有铨译：《儿童的道德判断》，山东教育出版社，1984年，第138页。
82 科尔伯格著，郭本禹等译(2004)，《道德发展心理学——道德阶段的本质与确证》，华东师范大学出版社
83 陈会昌(2004)，《道德发展心理学》，安徽教育出版社，第271页
84 王振宇(2004)，《学前儿童发展心理学》，人们教育出版社，第249页；俞国良、辛自强(3004)，第172页
85 俞国良、辛自强(2004)，第179～180页
86 同上，第188页。
87 在探究试验时，中二班两个小组、大二班两个小组分别由带班老师主持一次(研究者充当参与者)，研究者主持一次(带班老师充当参与者)。从而也呈现探究情境的不同特征。研究助手D一直做参与者，因为考虑到摄像机位置较远，很难获取真确的声音，所以D同时负责近距离录音。