囿于传统的突围：语文科课程早期现代化研究
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摘要
教学内容的正确是教育活动的底线,语文教育应“教什么”的不确定是其备受争议的根源。把“教什么”理解为课程,把“课程”窄化为学科知识,再细分为本体的课程内容、横向的课程结构和纵向的课程组织,并以此作为研究的视角和对象。中国传统教育是现代语文教育的源,语文教材是语文教学的内容及其载体。把中国传统教育的课程作为语文科课程早期现代化研究的对比项,兼及课程文件关于现代化的规划与课程实践,现代化的语文科课程与其它学校课程的比较,和利用Microsoft Office Access软件创建语文课文数据库,作为主要的研究思路和方法。认同“以传统社会向现代社会转变为线索来探讨社会变化”就可以归属现代化理论的观点,晚清民国时期语文科课程的现代化本质上是中国传统非学科课程向现代学科课程的转变；动力上是迫于外力的模仿；步骤上异于内容决定形式的常识,走的是课程组织、结构的现代化在先,课程内容在后的道路；结果上表现为五方面的“囿于传统”和在三方面的“突围”。
其中,“囿于传统”是指现代化的被接受凭借的是以部分中国传统教育作为论据的支持；语文科课程现代化的实践处处可见中国传统教育的运作；关于语文科课程现代化效果的评价惯于以对中国传统教育效果的想象为标尺；以对理想状态的中国传统教育的认识和态度,看待现代化的语文科课程；有中国传统教育经历和素养的师生处于这一时期语文科课程现代化实施的主体之中。也正是在这几方面的意义上,把晚清民国的语文科课程现代化称之为“早期”。“突围”是指语文科课程的现代化建设,包括了推倒中国传统语文科课程“唯一”的课程结构、“多篇”的课程组织和“经验”的课程内容,分别以“之一”、“分段”和“知识”的重建之。
重建的进行,于课程结构方面是中国传统类现代化课程结构的探索为西学学科课程在中国的被接受提供了论据；教会学校良好教学效果的示范和催化,学习洋务学堂的西学课程也可获得官阶,特别是西学获得科举科目的身份,显示出官方对西学的认可,促成了语文科课程从作为中国传统教育的全部被缩减为众多课程“之一”。在西学学科课程结构的影响和比照之下,作为“之一”的语文科课程由中国传统的“专书命名课程”现代化为“学科命名课程”,但作为其课程名称之一的“国文”依旧是书名出身；由中国传统的“分进合击”现代化为“齐头并进”,然而,由于识字、写字、阅读、写作的初学难度不一而形成的彼此制约的矛盾未能解决,现代化的语文科课程实践依然有“分进合击”的时候；针对随基础教育阶段读经教学的废除而不再存在的中国传统教育“同道异课”的学程联络,语文科课程现代化重建的学程联络和设置的选修课,呈现出的是繁复且随意的“异道异课”。
在课程组织方面,迫于近代学制的中小学学段设置产生的因“教”组织课程的需要,和专为学校系统编选的西学教材的催化,中国古代选本成为“专为学校系统编选”语文教材的立足点。由以“篇”改为以“册”称呼单位教材的出现,标志着语文科课程组织从中国传统的“多篇”现代化为了“分段”。为比附年级制度,“分段”样式的语文科课程把中国传统教材非专为学校系统而撰,以“碰”的方式成为学校教材与课程,现代化为制定教材编制规范和编制与年级制度相配套的教材；把中国传统课程内容从有序到无序的排列,现代化为经由课程文件的规划和教材编写的创新构建有序的课程内容。然而,较之专为学校系统所编的教材,师生更为喜欢的是专书、活叶文选一类的补充教材；课程标准的出现虽然表现出了区别课程、教材和教学的认识,但由于它制定的语文科课程内容标准的不明晰,现代语文教材的编制与中国古代选本的编制是一样的原则性规范；小学低年级的识字教材关于生字的排列与中国传统单篇识字教材一样,都不强调生字的高重复率；因为不好说那种文体或问题是易还是难,语文教材的选文排列实际上仍处于“无序”之中。
在课程内容方面,科学知识型成为了现代化语文科课程的理想；“前台”化处于“后台”的中国传统语文知识,并改变中国传统课程内容“德前知后”的形态；移植西学语文知识为我所用,把中国传统课程内容“层叠累积”的生产方式,现代化为“另起炉灶”,加之替代“圈点评注”的程式化的教学方法,一起把中国传统“经验”性的课程内容现代化为了学科“知识”。其中,科学知识型课程内容的建设,把明确语文科课程的本质看作确定课程内容的前提；把观察和实验作为课程内容生产的唯一方式；采摘最新研究成果,细化课程内容生产环节等等,显示出语文科课程现代化具有科学意识的同时,也为中国传统课程发挥作用留下了空间：首先,西学语文知识与中国语文科课程的特性相关不大,且中国传统语文知识的“前台”化也仅是物理的位移。这就易于导致或者语文科课程实践仅是这一类语文知识的教学,或者语文知识被忽视,语文科课程实践继续中国传统教育的样式。其次,关于语文科课程本质的讨论并没形成一致的认识,加上参与课程内容生产人员的增多,不一致的认识就更加不一致。由此形成的语文科课程实践或者如“圈点评注”的各自为政,或者是延续百科全书式课程内容。最后,语文科课程内容的现代化虽然对新事物做了采摘,但除明显的意识形态类内容外,它并未把中国传统课程内容全都排斥出去。
因为,语文科课程早期现代化没有着力于对西学学科课程和中国传统课程的转化,仅止于从“过河拆桥”到“移花接木”的现代化逻辑,生成的传统与现代性的拼接。因此,早期现代化的语文科课程总让人有低效之忧,成为总被轻视的重要课程。要命的是20世纪后期至今,虽然中国传统课程基本消失殆尽,但是该时期语文科课程的影响却与晚清民国时期一样。这说明今天的语文科课程与晚清民国时期可能存在同样的问题。好在语文科课程早期现代化为今天提供了经验和资源。如基于创造性转化理论,创建关于20世纪前期语文课文的Access数据库,统计和分析出被选用次数较多的课文,就可作为当前课程现代化的资源范围。
Teaching appropriate content is the bottom line of educational activity, the uncertainty of Chinese education's content is the root of the controversial all the time. Considering our research purpose, we construe teaching contents as the courses, and narrow the course into subject knowledge, then refine those knowledge into specific curriculum, horizontal course structure and vertical course organization. China's traditional education is the source of the modern Chinese education, textbook is Chinese education's content or carrier. So researchers apply Microsoft Office Access build the Chinese text database,and putting the China traditional education content as the research opposite get down to research. The research result said that identifying the direction of social change is from tradition to modern is modernization theory. Early in the20century, modernization of Chinese courses focus on imitation, in the process of implementation, taking that forming decides content is go against common sense. In the result, these are five aspects "by the way of tradition against tradition", such as the learning process of learners, Chinese curriculum modernization, the effect of modernization and people's attitude to Chinese curriculum modernization, and quality of learners, those all based on China's tradition education; it's also based on the sense, early in the20century Chinese curriculum modernization is called the early. Evaluation of the effect is accustomed to the imagination of the effect of the traditional Chinese education as the scale; with the understanding and attitude to the ideal state of Chinese traditional education, look upon the modern Chinese curriculum; teachers and students who has traditional Chinese literacy and education experience are the main part of the implementation on modernization of the language curriculum. For these meanings, the modern Chinese language curriculum in early20th century is called "early stage".
The launching of the "early stage", on curriculum structure, exploration of the modern ancient Chinese curriculum structure provides evidence for the acception of western course in china; church school's demonstration of good teaching effect and catalysis; by learning western courses in Yang Wu school,people can also obtain a job of the officers; especially Western Learning as imperial subjects, showing the official recognition of Western Learning; contributed to the Chinese language curriculum's judgment from the whole traditional Chinese education to the cut as one of many courses. In the contract and influence of Western learning curriculum structure, traditional Chinese book named as "one language curriculum courses" changes from "Books named Course" to "disciplinary named course", but, one of the courses which named "Guo Wen" comes from its title. the China traditional of "concerted attack by converging columns" achieves the modernization of "going hand in hand". Because the difficulty of start learning is varies, the mutual restraint contradiction which forms in the start learning of literacy, writing, reading, fails to be resolved. Sometimes, Chinese language curriculum practice is still "concerted attack by converging columns time". With the classics teaching of basic education stage repealed, the Chinese traditional education of "following different classes for the same purpose" is no longer exists. The modern reconstruction of Chinese curriculum program contact and setting of elective courses show the complex free of "following different classes for the different purpose".
In the course of the organization, under the modern school system in primary and secondary school period, the organization course is set, because of the needs of teaching and selecting and designing Western learning materials for school. The ancient Chinese anthology is the foothold of Chinese textbooks, which specifically designed for the school system. The textbooks, from "the article" changed to "book" are emerged, which marks Chinese curriculum changing from the traditional Chinese "many" to the modernization "subsection". Being attached to the grade system,"piecewise" style Chinese curriculum is not uniquely designed for schools regarding Chinese traditional textbooks. It becomes textbooks and curriculum in the way of collision. Modernization plays an important role in the regulations of textbooks compilation and the matching materials. It arranges the content of Chinese traditional curriculum from order to disorder and creates orderly course contents for the planning of curriculum documents and textbook compilation. However, teachers and students prefer the supplementary textbooks of professional books or loose-leaf selections to the textbooks designed for school systems. Although the curriculum standard demonstrates the distinctions among curriculum, textbooks and teaching, the principles and regulations of compilation between modern and ancient Chinese textbooks because of the unclearness about curriculum content and standard. The literacy teaching materials about the arrangement of new characters in lower grades of primary school is the same as the one of traditional singular character teaching materials. They both don't stress the high-frequency repetition of characters. That is because it is difficult to say whether it is easy or not. Therefore, the arrangement of selected texts is actually in disorder.
In the aspect of curriculum content, the type of scientific knowledge has become the ideal; bring the "background" of the traditional Chinese language knowledge in the foreground, and change the form of the traditional Chinese curriculum content; Transplant western language knowledge forms, modernize the "Cascade accumulation" production mode of the traditional Chinese curriculum content into "make a fresh start", and replace "marks exegesis" stylized teaching method, together modernize Chinese traditional "experience" course content into the speakable "knowledge". The scientific and knowledge-based curriculum content revealed the scientific awareness of Chinese curriculum modernization, it also left great space for Chinese traditional curriculum. Firstly, there was little relevance between western language knowledge and Chinese curriculum. And the action that bring the "background" of the traditional Chinese language knowledge in the foreground is just the physical displacement. It would result in just teaching language knowledge or the ignorance of language knowledge. The practice of Chinese curriculum would gain the same pattern of Chinese traditional education. Secondly, the discussion on the nature of Chinese curriculum had reached no agreement. More and more people joined the team of curriculum, so there were more different views about it. Thus, the practice of Chinese curriculum results in language curriculum practice or marks commentary does thing in his own way, or extend the encyclopedic course content. Finally, the modernization of Chinese curriculum content adopted new knowledge, but it had not eliminated Chinese traditional curriculum content except ideology content.
Of course, the modernization of Chinese curriculum in early period didn't pay special attention to the transformation between the new and old content. There were two reasons, Because logically, it follows from "the kick down the ladder" to "(stealthily) substitute one thing for another". The other was the method, that was the combination of traditional and modernity. Therefore, the modernization of Chinese curriculum in early period was considered as inefficient curriculum, which was underrated as well. From the late20th century to now, the worse thing was that the traditional Chinese curriculum almost disappeared, but the effect of the Chinese curriculum was the same as the one in the early20th century. The modernization of the Chinese curriculum in the late20th century and today faced the same problem. It was lucky that the Chinese curriculum in the early20th century had offered much experiences and resources. For example, the transfer theory based on creativity, the construction of Access database about the Chinese texts in the early20th century, the Statistics and analysis of the texts which was used many times, all of them could be used for modern curriculum content.
其中,“囿于传统”是指现代化的被接受凭借的是以部分中国传统教育作为论据的支持；语文科课程现代化的实践处处可见中国传统教育的运作；关于语文科课程现代化效果的评价惯于以对中国传统教育效果的想象为标尺；以对理想状态的中国传统教育的认识和态度,看待现代化的语文科课程；有中国传统教育经历和素养的师生处于这一时期语文科课程现代化实施的主体之中。也正是在这几方面的意义上,把晚清民国的语文科课程现代化称之为“早期”。“突围”是指语文科课程的现代化建设,包括了推倒中国传统语文科课程“唯一”的课程结构、“多篇”的课程组织和“经验”的课程内容,分别以“之一”、“分段”和“知识”的重建之。
重建的进行,于课程结构方面是中国传统类现代化课程结构的探索为西学学科课程在中国的被接受提供了论据；教会学校良好教学效果的示范和催化,学习洋务学堂的西学课程也可获得官阶,特别是西学获得科举科目的身份,显示出官方对西学的认可,促成了语文科课程从作为中国传统教育的全部被缩减为众多课程“之一”。在西学学科课程结构的影响和比照之下,作为“之一”的语文科课程由中国传统的“专书命名课程”现代化为“学科命名课程”,但作为其课程名称之一的“国文”依旧是书名出身；由中国传统的“分进合击”现代化为“齐头并进”,然而,由于识字、写字、阅读、写作的初学难度不一而形成的彼此制约的矛盾未能解决,现代化的语文科课程实践依然有“分进合击”的时候；针对随基础教育阶段读经教学的废除而不再存在的中国传统教育“同道异课”的学程联络,语文科课程现代化重建的学程联络和设置的选修课,呈现出的是繁复且随意的“异道异课”。
在课程组织方面,迫于近代学制的中小学学段设置产生的因“教”组织课程的需要,和专为学校系统编选的西学教材的催化,中国古代选本成为“专为学校系统编选”语文教材的立足点。由以“篇”改为以“册”称呼单位教材的出现,标志着语文科课程组织从中国传统的“多篇”现代化为了“分段”。为比附年级制度,“分段”样式的语文科课程把中国传统教材非专为学校系统而撰,以“碰”的方式成为学校教材与课程,现代化为制定教材编制规范和编制与年级制度相配套的教材；把中国传统课程内容从有序到无序的排列,现代化为经由课程文件的规划和教材编写的创新构建有序的课程内容。然而,较之专为学校系统所编的教材,师生更为喜欢的是专书、活叶文选一类的补充教材；课程标准的出现虽然表现出了区别课程、教材和教学的认识,但由于它制定的语文科课程内容标准的不明晰,现代语文教材的编制与中国古代选本的编制是一样的原则性规范；小学低年级的识字教材关于生字的排列与中国传统单篇识字教材一样,都不强调生字的高重复率；因为不好说那种文体或问题是易还是难,语文教材的选文排列实际上仍处于“无序”之中。
在课程内容方面,科学知识型成为了现代化语文科课程的理想；“前台”化处于“后台”的中国传统语文知识,并改变中国传统课程内容“德前知后”的形态；移植西学语文知识为我所用,把中国传统课程内容“层叠累积”的生产方式,现代化为“另起炉灶”,加之替代“圈点评注”的程式化的教学方法,一起把中国传统“经验”性的课程内容现代化为了学科“知识”。其中,科学知识型课程内容的建设,把明确语文科课程的本质看作确定课程内容的前提；把观察和实验作为课程内容生产的唯一方式；采摘最新研究成果,细化课程内容生产环节等等,显示出语文科课程现代化具有科学意识的同时,也为中国传统课程发挥作用留下了空间：首先,西学语文知识与中国语文科课程的特性相关不大,且中国传统语文知识的“前台”化也仅是物理的位移。这就易于导致或者语文科课程实践仅是这一类语文知识的教学,或者语文知识被忽视,语文科课程实践继续中国传统教育的样式。其次,关于语文科课程本质的讨论并没形成一致的认识,加上参与课程内容生产人员的增多,不一致的认识就更加不一致。由此形成的语文科课程实践或者如“圈点评注”的各自为政,或者是延续百科全书式课程内容。最后,语文科课程内容的现代化虽然对新事物做了采摘,但除明显的意识形态类内容外,它并未把中国传统课程内容全都排斥出去。
因为,语文科课程早期现代化没有着力于对西学学科课程和中国传统课程的转化,仅止于从“过河拆桥”到“移花接木”的现代化逻辑,生成的传统与现代性的拼接。因此,早期现代化的语文科课程总让人有低效之忧,成为总被轻视的重要课程。要命的是20世纪后期至今,虽然中国传统课程基本消失殆尽,但是该时期语文科课程的影响却与晚清民国时期一样。这说明今天的语文科课程与晚清民国时期可能存在同样的问题。好在语文科课程早期现代化为今天提供了经验和资源。如基于创造性转化理论,创建关于20世纪前期语文课文的Access数据库,统计和分析出被选用次数较多的课文,就可作为当前课程现代化的资源范围。
Teaching appropriate content is the bottom line of educational activity, the uncertainty of Chinese education's content is the root of the controversial all the time. Considering our research purpose, we construe teaching contents as the courses, and narrow the course into subject knowledge, then refine those knowledge into specific curriculum, horizontal course structure and vertical course organization. China's traditional education is the source of the modern Chinese education, textbook is Chinese education's content or carrier. So researchers apply Microsoft Office Access build the Chinese text database,and putting the China traditional education content as the research opposite get down to research. The research result said that identifying the direction of social change is from tradition to modern is modernization theory. Early in the20century, modernization of Chinese courses focus on imitation, in the process of implementation, taking that forming decides content is go against common sense. In the result, these are five aspects "by the way of tradition against tradition", such as the learning process of learners, Chinese curriculum modernization, the effect of modernization and people's attitude to Chinese curriculum modernization, and quality of learners, those all based on China's tradition education; it's also based on the sense, early in the20century Chinese curriculum modernization is called the early. Evaluation of the effect is accustomed to the imagination of the effect of the traditional Chinese education as the scale; with the understanding and attitude to the ideal state of Chinese traditional education, look upon the modern Chinese curriculum; teachers and students who has traditional Chinese literacy and education experience are the main part of the implementation on modernization of the language curriculum. For these meanings, the modern Chinese language curriculum in early20th century is called "early stage".
The launching of the "early stage", on curriculum structure, exploration of the modern ancient Chinese curriculum structure provides evidence for the acception of western course in china; church school's demonstration of good teaching effect and catalysis; by learning western courses in Yang Wu school,people can also obtain a job of the officers; especially Western Learning as imperial subjects, showing the official recognition of Western Learning; contributed to the Chinese language curriculum's judgment from the whole traditional Chinese education to the cut as one of many courses. In the contract and influence of Western learning curriculum structure, traditional Chinese book named as "one language curriculum courses" changes from "Books named Course" to "disciplinary named course", but, one of the courses which named "Guo Wen" comes from its title. the China traditional of "concerted attack by converging columns" achieves the modernization of "going hand in hand". Because the difficulty of start learning is varies, the mutual restraint contradiction which forms in the start learning of literacy, writing, reading, fails to be resolved. Sometimes, Chinese language curriculum practice is still "concerted attack by converging columns time". With the classics teaching of basic education stage repealed, the Chinese traditional education of "following different classes for the same purpose" is no longer exists. The modern reconstruction of Chinese curriculum program contact and setting of elective courses show the complex free of "following different classes for the different purpose".
In the course of the organization, under the modern school system in primary and secondary school period, the organization course is set, because of the needs of teaching and selecting and designing Western learning materials for school. The ancient Chinese anthology is the foothold of Chinese textbooks, which specifically designed for the school system. The textbooks, from "the article" changed to "book" are emerged, which marks Chinese curriculum changing from the traditional Chinese "many" to the modernization "subsection". Being attached to the grade system,"piecewise" style Chinese curriculum is not uniquely designed for schools regarding Chinese traditional textbooks. It becomes textbooks and curriculum in the way of collision. Modernization plays an important role in the regulations of textbooks compilation and the matching materials. It arranges the content of Chinese traditional curriculum from order to disorder and creates orderly course contents for the planning of curriculum documents and textbook compilation. However, teachers and students prefer the supplementary textbooks of professional books or loose-leaf selections to the textbooks designed for school systems. Although the curriculum standard demonstrates the distinctions among curriculum, textbooks and teaching, the principles and regulations of compilation between modern and ancient Chinese textbooks because of the unclearness about curriculum content and standard. The literacy teaching materials about the arrangement of new characters in lower grades of primary school is the same as the one of traditional singular character teaching materials. They both don't stress the high-frequency repetition of characters. That is because it is difficult to say whether it is easy or not. Therefore, the arrangement of selected texts is actually in disorder.
In the aspect of curriculum content, the type of scientific knowledge has become the ideal; bring the "background" of the traditional Chinese language knowledge in the foreground, and change the form of the traditional Chinese curriculum content; Transplant western language knowledge forms, modernize the "Cascade accumulation" production mode of the traditional Chinese curriculum content into "make a fresh start", and replace "marks exegesis" stylized teaching method, together modernize Chinese traditional "experience" course content into the speakable "knowledge". The scientific and knowledge-based curriculum content revealed the scientific awareness of Chinese curriculum modernization, it also left great space for Chinese traditional curriculum. Firstly, there was little relevance between western language knowledge and Chinese curriculum. And the action that bring the "background" of the traditional Chinese language knowledge in the foreground is just the physical displacement. It would result in just teaching language knowledge or the ignorance of language knowledge. The practice of Chinese curriculum would gain the same pattern of Chinese traditional education. Secondly, the discussion on the nature of Chinese curriculum had reached no agreement. More and more people joined the team of curriculum, so there were more different views about it. Thus, the practice of Chinese curriculum results in language curriculum practice or marks commentary does thing in his own way, or extend the encyclopedic course content. Finally, the modernization of Chinese curriculum content adopted new knowledge, but it had not eliminated Chinese traditional curriculum content except ideology content.
Of course, the modernization of Chinese curriculum in early period didn't pay special attention to the transformation between the new and old content. There were two reasons, Because logically, it follows from "the kick down the ladder" to "(stealthily) substitute one thing for another". The other was the method, that was the combination of traditional and modernity. Therefore, the modernization of Chinese curriculum in early period was considered as inefficient curriculum, which was underrated as well. From the late20th century to now, the worse thing was that the traditional Chinese curriculum almost disappeared, but the effect of the Chinese curriculum was the same as the one in the early20th century. The modernization of the Chinese curriculum in the late20th century and today faced the same problem. It was lucky that the Chinese curriculum in the early20th century had offered much experiences and resources. For example, the transfer theory based on creativity, the construction of Access database about the Chinese texts in the early20th century, the Statistics and analysis of the texts which was used many times, all of them could be used for modern curriculum content.
引文
② 王尚文.走进语文教学之门[M].上海：上海教育出版社,2007：12-62.
③ (明)王世贞.艺苑卮言·卷一.[M/OL].[2011-12-23].http://gz.eywedu.com/zhuzibaijia/scwl_s_yiyuanzhiyanO1.htm.
④ 邓实.鸡鸣风雨楼独立书·语言文字独立[J].文艺通报,1903(24).
⑤ 请复古专习一经用余力治外国语文议[J].南洋官报,1905(24).
⑥ 肖迪忱.民众戏剧的语文问题[J].山东民众教育月刊,1933,4(8).
⑦ 国立暨南大学语文学会.中国语文学丛刊,1933年创刊.
⑧ 张九如.小学语文测验法[J].教育杂志,1925,17(11).
⑨ 语文教育组[J].民众教育通讯,1933,3(8).
① 中国社会科学院语言研究所.中国语文.[M/OL].[2011-12-23].文http://lib.ncut.edu.cn/HeXinQiKan/G/yu%20yan%20xue%20han%20yu.htm.
② 辞海[M].上海辞书出版社,1989：1037.
③ 王荣生.语文科课程论基础(第二版)[M].上海：上海教育出版社,2005：21-22.
④ 王荣生.语文科课程论基础(第二版)[M].上海：上海教育出版社,2005：14.
⑤ 其实,学校语文教育也可以直接称之为“语文科”。香港即使如此。大陆语文教育界的前辈如朱绍禹亦是一贯这样称呼。
⑥ 钟启泉.现代课程论(新版)[M]上海：上海教育出版社,2006：229-231.
① 朱智贤.小学课程研究[M].上海：商务印书馆,1933：53.
② 如陈桂生认为：“古代不无教学内容规范。如西周有‘六艺’之说……”(陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海：华东师范大学出版社,1997：110)。
③ 章小谦,杜成宪.中国课程概念从传统到近代的转变[M].华东师范大学学报(教育科学版),2005(4).
④ 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：11.
⑤ 钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社,2006：361-371.
⑥ 转引自施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：11.
⑦ 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：11.
⑧ 博比特.课程[M].张师竹,译.上海：商务印书馆,1928：48.
⑨ 余家菊.教育学原理(全一册)[M].上海：中华书局,1925：57.
⑩ 中国教育辞典(全一册)[M].上海：中华书局,1928：974.
11 朱智贤.小学课程研究[M].上海：商务印书馆,1933：66-97.
12 黄甫全、肖豫涵.课程编制原理·特约编辑前言[C].瞿葆奎,郑金洲.二十世纪中国教育名著丛编.福州：福 建教育出版社,2009：2.
① 熊子容.课程编制原理[M].上海：商务印书馆,1934：1.
② 熊子容.课程编制原理[M].上海：商务印书馆,1934:7.
③ 熊子容.课程编制[M].上海：商务印书馆,1943.
④ (美)拉尔夫·w·泰勒.课程与教学的基本原理·导言[M].施良方,译.北京：人民教育出版社,1994：2.
① Schubert, W. H. Curriculum:Perspective, paradigm, and possibility. New York:Macmillan,1986.
② Pinar, W. F., Reynolds, W. M., Slattery, P. & Taubman, P. M. Understanding curriculum. New York:Peter Lang,1995.
③ Pinar, W. F., Reynolds, W. M., Slattery, P. & Taubman, P. M. Understanding curriculum. New York:Peter Lang,1995.
④ 古德森曾验证了课程史的三个假定：1.科目不是单独存在的整体,而是持续转变中的次级团体和传统的混合,科目次级团体影响并改变科目的疆界和属性；2.在确立为一门学校科目(以及相关的大学学科)的过程中,科目团体倾向从教学和实用的传统,提升为学术的传统：3.科目拥有自己的特定形构和维持稳定的方式,,在科目内部或科目之间的冲突,能够从科目之间的地位、资源和版图的冲突加以解释。转引自黄月美《Goodson课程史研究之批判论述分析》,国立台北师范学院博士学位论文2004年,第153-161页。
⑤ 我们认同中国近代教育史即是中国教育的早期现代化史(曹运耕.体用之辨与中国教育的早期现代化[J]。教育史研究,1998(9)),和“凡是以传统社会向现代社会转变为线索来探讨社会变化的理论都可以归入现代化理论的范畴之中”(史静寰.现代化理论与教育史研究[J].教育史研究,1999(2))的观点,所以在此把“现代化”的概念和理论作为常识处理。
⑥ “人——语文活动层面”具有与人的生活一样的范围；“人——语文学习”是鉴于学习与活动有本质的区别,从其上位的“人——语文活动”勉强拔出来,又鉴于它讨论的范围广于其五个下位层面,这样又把它与它们区别开来：语文科层面(语文课程与教学论层面)指中小学课程表中的科目及相应的课外活动；语文课程具体形态层面是指依据一定的课程纲要或标准,对语文科课程的具体设计：“语文教材具体形态层面”是指在一定的语文课程具体形态下,对语文教材编制的研究；“语文教学具体形态层面”为在具体的教学情境中对于具体学生的语文教学研究；“语文教育评价层面”交叉于其各个上位层面,也就可以把其归纳如它们之中。(王荣生.语文科课程论基础(第二版)[M].上海：上海教育出版社,2005：11-20.)
① 杜成宪.中国教育史学科体系试构[J].华东师范大学学报(教育科学版),1997(1)
② 杜成宪.中国教育史学科体系试构[J].华东师范大学学报(教育科学版),1997(1)
③ 杜成宪.中国教育史学科体系试构[J].华东师范大学学报(教育科学版),1997(1)
④ 杜成宪.中国教育史学科体系试构[J].华东师范大学学报(教育科学版),1997(1)
⑤ 李杏保,顾黄初.中国现代语文教育史·目录[M].3版.成都：四川教育出版社,2004：1.
⑥ 王荣生.语文科课程论建构[D].华东师范大学,2003：30.
① 至今的“早期现代化”基本已成为一个专有概念,主要作为历时区间而存在,其起点有不同的界定,但其终点一般是指20世纪二三十年代左右。但在本研究不遵从这一用法,把“早期”回归到语文科课程现代化本身,以其自身的发展程度区分“早期”的界线。
② 过渡阶段是指具有现代性的教育要素零星出现,局部性的教育改革实验性进行,并对传统教育提出了挑战,但教育的主体未进行现代性的变化,即便传统教育在某些方面式微,但现代性教育的势利仍处于弱势；变革阶段是指主要由国家办教育,基础教育基本普及,中等教育普及率逐渐提高,现代性的教育制度、机构等逐渐形成；高等教育现代化阶段是指国家教育结构更为完善,能更好的满足社会发展的需求。(诸宏启.教育现代化的路径[Ml.北京：教育科学出版社,2000：35-36、53.)
③ 还需说明的是：“早期”似乎不能囊括“变革阶段”的全部,因为很难确定至今的语文科课程是否走出了这一阶段从而进入了下一阶段。语文科课程还不能算得上与社会发展的需求相协调。但是可以确定的是“早期”已经走进了“变革阶段”。
④ 转引自孙培青,杜成宪.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社,2009：1.
⑤ 王荣生.语文科课程论基础(第二版)[M].上海：上海教育出版社,2005：11-20.
⑥ 前面也讲到“语文教育评价层面”是交叉于其上位的各个层面的。所以,这里说是五个层面。下面的论述也是同样处理。
⑦ 王明建.蒙学教材范式的现代化——兼论传统蒙学的复兴何以不可能[J].河北师范大学学报(教育科学版),2010(5).
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准教学大纲汇编[M].北京：人民教育出版社,2001：5、8、268.
② 1906年晚清政府的学部编写了我国第一套国定本教材。
③ 如经常被引用：南京临时政府教育部成立后即颁布的《普通教育暂行办法》规定：“凡各种教科书,务合于共和民国宗旨。清学部颁行之教科书,一律禁用。”(陈学询.中国近代教育史教学参考资料：中册[M].北京：人民教育出版社,1987.167.)
④如商务印书馆为了编好《最新国文教科书》先是对已有的各种教材进行研究,归纳出了其18点不足,并由此制定改善办法。(蒋维乔,庄俞.最新初等小学国文教科书·编辑大意[M].上海：商务印书馆,1904.)在编辑过程中,“往往为一课书,共同讨论,反复修改,费时恒至一二日”。(蒋维乔.创办初期之商务印书馆与中华书局[M]//张静庐.现代出版史料(丁编).北京：中华书局,1959：396-397.)
⑤ 钱柄寰编的《中华书局大事纪要(1912——1954)))(中华书局,2002年版,第2页)记载了陆费逵：“预料(辛亥)革命必定成功,教科书应有大的改革。于是同戴克敦、陈寅、沈颐等在家秘密编辑合乎共和体制的教科书”。
① 括号中为这三个标准纲要的表述。(课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准教学大纲汇编[M].北京：人民教育出版社,2001：13、274、277.)
① 与教育、小学教育、语文教育的“古代”定语同时被经常使用的还有“传统”。郭齐家把中国传统教育概述为六个方面的内容：中国儒家的传统教育：中国道家的传统教育：中国佛教的传统教育：近代西方教育科学传入后形成的传统教育；本世纪以来,特别是二三十年代中国众多的教育家和教育流派,通过教育实践和教育理论的创新形成的传统教育；中国无产阶级的传统教育,包括马克思主义教育思想在中国的传播及老解放区的教育实验,1949年后社会主义教育实践形成的传统教育。并认为,儒家教育思想体系构成了中国传统教育的主流。(郭齐家.论中国传统教育的基本特征及现代价值[M].湖南大学学报,1996(4))本研究所称之的“古代教育”取其“中国儒家的传统教育”之义。
② [法]布尔迪厄,[美]华康德.实践与反思——反思社会学导论[M].李猛,李康,译.北京：中央编译出版社,1998：133-134.
③ 例如,鲁迅谈到古人起初是不会说话的,但在共同劳动中,如扛木头时,有一人发出“杭育杭育”声,其它人受其影响(教育),也发出了类似的声音。鲁迅.且介亭杂文·门外文谈[M].北京：人民文学出版社,1973：88.
④ 持此说法的略举两例：张隆华,曾仲珊.中国古代语文教育史[Ml.成都：四川教育出版社,2000：3.陈黎明,林化君.二十世纪中国语文教学[M].青岛：青岛海洋大学出版社,2002：1.
⑤ 刘家和.关于历史发展的连续性与统一性问题——对黑格尔曲解中国历史特点的驳论[J].北京师范大学学报(社会科学版),2009(1).
⑥ 左玉河.从四部之学到七科之学——学术分科与近代中国知识系统之创建[M].上海：上海书店出版社,2004：90.
⑦ 王富仁用“大语文”指称中国古代教育。认为中国古代所有用文字表述的东西都可以纳入这一概念当中。学生自入学一直到考上进士,学习的基本都是语文课。与这一概念相对的就是近代学制中的“小语文”。如果说“大语文”是民族语言文字的总汇,民族文化的全部,那么,“小语文”仅是这一“总汇”、“全部”的一种表现形态。王富仁.语文教学与文学[M].广州：广东教育出版社,2006：16-17.
⑧ 张志公.传统语文教育初探[M].上海：上海教育出版社,1962.
⑨ 孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：112.
⑩ 池小芳.中国古代小学教育研究[Ml.上海：上海教育出版社,1998：2.
11 荣生.语文科课程论基础(第二版)[M].上海：上海教育出版社,2005：14.
① 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：2-3.
② 孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：108.
③ 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：154.
④ 这里特强调“在某一意义上”。由于前文曾提到的中国古代教育的“互通”特点,中国古代小学教育同样在某一意义上也可以说是道德教育或历史教育。
⑤ 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：192-195.
⑥ 蒋纯焦.一个阶层的消失[M].上海：上海书店出版社,2007：11.
⑦ 这一立论对语文科课程乃至语文教育的现代化研究至关重要。因为它显示着语文科的上述三个“场域”对其现代化的限制和基因遗传。具体而言,就是对语文科课程乃至教育现代化的研究必须回归到作为其存在原点的“场域”,从“场域”审视、评价其现代化。
⑧ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：14.
① 宋晓珊.民国语文教材重印后网上售价翻十倍.[M/OL].[2011-12-23].http://news.sina.com.cn/s/2010-12-07/052021593203.shtml.
② 徐迅雷.《救救孩子：小学语文教材阅读批判》阅读札记.[M/OL].[2011-12-23].http://news.sina.com.cn/c/sd/2010-12-01/162121566376.shtml.
③ 热议：高校自主招生语文被弃考该不该.[M/OL].[2011-12-23].httpp:/edu.sina.com.cn/gaokao/2010-01-29/0955235179.shtml.
④ 1939年高校毕业生的高等考试结果发榜,考试委员会副委员长沈士远对国民党中央社记者谈话,说考生：⑤ 国文之技术极劣,思路不清。”转自李杏保,顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都：四川教育出版社,2004：188.
⑥ 20世纪末的语文教育社会大讨论中有多家媒体用“误尽苍生”描述语文教育。如《中国青年报》、《北京文学》、《中学语文教学》等。
⑦ 唐僧喝醉了.误尽苍生是语文吗——上辈子杀了人,这辈子教语文.[M/OL].[2011-12-23].http://bbs.city.tianya.cn/tianyacity/Content/284/2/287077.shtml.
① 马智强.语文课的出路：回归传统[N].光明日报,2008-12-15(012)该文的“中国传统教育”是之“中国教育传统”中的“封建、半封建时代教育的孓遗”。(陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海：华东师范大学出版社,1997：280.)
② 王培峰.回归传统不是出路[N].光明日报,2009-2-9(012)
③ 武玉鹏.是现代化,还是回归传统——也谈现代语文教育的出路[J].教育研究,2011(1)
④ 转引自Kliebard, H. M. (2002). Changing course:American curriculum reform in the 20th century. New York: Teachers College Press
⑤ 吕达《课程史论》(人民教育出版社1999年版)对我国及世界课程改革的“钟摆”现象进行了详细的论述。
⑥ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：355.
① 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：355.
② 如有人把当前的基础教育改革描述为：“理论口号一大堆,名词概念漫天飞,经验总结立马有,就不知实践怎么走。”(转引自王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论,2004(3))再如,吕型伟曾指出：“近年来在改革与发展的大潮中形式主义与浮躁的现象相当严重,我称之为浮肿病与多动症,口号不断翻新、模式层出不穷。仔细去检查一下,除了向你展现那一点形象工程以外,大都是文字游戏,其实一切照旧。”(吕型伟.要学点教育史——关于教育创新的一次谈话[J].课程·教材·教法,2003(11)).
③ 白亦方.课程史研究,此其时矣[J].课程研究,2006,1(2).
④ 例如,对于当前《基础教育课程改革纲要(试行)》提出的“基础教育课程改革目标”或“新理念”,如⑤ 实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变”,“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度”等等,有人认为“这是‘全新’的,‘史无前例’的”(转引自王策三.关于课程改革“方向”的争议[J].教育学报,2006(2))的“概念重建”,并认为：“对于我们来说,以往的课程灵魂必须被摆渡到永不回归的彼岸安息,而在此岸的我们,则需获取新的灵魂。”(钟启泉.概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷[J].北京大学教育评论,2005(3))也有人认为这是与“上个世纪80年代初开始的教育课程改革传统是断裂的,跟广大学校教师继续坚持的思路和做法是明显不同的。”(王策三.关于课程改革“方向”的争议[J].教育学报,2006(2))
⑤ 如吕达认为我国近代“几乎没有哪一次课程改革不与外国的影响相联系”。(吕达.课程史论[J].北京：人民教育出版社,1999：342.)钟启泉指出：“我国课程创新本着‘全球视野,本土行动’的准则。”(钟启泉.概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷[J].北京大学教育评论,2005(3)).
⑥ 杨智颖.课程史研究的历史回顾及其重要议题[J].课程与教学季刊,2006(2)：111.
⑦ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：356.
⑧ 转引自钟鸿铭.H.M.Kliebard的课程史研究及其启示[J].教育研究集刊,2004,50(1)：111.
① 陈伯璋.潜在课程研究[M].台北：五南图书出版公司,1985：282-193.
② 谢文全、杨深坑.教育科学的国际化与本土化[C].国立台湾师范大学教育学系教育部国家讲座,台北：杨智文化事业出版公司,1999：序.
③ 丹尼尔·坦纳,劳雷尔·坦纳著.学校课程史[M].崔允漷等,译.北京：教育科学出版社,2005：5.
④马斯登曾把课程领域的历史研究概述为两种类型：一是“非历史”(ahistorical),即无视或忽视历史的存在；二是“无历史”(unhistorican),即歪曲或误用历史。即如古德森讲到的由历史来凸显当前课程的正确或诠释主流意识形态。(杨智颖.课程史研究的历史回顾及其重要议题[M].课程与教学季刊,2006(2)：111-112.)
⑤ 转引自白亦方.课程史研究的理论与实践[M].台北：高等教育文化事业有限公司,2008：4.
⑥ 丹尼尔·坦纳,劳雷尔·坦纳著.学校课程史[M].崔允漷等,译.北京：教育科学出版社,2005：Ⅳ.
⑦ 白亦方.课程史研究,此其时矣[J].课程研究,2006,1(2).
① 转引自钟鸿名铭H.M. Kliebard的课程史研究及其启示[J]教育研究集刊,2004,50(1)：94-95.
② 转引白杨智颖.为台湾课程领域的发展史研究另辟蹊径[M].教育研究与发展期刊,2011(2).
③ 转引自钟鸿名铭H.M. Kliebard的课程史研究及其启示[J].教育研究集刊,2004,50(1)：91.
④ 白亦方.课程史研究的理论与实践[M].台北：高等教育文化事业有限公司,2008：4.
⑤ 转引自黄月美. Goodson课程史研究之批判论述分析[D].台北：国立台北师范学院,2004：39.
⑥ 关于语文科的课程史研究状况,在“语文科课程早期现代化研究的破与立”一节中详述。
⑦ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：10.
⑧ 西方学者孟斯洛将历史学研究范式划分为重建主义、建构主义和解构主义。其中,重建主义认为能够从原始资料中推论出真实的历史样貌及历史事件间的因果关系、规律；建构主义运用社会理论的解释框架, 进行人类历史的理解；解构主义认为历史的内容就和文学一样,对历史内容的描述和诠释,主要来自叙事解构,且受到文化、意识形态等的影响。具体参见Munslow, A. (1997). Deconstructing history. London: Routledge.
① 把课程看做对“既定中立事实”的目标确立、选择、组织、实施和评价的过程。
② 李臣之.近代中国小学课程演变史·特约编辑前言[M].瞿葆奎,郑金洲.二十世纪中国教育名著丛编.福州：福建教育出版社,2007：11.
③ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：2、6.
④ Hammersley区分“理论化”(theorizing)和“解释”(explaining)之间的差异。他将这些传统的研究归为“解释”的类别：“解释事件的特定组型或先后顺序是一种务实的做法；这可视为一种依据脉络而进行的描述或解释”。然而,至于那些以理论的方式进行的历史研究取向,以Hamnersley的话来说,“是不同的方向,其目的并不是去解释一个特定的事件,而是要发展并测试理论”。转引自黄月美《课程史：过去、现在与未来》www.cte.ccu.edu.tw/teacher/arthur/board/getFile.php?id=4.
⑤ White, H. 《The historical Text as literary artifact. In B. Fay, P. Pomper and R. T. Vann (Eds.)》,《History and theory:Contemporary readings》, MA:Blackwell.1998, pp22)一文深入说明了历史叙事的文学属性。他认为 历史的叙事不仅是再现过去事件或事件的发展过程,而且也是一种具有隐喻属性的话语。另外,White, H 《The historical imagination in nineteenth-century Europe》 (Baltimore:Johns Hopkins University Press.1973.pp5、29)一书将历史区分为五种成分：编年史、带有故事叙事的历史、情节安排的模式、论证的模式和意识形态含义的模式。其中,情节安排的模式包含了传奇、悲剧、喜剧、讽刺文学：论证模式包含了形式主义、有机论、无机论、机械论以及脉络决定论：而意识形态含义的模式则包括无政府主义、激进主义、保守主义、自由主义等。历史故事的叙事和文学类似,运用了隐喻、转喻、提喻、以及反讽四种基本的比喻手法。参考黄月美《Goodson课程史研究之批判论述分析》,国立台北师范学院博士学位论文2004年,第29页。
① Aerill, S著,吴哲和、孙慧敏译.中国与“非西方”世界的历史研究之若干趋势[J].新史学,2000,11(3)：157-194.
② Barthes, R.. The discourse of history. In K. Jenkins (Ed.). The postmodern history reader. London: Routledge.1997:120-123.
③ White, H. The historical Text as literary artifact. In B. Fay, P. Pomper and R. T. Vann (Eds.). History and theory: Contemporary readings. MA:Blackwell,1998:29.
④ White, H. The historical Text as literary artifact. In B. Fay, P. Pomper and R. T. Vann (Eds.). History and theory: Contemporary readings. MA:Blackwell,1998:29.
⑤ Munslow, A. Deconstructing history. London:Routledge,1997:9-13.
① Iggers, G. G. Historiography in the twentieth century:From scientific objectivity to the postmodern challenge.Hanover:Wesleyan University Press,1997:4.
② 杜成宪,邓明言.教育史学[M].北京：人民教育出版社,2004：2-24.
③ 丁钢.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社,2008：29.
④ 丁钢.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社,2008：29.
⑤ 丁钢.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社,2008：29-38.
① 科林伍德.历史的观念(增补版)[M].何兆武,张文杰等,译.北京：北京大学出版社,2010：67.
② 科林伍德.历史的观念(增补版)[M].何兆武,张文杰等,译.北京：北京大学出版社,2010：67.
① 科林伍德.历史的观念(增补版)[M].何兆武,张文杰等,译.北京：北京大学出版社,2010：69、55.
② 杜成宪.中国教育史学科体系试构[M].华东师范大学学报(教育科学版),1997(1).
③ 伯稚尔格·昆德母.挪威课程史研究综述[C].[俄罗斯]卡特琳娅·萨里莫娃、[美]欧文·V·约翰宁迈耶.当代教育史研究与教学的主要趋势.方晓东等,译.北京：教育科学出版社,2001：151.
④ 转引自黄月美.Goodson课程史研究之批判论述分析[D].台北：国立台北师范学院,2004：137.
⑤ 富兰克林认为教育史研究者对课程的研究持的是“外部”的观点,他们大部分缺乏课程的相关训练,他们课程的研究结果常会造成忽视或错误诠释课程领域的重要问题,所以极力主张区分教育史和课程史。但古德森对此并不认同,他认为课程史的良好发展必须有教育史的帮助,因为课程史本身即是社会文化的产物,将课程史放入教育研究范畴,才能从社会制度的整体背景理解课程变革的完整样貌。课程史的研究必须整合教育史研究的“外部观点”和课程史研究的“内部观点”,就能揭开学校教育这个“黑箱”。
① 自黄月美.Goodson课程史研究之批判论述分析[D].台北：国立台北师范学院,2004：42.
② 自黄月美.Goodson课程史研究之批判论述分析[D].台北：国立台北师范学院,2004：41.
③ 宋明娟.D.Tanner、L.Tanner与H.Kliebard的课程史研究观点解析[M].教育研究集刊,2007,53(4)：28.
① 其它关于课程研究的论文还有：廖世承《关於新学制草案中等教育课程之研究》；王岫庐《新学制中学课程私议》；潘文安《新学制草案高初级中学课程之研究》；程时煃《中学校教科课程之研究》；解中荪《新学制师范学校课程的研究》；王克仁《编制中学课程之原则》；程伯威《小学课程》；俞子夷《小学的新课程》；常道直《小学课程之研究》；郑宗海《初级中学之特别职能及其课程》。
② 徐雉.中国学校课程沿革史[M].上海：太平洋书店印行,1929.
③ 盛朗西.小学课程沿革[M].中华书局,1934.
④关于此类的其它研究还有：周华.近代中国小学课程变迁之史的观察[J].江苏教育,1936,5(7-10)；陈侠.近代中国小学课程演变史[M].商务印书馆,1944；吕达.中国近代课程史论[M].北京：人民教育出版社,1994；陈洁.清末民初小学课程的演进[J].教育史研究,1997(2)；潘新和.中国现代写作教育史[M].福州：福建教育出版社,1997；潘新和.课程形态说：说、写的联络与分离——中国写作教育史研究札记之三[J].写作,1997(1O)；潘新和.说写观念：从说写一体到说写并重——中国语文教育史论之三[J].中学语文教学,2001(4)；王伦信.清末民国时期中学教育研究[D].上海：华东师范大学,2001；蔡世明.近百年来我国中学国文教学的发展[D].台北：文史哲出版社,2003；田良臣.艰难的言说——汉语口语教学百年历程述评[Jl.课程·教材·教法,2005(3)；周平.民国时期语文课程文件附录探析[J].教育史研究,2006(3)：洪宗礼,柳士镇,倪文锦.母语教材研究(1)中国百年语文课程教材的演进[M].南京：江苏教育出版社,2007；张心科,郑国民.20世纪前期语文课程分合论[J].教育学报.2009(6)；张心科,郑国民.20世纪前期语文课程目的论争的辨析[Jl.中学语文教学.2009(6)；尹逊才.从“词章”到“语文”——由名称的演变看语文课程内容的递嬗[D].北京：北京师范大学,2009；张心科,郑国民.20世纪前期的文法语法教学[J].中学语文教学,2010(1)；何光峰.试析我国近现代语文阅读教学目标的发展及其特点——基于对近代以来课程文件、课程标准的分析(19041949)[J].教育史研究,2010(4)；戴元枝,张心科.20世纪前期中学语文选修课程的发展及其启示[J].河北师范大学学报(教育科学版),2011(4).
④ 张心科.清末学堂章程中的三种文学课程[J].语文教学通讯·D刊(学术刊),2011(2).
① 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：106.
② 我们认为在课程内容这一课程层面之下应增加“课程内容范畴”层面。
③ 吴研因,沈百英.小学教学法概要[J].教育杂志.1924,16(1).
④ 关于这一路线的研究还有：黎锦熙.中等学校国文选本提要[J1.新教育评论.1927,3(11-12),三十年来中等学校国文选本书目提要[J].师大月刊.1932(2)；王恩华.国难后中等学校国文选本书目提要[J].师大月刊.1934年32周年纪念专号：安楚屿,骆宝本.儿童初级国语读本之演进[J].教育研究.1934(55)；吴研因.清末以来我国小学教科书概观[J].中华教育界,1935,23(11)；教与学月刊.1936,1(10)；小学教师.1936,3(21)；黄贵祥.我国小学国语常识教材编制的演进[J].教育杂志,1948,33(12)；王建军.中国近代教科书发展研究[M].广州：广东教育出版社,1996；刘正伟.1901——1949年语文教科书发展研究(上)[J].中学语文教学参考,1997(8-9)；郑国民.二三十年代我国初等小学国文教科书的变革[J]小学语文教学,1999(4)；二三十年代我国高等小学国文教科书的变革[J].小学语文教学,1999(5)；毕苑.中国近代教科书研究[D].北京：北京师范大学,2004；建造常识：教科书与近代中国文化转型[M].福州：福建教育出版社,2010；范远波.民国小学语文教材研究[D].上海：华东师范大学,2007；顾黄初,陈菊先.20世纪推进我国现代语文教材建设的两大动力[J].全球教育展望,2007(7)；张心科,郑国民.20世纪前期中学语文教科书选文编排方式研究[J].语文学习,2008(9)：吴小鸥.清末民初教科书的启蒙诉求[[)].湖南师范大学,2009；李斌.“厉行明史”、“幽情思古”与民初中学国文教学——刘宗向《中等学校国文读本研究》[J].教育史研究,2010(4).
⑤ 丁剑鸣.修习语文,兼启智德——喜读毛泽东的《国文教授案》[J].江西教育,1991(10)；何吉祥.精当的设计,深刻的启迪——也谈毛泽东《国文教案》[J],小学语文教师,1991(2)；毛泽东《国文教案》的启示[J].师范教育,1991(12)；周琳芳.读毛泽东“国文教案”[J].榆林高专学报(综合版),1992(1)继之这一路线进行研究的还有：孙海林.徐特立《初等小学国文教授法》研究[J].第一师范学报(湖南长沙),1999(2)；胡重光.毛泽东《国文教授案》的教育价值[J].教育评论,2003(5)；姜丽萍.清末民国(1906——1949)小学语文教案研究[D].上海：华东师范大学,2008.
① 这里的“关系”强调的是一种“A对B；B对A”式对话,而不是“A对B\C\D……”式背景加事件的叠加。前者告诉读者A对B做了什么,读者也能感受到；后者让读者去猜想A做了什么,读者的感受却是是有若无,是无若有。
② [日]藤井省三.鲁迅《故乡》阅读史——近代中国的文学空间[M].董炳月,译.北京：北京大学出版社,2001.
③ 张心科、戴元枝.《荷塘月色》在民国中学国文教科书中的文本呈现[J].中学语文教学,2011(1)
④ 张心科.《红楼梦》在民国语文教育中的接受[J].红楼梦学刊,2011(5)
⑤ 臧青.一条有待重走的语文教育之路——梁启超语文教育观的当代启示[J].东方文化,2002(4).
⑥ 钱理群.五四新文化运动与中小学国文教育改革[J].中国现代文学研究丛刊,2003(3).
⑦ 王林.论现代文学与晚清民国语文教育的互动关系[D].北京：北京师范大学,2004.
⑧ 蔡可.现代中学语文课程与文学教育的演变[D].北京：北京大学,2005.
⑨ 夏晓红.《蒙学课本》中的旧学新知[J].清华大学学报(哲学社会科学版),2009(4)
① 徐雉.中国学校课程沿革史[M].上海：太平洋书店印行,1929.
② 吕达.中国近代课程史论[M].北京：人民教育出版社,1994；王建军.中国近代教科书发展研究[M].广州：广东教育出版社,1996.
③ 吴研因,沈百英.小学教学法概要[J].教育杂志.1924,16(1)；黎锦熙.中等学校国文选本提要[J].新教育评论.1927,3(11-12)；周华.近代中国小学课程变迁之史的观察[J].江苏教育,1936,5(8).
④ 阮真.时代思潮与中学国文教学[J].中华教育界,1934,22(1).
① 盛朗西.小学课程沿革[M]上海：中华书局,1934.
② 阮真.时代思潮与中学国文教学[J].中华教育界.1934,22(1).继续这一视角的还有：刘正伟.读经思潮与20世纪中国语文教育[J].中学语文教学参考,1998(4-5).
③ 黄小燕.民国时期(1912——1949)中国语文教育现代化进程研究[D].上海：华东师范大学,1998.继续该视角的有：刘正伟.现代性：语文教育的百年价值诉求[J].教育研究,2008(1)；吴小鸥.清末民初教科书的启蒙诉求[D].湖南师范大学,2009；金业文.反思与建构：中国语文教育现代性研究[D].河南大学,2010.
④ 刘正伟.别求新声于异邦——留学生与现代语文教育改革[J].中学语文教学参考,1998(12),1999(1-2,3)与此相类的还有：张哲英.清末民国时期语文教育观念考察——以黎锦熙、胡适、叶圣陶为中心[M].福州：福建教育出版社,2011；程稀.夏丐尊语文教育思想研究[D].上海：华东师范大学,2008.
⑤ 陈黎明,林化君.二十世纪中国语文教学[M].青岛海洋大学出版社,2002.
⑥ 李大圣.百年语文育人功能检讨fD].重庆：西南师范大学,2005.
⑦ 张伟忠.现代中国文学话语变迁与中学语文教育[D].济南：山东师范大学,2005.与此同类的还有：于龙.现代语文课程话语考论——以“性质之争”和“文白之争”为例[D].上海师范大学,2008.
⑧ 曾毅.20世纪中国语文教育批评研究[Dl.上海：华东师范大学,2006.
⑨ 耿红卫.科学主义视野下的中国近现代语文教育改革研究[D]华中师范大学,2008.
⑩ 黄耀红.演变与反思：百年中小学文学教育研究[D].湖南师范大学,2008.其它还有：张心科.清末民国儿童文学教育发展史论[Ml.北京：北京师范大学出版社,2011.
11 尹逊才.从“词章”到“语文”——由名称的演变看语文课程内容的递嬗[D].北京：北京师范大学,2009.
① 伍铭.我的国文教师[J].上海妇女,1939,2 (8)
② 纸帐铜瓶室主.国文程度的低落[J].永安月刊,1948(104).
③ 王家灼.国文教材的改变[J].进步青年,1949(217).
① 8768这个数字是由选用1次的课文数加上重复2次以上的课文数得到的。说“大于”是考虑到有些语文教材未能被收集到20世纪前期语文课文数据库中。
② 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：123.
③ 张焕庭.中国小学各科教学史·序[M]//林冶金.中国小学语文教学史.济南：山东教育出版社,1996：3.
④ 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：123.
⑤ 《程氏易传序》。
⑥ 陈黻宸.京师大学堂中国史讲义[M]//陈黻宸.陈黻宸集(下册).北京：中华书局,1995：675.
⑦ 傅斯年.中国学术思想界之基本误谬[J].新青年,1918,4(4).
⑧ 刘安.淮南子泰族训[M].诸子集成刊印本.上海：上海书店,1986.
① 钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海：上海教育出版社,2006：5.
② 凌锦申.对学科内涵的探讨[J].江苏高教,1997(3)
③ 徐东.学科及学科群特征简论[J].辽宁高等教育研究,1996(3).
④ 左玉河.从四部之学到七科之学——学术分科与近代中国知识系统之创建[M].上海：上海书店出版社,2004：20、24.同时,该书还提到先秦的“六艺”是当时流行的学科。
⑤ 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：143、158.
⑥ 如宋代的吕本中《童蒙训》,朱熹的《童蒙须知》,程端蒙、董姝的《程董二先生学则》,真德秀《家塾常仪》,王日休的《训蒙法》；元代程端礼《程氏家塾读书分年口程》；明代王阳明《社学教条》,沈鲤的《义学约》；清代梁家园的《习字馆义学条规》,唐彪《父师善诱法》,张行简《塾中琐言》,崔学古《幼训》与《少学》等等。
① 书者：裴袗,刻者：樊仲：《京兆府小学规》,仁宗至和元年(1054).
② 书者：裴袗,刻者：樊仲： 《京兆府小学规》,仁宗至和元年(1054).
③ 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：162.
④ 《宋会要辑稿·崇儒》二之一。
⑤ 《宋史·选举志一》。
⑥ 《宋会要辑稿·崇儒》二之二三。
⑦ 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：195.
① 汪祖绶,熊其英,邱式金：《青浦县誌·学校·义塾》(卷九),尊经阁刻本,清光绪5年[1879],第26页。
② 傅斯年.中国学术思想界之基本误谬[J].新青年,1918,4(4).
③ 章学诚：《文史通义·原学中》,刘公纯标点,北京：古籍出版社,1956年版。
④ 陈黻宸.京师大学堂中国史讲义[M]//陈黻宸.陈黻宸集(下册).北京：中华书局,1995：675.
⑤ 钱穆.国史新论[M].北京：生活.读书.新知三联书店,2001：203.
⑥ 王明建.蒙学教材范式的现代化——兼论传统蒙学的复兴何以不可能[J].河北师范大学学报(教育科学版),2010(5)需要说明的是,这里的“教材命名课程”指的是教材产生之后的状况,在教材产生之前如何,情况有些复杂。因为如王建军认为的,由于教科书的产生需要文字、载体和学校,所以,就出现早晚而言,教科书晚于课程。(王建军.中国近代教科书发展研究[M].广州：广东教育出版社,1996：7)
⑦ 刘光汉.论孔教与中国政治无涉[J].警钟日报,1904年5月4日.
⑧ 刘国钧.四库分类法之研究[J].图书馆学季刊,1926,1(3)
⑨ 《史记·滑稽列传》。
⑩ 刘安.淮南子泰族训[M].诸子集成刊印本.上海：上海书店,1986.
① 《荀子·劝学》。
② 《荀子·荣辱》。
③ 《汉书·艺文志》。
④ 《汉书·艺文志》。
⑤ 《庄子·天下》,《诸子集成》刊印本。
⑥ 《白话蒙学》(汪茂和、蔡翔主编,知识出版社,1991年版),《蒙学———启蒙的课本》(王雪梅主编,中央民族大学出版社,1996年版),《传统蒙学书集成》(喻岳衡主编,岳麓书社1996年版),《新读传世经》(杨言编著,西苑出版社,2000年版),《传统蒙学丛书》(广陵书社编,2002年版),《蒙学经典》(吴兆基译注,时代文艺,2004年版),《中国传统蒙学全书》(李少林主编,中国书店2007年版),《中国蒙学精粹》(朱雪梅、陶金华译注,广东旅游出版社,2008年版),《中华启蒙经典》(郑宏峰主编,线装书局2008版),《蒙学宝典》(宗周、曾睿点注,青岛出版社,2009年版)。陈黎明,邵怀领.古代蒙学教材的分类[M].河北师范大学学报(教育科学版),2010(5)
⑦ 对于作者不清的,以(佚名,朝代)注明；对作者和朝代均不明的,以(佚名,不详)注之。
① 陈黎明,邵怀领.古代蒙学教材的分类[M].河北师范大学学报(教育科学版),2010(5).
② 陈黎明,邵怀领.古代蒙学教材的分类[M].河北师范大学学报(教育科学版),2010(5).
③ 《内自讼斋杂刻襄阳府属义学章程》,周氏家刻本。
④ 《抚吴公牍》,光绪三年刊本。
⑤ 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：248-249.*表示该人著述提及该书。
① 如《本义汇参》、《张太史塾课》、《浚灵集》、《八铭初集》、《时艺引》、《时艺阶》等,十三四岁时余力学之。
② 如《国语》、《战国策》、《文选》、《史记》、《汉书》,唐宋八大家文,十二岁以后读。
① 徐斡：《中论·艺纪》,《百子全书》。
② 徐梓,王雪梅.蒙学要义·中国传统蒙学书目(初稿)[M].太原：山西教育出版社,1991.
③ 迈克尔·w·阿普尔.教科书政治学[Ml.侯定凯,译.上海：华东师范大学出版社,2005：2.
④ 转引自蒋纯焦.一个阶层的消失——晚清以降塾师研究M].上海：上海书店出版社,2007：57.
⑤ 沈括：《梦溪笔谈》卷二十五,文渊阁四库全书。
⑥ 《明太祖实录》卷一八二。
⑦ 《隆庆岳州府志》卷九。池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：176-192.
⑧ 蒋纯焦.一个阶层的消失——晚清以降塾师研究[M].上海：上海书店出版社,2007：304.
① 瞿菊农.中国古代蒙养教材[J].北京师范大学学报(社会科学版),1961(4).
② “分进合击”原是吕叔湘对张志公对所规划的一小学语文教学改革实验方案的命名。该方案大意是：小学语文教育由三条线先后开始,但仍为一门课程：第一条线是,学生一入学即提供适合学生能力的以汉语拼音为载体的各种材料,并贯彻到四年级结束：第二条线是,从一年级第二学期开始,按照汉字的识字规律进行识字教学,不与第一条线结合；晚于识字的是写字教学,即第三条线,它不理会第二条线,按照写字的规律进行。如此到了四年级,三条线就会会师,从而就能提高学生的汉语言运用水平。(张志公.关于改革语文课、语文教材、语文教学的一些初步设想[J].课程·教材·教法,1985(5).)这一设想吸取了中国传统语文教育的经验,也能够表明中国传统语文课程结构的特点。
③ 就某一时期的课程结构而言,可以以课程为分析单位；就某一具体课程的结构,就必须以其内容中的独立单位为分析着眼点,这一着眼点,称之为学程。且在民国时期,这一称谓也被广泛应用。除阮真外,如还有廖世承《关于新学制草案中等教育课程之研究》(教育杂志,1922年新课程研究号)和《战时中学教育各学程纲要举例》(教育杂志,1938,28(2))；苏林一《提高中学生国文程度的先决问题》(江苏教育,1934,3(5-6))；汪馥泉《中学国文学程底清算》(新学生,1931(1))；查猛济《对于“中学国文学程底清算”的讨论》(新学生,1931(1))等,均把国文课程内容的独立单位称之为“学程”。另外,这里的“学程”还要区别于陈桂生所讲的中国古代是以学为主,所谓“古代课程”,实际上是“学程”,这一对学程的定义。(陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海：华东师范大学出版社,1997：110-112)
④ 阮真.中学国文各学程教学研究[M].上海：商务印书馆,1930：自序4-5.另外,也有把具体课程内容的独立单位称之为“科目”的,如吴德明《中学国文教学的刍议》(江苏教育,1934,3(5-6))；也有称之为“学目”的,如周予同《新制中学的国文课程》(教育杂志,1922年新课程研究号)；还有把“学程”作为“学目”的下级单位的,如穆济波《新制中学国文科课程标准纲要问题》(中华教育界,1923,13(8))。
⑤ 张志公.传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影[M].上海：上海教育出版社,1992：13、49、82、112.在其1962年版的《传统语文教育初探(附蒙学书目稿)》(上海：上海教育出版社,1962：3、40、87、118.)中,把这四个步骤表述为：集中识字；进一步的识字教育；读写基础训练和进一步的阅读训练和作文训练。两相比较,前者突出了写字及其与思想教育和知识教育的结合。
⑥ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：41.
① 阮真把中国传统语文教学的阶段划分为：“大概七八岁上学,最初一年,读些韵语小书。接着便读《四书》。读毕《四书》,大概两三年。此后要习高等商业的学生,再读《幼学琼林》,知些历代典故。兼读写信必读,学会写信札,大概又是一二年。这是一条应用的途径。但是要进学中举的士人阶级,于读毕《四书》后,就继读《五经》,兼读八股文律诗,学作应制诗文。学八股先从起纲承题做起,慢慢的学完全篇。间或也读《古文观止》《纲鉴易知录》,待进了学,方才有些人去做专门研究的自修功夫。”(阮真.中学国文教本应如何指示学文途径[J].中华教育界,1937,25(1))。较之张志公的概括,阮真对中国传统语文教育的概括包括了应用和应举两条途径,在就学时段上不限于蒙学。
② 张志公.传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影[M].上海：上海教育出版社,1992：38.
③ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：32.
④ 张志公.传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影[M].上海：上海教育出版社,1992：112.
⑤ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：118-143.
⑥ 张志公文集(第四卷)[C].广州：广东教育出版社,1991：231.
① 王明建.蒙学教材范式的现代化——兼论传统蒙学的复兴何以不可能[J].河北师范大学学报(教育科学版),2010(5).
② 郑国民.从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程[M].北京：北京师范大学出版社,2000：34.
③ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：39、84-85.
④ 张志公.关于改革语文课、语文教材、语文教学的一些初步设想[J].课程·教材·教法,1985(1).
⑤ 《孟子·滕文公上》。
① 《礼记·中庸》。
② 反对西学的人往往以中国古代对西学没有记载为由。所以张之洞《劝学篇·会通》讲：“今恶西法者,见六经古史之无明文,不察其是非损益而盖屏之。”
③ [元]刘壎 《隐居通议·文章八》。
④ 取自“西学中源”。
⑤ 全汉昇.清末“西学源出中学”说[J].岭南学报,1935,7(6)
⑥ 《后汉书·裴楷传》。
⑦ 《三国志·魏书》。
⑧ 葛兆光.中国思想史(第二卷)[M].上海：复旦大学出版社,2010：432.
⑨ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：4.
⑩ 朱有嗽.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,19834.
11 朱有嗽.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：5.这一辩护策略即使到了19世纪末依然沿用。比如,1896年的《湘乡东山精舍章程》其中一条：西学之精,莫非原本中国。其立教实源于《墨子》,尚同兼爱,事天明鬼,尤显然者。至通商练兵之法,大半本乎《管子》,而设官多类乎《周礼》,用法亦类乎申韩。重学、光学、汽学、化学、电学诸大端,散见于周秦各书,尤不可殚数。然则泰西格致之学未有能出吾书也。(朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：325.)
① 陈恭禄.甲午战后庚子乱前中国变法运动之研究[J].国立武汉大学文哲季刊,1933,3(1).
② 郑观应：《盛世危言·西学》卷一。
③ 张自牧：《蠡测厄言·广学校》。
④ 梅文鼎第一个发现中国古代的立天元一法即是西洋的代数。(全汉昇.清末“西学源出中学”说[J].岭南学报,1935,7(6))。
⑤ 陈恭禄.甲午战后庚子乱前中国变法运动之研究[J].国立武汉大学文哲季刊,1933,3(1).
① 转引自熊月之.西学东渐与晚晴社会(修订版)[M].北京：中国人民大学出版社,2011：586.
② 钱德培：《欧游随笔》,清光绪木活字本。
③ 汤震：《危言·中学》卷一,成都益智学会,1898年版。
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[Gl.上海：华东师范大学出版社,1983：553.
⑤ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：13.
⑥ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：16.
⑦ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：14.
⑥ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：15.
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：63.
② 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：63.
③ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：64.有趣的是,在华传教士林乐知也建议中国科举考试的科目应效仿唐制,或采取“十科举士”。他说：“今日之中国,纵不能举举业之制义试律而废之,亦当如唐有秀才、明经、俊士、进士、明法、明字、明算,多其科目。而又参以司马温公所云……十科取士之制而斟行之。”(林乐知.中国专尚举业论[M].中国公报,1882-9-2.)
④ 孙培青,李国钧.中国教育思想史(第二卷)[G].上海：华东师范大学出版社,1995：40.
⑤ 孙培青,李国钧.中国教育思想史(第二卷)[G].上海：华东师范大学出版社,1995：41.
⑥ 有学者把朱熹在《学校贡举私议》中的课程结构概括为：“在‘诸经、子、史、时务’四个‘系’中又分成三或四个‘专业’。”(李存山.朱子《学校贡举私议》述评[J].中国社会科学院研究生学报,2011(2)).
① 孟宪成.中国古代教育文选[G].北京：人民教育出版社,1985：273-276.
② 李存山.朱子《学校贡举私议》述评[J].中国社会科学院研究生学报,2011(2).
③ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：551-575.
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：18.
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[Gl.上海：华东师范大学出版社,1983：29.
② “六事”指：内政、外交、理财、经武、格物、考工。(朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：65.)
③ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：65.
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：75.
⑤ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：82.
⑥ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册fG].上海：华东师范大学出版社,1983：157.1909年,清学部《变通中学堂课程分为文科实科折》也以胡瑗的教育探索为论据。(教育杂志,1909,1(5).)
⑦ 孙培青、杜成宪主编的《中国教育史(第三版)》(上海：华东师范大学出版社,2009：205.)把“该法”述评为：胡瑗的分斋教学制度是中国教学制度发展史上,第一次按照实际需要,在同一学校内分设经义斋和治事斋,实行分科教学。治民、治兵、水利、算数等实用学科正式纳入官学教学体系,取得了与儒家经学同等的地位。另外,在近代学制建立后的课程实践议论中也有把其近代学制的课程设置比附为“苏湖教法”的。如1905年天津民立第一小学堂的毕业演讲就说其课程设置与“苏湖教法”一致。他们说：“宋儒胡安定先生教授苏湖二州,分经义治事二目。今科学之读经作文诸门,即经义也；历算格致之类,即治事也。”(小学堂毕业演说[J].教育杂志,1905(3))
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：157.
② 仿写龚自珍《已亥杂诗》：毫霜掷罢倚天寒,任作淋漓淡墨看。何敢自矜医国手,药方只贩古时丹。
③ 陈学恂,田正平.中国教育史研究[M].上海：华东师范大学出版社,2009：23.
④ 蔡元培把这种特点评价为：“中国人向有一弊,即是‘自大’。及其反动,则为自弃。自大者,保守心太重,以为我中国有四千年之文化,为外国人所不及,外国之法制,皆不足取；及屡经战败,则转而为崇拜外国人,事事以外国为标准,有欲行之事,则曰‘是某某国所有也’,遇不敢行之事,则曰‘某某等国尚未行者,我国又何能行?’此等几为议事者之口头禅,是由自大而变为自弃也。”(朱有瓛.中国近代学制史料(第三辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1992：8.)
⑤ 全汉异.清末“西学源出中学”说[J].岭南学报,1935.3(6)
⑥ “早期”就具体时间段而言,侧重指19世纪的后30年左右。因为据吕达、王立新、田正平等人考证,在此之前教会学校对中国教育的影响不大。如吕达《课程史论》(北京：人民教育出版社,199940.)：“教会学校及其西学课程,在第二次鸦片战争后的六、七十年代,对中国的影响大大扩大和加强。这是因为在第二次鸦片战争之前,传教士只被允许在少数通商口岸设立教堂、开办学校。”王立新《美国传教士与晚晴中国现代化——近代基督教新教传教士在华社会文化和教育活动研究》(天津：天津人民出版社,1997：211、222.)：“直至19世纪六、七十年代,教会教育一直没有太大的起色。”“不为世人所注目。”陈学恂、田正平《中国教育史研究(近代分卷)》(上海：华东师范大学出版社,2009：9)：“直至19世纪50年代,在清政府的官方文书中极少提及这些(教会)学校……19世纪60年代以来……对传统教育的冲击和影响亦由微而著,终至形成一个独立于传统封建教育体系之外的教会学校系统。”
⑦ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：5.
⑧ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：5.
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：6.
② “中人之师事教士,亦不自今日始。明万历中,意大利亚人利玛窦,泛海九万里抵广州之香山,在沃门行教后,遂至京师……徐文定以公卿之尊,从习天算火器之学,尽得其传。”(李楚材.帝国主义侵华教育史资料——教会教育[G].北京：教育科学出版社,1987：522.)
③ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：558.
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：14.
⑤ 熊月之.西学东渐与晚晴社会(修订版)[G].北京：中国人民大学出版社,2011：243.
⑥ 王立新《美国传教士与晚晴中国现代化——近代基督教新教传教士在华社会文化和教育活动研究》(天津：天津人民出版社,1997：341)通过比较在华外国人中的传教士、外交官和商人后认为,传教士对受雇于清廷更有兴趣,且他们大都受过高等教育,比其他在华外国人的素质亦高。且于与外界开始联系不久的清廷,选择传教士也是其不得不为之的渠道。
⑦ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：275.
⑧ 甘作霖.江南制造局之简史(下)[J].东方杂志,1914,11(6).
⑨ 转引自王立新.美国传教士与晚晴中国现代化——近代基督教新教传教士在华社会文化和教育活动研究[M].天津：天津人民出版社,1997：342.
① 当时西学书刊主要来源于：英国传教士傅兰雅主持的江南制造局,美国传教士丁韪良主持的京师同文馆和韦廉臣、李提摩太主持的广学会。(顾长声.传教士与近代中国[M].上海：上海人民出版社,1981：158.)
② 顾长声,传教士与近代中国[M].上海：上海人民出版社,1981：178-186.王立新.美国传教士与晚晴中国现代化——近代基督教新教传教士在华社会文化和教育活动研究[M].天津：天津人民出版社,1997428.
③ 杰西·卢茨.中国教会大学史[M].曾钜生,译.杭州：浙江教育出版社,1988：45.
④ 陈学恂,田正平.中国教育史研究(近代分卷)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：8.
⑤ 杰西·卢茨.中国教会大学史[M].曾钜生,译.杭州：浙江教育出版社,1988：80.例如,据吕达考证：张之洞、袁世凯分别在湖北、山东开办新式学堂时,均曾派人学习、取经于教会学校。其在办学之初甚至直接照搬教会学校的模式。(吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：42.)
① Mode of Teaching the Chinese Language[N]. Chinese Repository.1836,6(2):235.
② Morrison Education Society[N]. Chinese Repository.1837,6(5):67.
⑧ 王立新.美国传教士与晚晴中国现代化——近代基督教新教传教士在华社会文化和教育活动研究[M].天津：天津人民出版社,1997：250.
⑨ 转引自王立新.美国传教士与晚晴中国现代化——近代基督教新教传教士在华社会文化和教育活动研究[M].天津：天津人民出版社,1997：250.
⑩ 转引自王立新.美国传教士与晚晴中国现代化——近代基督教新教传教士在华社会文化和教育活动研究[Ml.天津：天津人民出版社,1997：250-251.
11 李楚材.帝国主义侵华教育史资料——教会教育[M].北京：教育科学出版社,1987：409.
12 Education among the Chinese[N]. Chinese Repository.1835,4(1):6.
① Santsze King[N].Chinese Repository.1835,4(3):118.
② Pih Kea Sing Kaou leo[N]. Chinese Repository.1835,4(4):158.
③ Tseen Tsze Wan[N]. Chinese Repository.1835,4(5):243.
④ 李楚材.帝国主义侵华教育史资料——教会教育[M].北京：教育科学出版社,1987：46.
⑤ 参见王立新《美国传教士与晚晴中国现代化——近代基督教新教传教士在华社会文化和教育活动研究》(天津：天津人民出版社,1997：167)的论述。
⑥ 李楚材.帝国主义侵华教育史资料——教会教育[G].北京：教育科学出版社,1987：411-412.
⑦ 李楚材.帝国主义侵华教育史资料——教会教育[G].北京：教育科学出版社,1987：416.
⑧ 李楚材.帝国主义侵华教育史资料——教会教育[G].北京：教育科学出版社,1987：417.
⑨ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：28.
⑩ 举例：马礼逊于1807年进入中国,7年后才偷偷的有了一个信徒。而美以美会用了10年的时间在中国才有了一个信徒：公理会教士1847年到中国,18年后才有了一个信徒,而这一成果的取得是以35位传教士的前赴后继为代价的。(何晓夏,史静寰.教会教育与中国教育近代化[M].广州：广东教育出版社,1996：31.)对此吕达做了解释：“耶稣或孔子”的传教方针在中国各地遭到了各阶层的反对,“教案”此起彼伏,不断发生。(吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：29.)
11 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：30.
12 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：30.
① 孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：309.
② 试举一例：狄考文《如何使教育工作最有效地在中国推进基督教事业》一文中,强调“用中国语言施教”的一个重要理由是“由于学到了英语,他可以找到报酬优厚的工作。”“中文教育与英语教育相比,不致于使受教育者高人一等。”(陈学恂.中国近代教育史教学参考资料(下册)[G].北京：人民教育出版社,1988：18-21.)考虑到当时大多数教会学校是开设英语课程的(1908年狄考文主持的山东登州文会馆在学生罢课声中也开设了),说明教会学校课程培养的学生在社会上具有较高的就业率。另外,据王立新研究,洋务企业以教会学校学生为骨干。(王立新.美国传教士与晚晴中国现代化——近代基督教新教传教士在华社会文化和教育活动研究[M].天津：天津人民出版社,1997：354.)
③ 转引自王立新.美国传教士与晚晴中国现代化——近代基督教新教传教士在华社会文化和教育活动研究[M].天津：天津人民出版社,1997：219.
④ 郭嵩焘.郭嵩焘日记(第三卷)[M].长沙：湖南人民出版社,1982：356.
⑤ 葛兆光.中国思想史(第二卷)[M].上海：复旦大学出版社,2010：474.
⑥ 转引自：葛兆光.中国思想史(第二卷)[M].上海：复旦大学出版社,2010：474.
⑦ 薛福成.出使英法义比四国日记[M]//钟叔河.走向世界丛书(第1辑第8册).长沙：岳麓书社,1985：291.
⑧ 刘尔圻：《果斋日记》,拙修山房版,1919年。
⑨ 例如,1891年山东登州文会馆正斋的课程表：第一年：天道溯源；书经(三、四)；诗经(全)；论语；读作诗文(后改读作策论经义)；代数备旨。第二年：天路历程；礼记(一、二)；书经(全)；孟子；读作诗文；形学备旨；圆锥曲线；万国通鉴。第三年……(陈学恂.中国近代教育史教学参考资料(下册)[G].北京：人民教育出版社,1987：225.)尤其是美国传教士林乐之创办的中西书院,在其条规中明确提出：“窃思中国各省各府各县均设书院……惜未有中西两学并行耳……余拟上海设立书院,意在中西并重。”(朱有 瓛,高时良.中国近代学制史料(第四辑)[G].上海：华东师范大学出版社,1993：283-284.)
① 到20世纪初,外国人在中国办理的教会学校的学生数中国学生总数的30%,其中初等学校为40%,中等学校为11%,高等学校已达到80%。(舒新城.中国近代教育史资料(下册)[G].北京：人民教育出版社,1961：1090.)
② 例如,19世纪80年代,传教士计划在华南地区设立一所教会学校。广州有400多人签名请愿,邀请把学校设在广州。参与请愿者中,据说四分之一是政府官员,10位是翰林院翰林,大部分出身于地主或商人家庭,基本都不是基督教徒。(转引自何晓夏,史静寰.教会教育与中国教育近代化[G].广州：广东教育出版社,1996：50.)
③ 据田正平等人考证,直至19世纪50年代,在清政府的官方文书中极少提及教会学校。(陈学恂,田正平.中国教育史研究(近代分卷)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：9.)20世纪初,清学部下文：外国人在内地设立学堂,奏定章程并无允许之文；除已设各学堂暂听设立,无庸立案外,嗣后如有外国人呈请在内地开设学堂者,亦均无庸立案,所有学生,概不给予奖励。(朱有瓛,高时良.中国近代学制史料(第四辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1993：26.)
④ 例如,成立于1864年的山东登州文会馆至19世纪末,有80余名正式毕业生,其中在教会系统工作的有60多人。如有30多位中国籍教会工作人员的山东长老会,其中的27位都是登州文会馆毕业的。再如,丁韪良主持的北京崇实馆,1898年有4名毕业生,除其中1位死亡外,其余3位均作了教士。(转引自何晓夏,史静寰.教会教育与中国教育近代化[M].广州：广东教育出版社,1996：33.)
⑤ 孙培青、杜成宪认为自19世纪60年代到90年代,开设的洋务学堂约有30余所,大致可分为这三类。(孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：311.)
⑥ 陈学恂,田正平.中国教育史研究(近代分卷)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：68.
⑦ 必须特别强调这里是就课程表的表面而言的,并不能反映教学的实际。实际也可能与课程表的规定相反。比如,《同文馆章程及续增条规》要求周日为“中学”的学习“开小灶”。其曰：“礼拜之日,各洋教习向不到馆,是日正宜温习汉文……每遇礼拜日,加添汉文功课,试以论策,或翻译照会。”(朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：23.)再如,1877年京师同文馆的全部101名学生中只有56名选修西学。历年应试西学课程的学生,平均约占参加考试人数的44%,其中应试一科、二科和三科西学的人数分别约占25%、16%和3%。(转引自吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：58-59.)
⑧ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：73.
⑨ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：442.
⑩ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：442.
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：308-309.
② 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：560.
③ 熊月之.西学东渐与晚晴社会(修订版)[M].北京：中国人民大学出版社,2011：262.
④ 《同文馆题名录》对学生薪水膏火的记载为：入馆学生向例按等给予膏火薪水。其入后馆肄习洋文者,月给膏火三两；俟学有成效,选拔前馆,月给膏火六两：越数年课业颇有进益,则增至十两：更择其优长者举从副教习,月给薪水十五两。至选派出洋充翻译学生者,月给薪水一百两：充三等翻译官者,月给薪水二百两；余随升阶逐增,以昭激劝。(朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：53.)
⑤ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：354.
⑥ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：63-64.
⑦ 还需说明的是：洋务学堂的课程结构并不能代表这一时期的清朝教育,它仅是作为被动的“应急性”举措出现的。当时的教育主体如国子监、太学、八旗官学,各直省、府、州、厅、县的儒学以及社学、义学、私塾等,并无实质性变化。(陈学恂,田正平.中国教育史研究(近代分卷)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：67-68.)
⑧ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：6.
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：371.
② 比如,在课程理论方面,他们提出要“全面学习西学”；“改革科举制度”等。在教育实践上,如康有为主持的万木草堂的课程包括了“西方哲学、万国史学、地理学、数学、格致、外国文字、政治原理、中国政治沿革得失、政治应用学、群学等学科内容”。(参见孙培青,杜成宪.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社,2009：330、332.)
③ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：67.
④ 康有为1898年在《请废八股试帖楷法试士改用策论折》中论述了当时的“以考定学”及其影响：惟垂科学,立法过严,以为代圣立言,体裁宜正,不能旁称诸子而杂其说,不能述引后世而谬其时；故非三代之书不得读,非诸经之说不得览,于是汉后群书,禁不得用,乃至先奏诸子,戒不得观。其博学方闻之士,文章尔雅,援引今故,间征子纬,旁及异域,则以为犯功令而黜落之……若夫《周礼》以经国家,《仪礼》以范人伦,以试题不及,无人读诵。乃至《诗》、《书》、《易》、《礼》之本经,亦复束汉注唐疏而不观。甚乃《学》《庸》《论》《孟》之微言,亦只守兔园坊本之陋说。(朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：76-77.)
⑤ 例如,在九等官绅中,学堂毕业生排于第七,其前六分别为：进士、举人、贡生、荫生、监生、生员。(转引自：张亚群.科举革废与中国高等教育的转型[M].武汉：华中师范大学出版社,2005：73.)再如,严复“自归国后,见国人竺旧,图夷新知,于学则徒向词章,不求真理。每向知交痛陈其害,自维出身不由科第,所言多不见重。欲博一第,以与当事周旋……乃发愤治八比,纳粟为监生,应试。”(王蘧常.严几道年谱[G].上海：商务印书馆,1936：10-11.)
⑥ 举一例：“早年入塾,家贫,学费每给予舅氏”,光绪皇帝的英文老师,同文馆的第一届毕业生,1866年随同斌椿、赫德游历欧洲的三个学生之一,先后八次出国,1901-1906年出任出使英、义、比国大臣的张德彝(1847-1918)对自己的同文馆出身具有强烈的自卑感,他告诫后代：“国家以读书能文为正途(按指八股制艺)……余不学无术,未入正途,愧与正途为伍；而正途亦间藐与为伍。人之子孙,或聪明,或愚鲁,必以读书(按指传统的圣贤经书)为要务。”(钟叔河.走向世界——近代中国知识分子考察世界的历史[M].北京：中华书局,1985：87-91.)
⑦ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：121.
⑧ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：123.
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：123.
② 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：123.
③ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：121.
④自1869年始,丁日昌、沈葆桢、英桂、李鸿章、陈启泰、潘衍桐、左宗棠、陈琇莹等与于凌辰、徐致祥等先后就于科举中增设特科展开争论。(参见王钟翰点校：《清史列传·丁日昌传》,北京：中华书局,1987年,第4328页；朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：17-28)
⑤ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：29.
⑥ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：30.
⑦ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：31.
⑧ 转引自：张亚群.科举革废与中国近代高等教育的转型[M].武汉：华中师范大学出版社,2005：64.
⑨ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：29.
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：29.
② 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：29.
③ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：30.
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：30.
⑤ 刘海峰.科举考试的教育视角[M].武汉：湖北教育出版社,1996：109.
⑥ 如梁启超所讲：“中国科举之荣,奔走天下久矣,制艺楷法,未尝有人奖励而驱策之,而趋者若鹜,利禄之途然也。今创办之始,或经费未充,但使能改科举,归于学校,以号召天下,学中惟定功课,不给膏火,天下豪杰之士,其群集而俛焉从事者,必不乏人。”(朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：483.)
⑦ 例如,1898年1月27日,总理衙门遵义开设经济特科。虽然该科是针对“在书院学堂内者,未必所教皆属异才,其在书院学堂外者,未必散居遂无英俊”而设,但考虑科举的“指挥棒”作用,且是日的上谕亦涉及到“至岁举既定年限,各该督府学政,务将新增算学艺学各书院学堂,切实经理,随时督饬院长教习,认真训迪,精益求精,该生监等亦当思经济一科,与制艺取士并重”,从而也就促进了关于“内政、外交、理财、经武、格物、考工”等课程从“唯一”中的分设出来。(朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：64-67.)
⑥ 陈学恂.中国近代教育文选[G].北京：人民教育出版社,1984：236.
⑨ 胡适.试评析所谓“中国本位的文化建设”[N].大公报,1935-6-21.
⑩ 杜亚泉.动的文明与静的文明fJ].东方杂志,1916,13(10).
11 梁漱溟.东西文化及其哲学[M].北京：商务印书馆,1987：202.
12 如谢卫楼《基督教与对中国现状及其需求的关系》认为：儒家未能实现它自己的国家、家庭、社会的理想。我们必须进一步说明儒教的许多弊端是固有的而不是偶然的,是教育系统的结果而不只是属于人性的恶,而且儒家文化一直没能根除这种恶……儒家最深的哲学也没有能够真正说明宇宙万物的起源、进化和持续。在漫长的年代里,它像一个瞎子、聋子,在大自然的奇迹之间摸索……现在儒家文化接触到了一种更高形式的文化……西方文化已经开始征服世界的事业。虽然,在中国新旧冲突刚刚开始,新的最终要战胜旧的,这是可以事先肯定的。(朱有瓛,高时良.中国近代学制史料(第四辑)[G].上海：华东师范大学出版社,1993：108.)
13 这里强调“整体位移”,即虽然课程结构由“唯一”转变为“之一”,但语文科课程自身并没有发生质变。然而,也必须指出,学习时间是个常数,西学课程的增加,也势必减少中学课程的学习时间,从而会减少 中学课程的“量”。而“量”变就有可能引起“质”变。比如,正文中提到的洋务学堂对课程结构的探索,其实就是在减少中学课程的量。维新运动时期的康有为主持的万木草堂“即使讲授传统经史之学,也‘每论一学论一事,必上下古今,以究其沿革得失,又引欧美以比较证明之’”。(陈学恂,田正平.中国教育史研究[Ml.上海：华东师范大学出版社,2009：74.)这似乎已在酝酿语文科课程内容的质变。
① 如经常被引用的京师同文馆的五年课程表为：首年学习数理启蒙、九章算术、代数学；二年学四元解、几何原本、平三角、弧三角；三年为格物入门、化学、中学测算；四年是微分积分、航海测算、天文算学、讲求机器；五年是万国公法、富国策、天文测算、地理金石。(朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：71.)
② 转引自黄月美Goodson课程史研究之批判论述分析[D].台北：国立台北师范学院,2004：153-161.
③ 吴汝纶(1840-1903)主持莲池书院期间,先后设立西文学堂和东文学堂。1902年,赴日考察学制,三月有余。
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册fGl.上海：华东师范大学出版社,1987：42.
⑤ 如《村学诗》所描述：《千字文》完翻《鉴略》,《百家姓》毕理《神童》。就中有个超群者,一口三行读《大》《中》。(转引自徐梓.蒙学读物的历史透视[M].武汉：湖北教育出版社,1996.)
⑥ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：42.
⑦ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：44.
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：42.
② 这一对矛盾与本课程研究不直接相关,于此也就不作具体分析。
③ 朱有瑜.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：44.
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：44.
⑤ 另据吕达考证,癸卯学制虽由张百熙、荣庆和张之洞的署名,实质上是张之洞一人包办的。其湖北学堂的教育实践为《奏定学堂章程》提供了模板。(吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：154、157、158.)
⑥ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G]上海：华东师范大学出版社,1987：70.
⑦ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：83.
⑧ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：91.
⑨ 同时颁布的《奏定学堂章程》“现在定以《孝经》《四书》《礼记》节本为初等小学必读之经”,“以《诗经》《书经》《易经》及《仪礼》之一篇为高等小学必读之经”等规定,亦能说明官方对“选择性读经”方式的认可。(朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：177-192.)
⑨ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：83.
⑩ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：83.
① 生于1898年的周谷城启蒙教育经历基本能具体反映中国古代课程结构与近代学制学科课程结构的不同。他回忆到：“五岁,入私塾,读诸杂字书。如《三字经》《四字经》《百家姓》《增广》《孝经》《龙文鞭影》·六岁上小学,从郑竹筠弟兄学新学,如语文、英文、算数、常识。”(高增德,丁东.世纪学人自述(第一卷)[Ml.北京：北京十月文艺,2000：348.)1897至1903年于广方言馆学习的张君励对其学习课程的回忆,能具体的反映出中国洋务学堂的课程结构与近代学制学科课程结构的区别。他说：“我们那时上课,与现在迥然不同。象诸位现在有功课表,一天就好几样功课,每科一小时或二小时；而我们当时都是四天读英文,三天读国文。”(转引自吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：66.)
② 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：84.
③ 实际上恰恰相反。因为较之《钦定学堂章程》,《奏定学堂章程》并没有减少“读经讲经”的课时,而是增加了一倍。而是把“字课”、“习字”合为“中国文字”,并把周课时由原来的12节减为4节。
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：83.
⑤ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：84.
⑥ 朱有瓛.中国近代学制史料(第三辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：2、8.论述至此,把读经作为语文课程之一学程的预设已很明显。但学界对此有较为不同的看法,赞同者如郑国民依据晚清《章程》中的“字课”、“中国文字”等的教学并不能满足读经识字数量的要求,从而认为读经作用在小学阶段主要是担负识字教学的任务。(郑国民.近代学制中的小学语文教学[M].课程·教材·教法,1997(12))：反对者如王尚文基于晚清《章程》对读经目的的规定：“令圣贤正理深入人心”,“阐发先王制度之善,养民教民诸政之详备”等,认为读经讲经就是类似现在的政治、思想教育课程。(王尚文.走进语文教学之门[M].上海：上海教育出版社,2007：24.)也有持折中观点的,如张志公传统教育的实践,认为在“进一步的阅读训练和作文训练”阶段前读经“对于培养语文能力,客观上所起的作用也不大”,只是到了该阶段“读经跟读古文,在语文教育方面能够产生大致相同的作用”。(张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：40、87、118.)该观点正好推翻王尚文以中学为分析对象的断定,更重要的结合本研究的理论基础——语文科课程的早期现代化是脱胎于中国古代教育,而其母体本身就是与伦理教化不可分的,所以,读经是语文科课程之一学程。另一方面,由于读经在存在是语文科课程具有了浓重的伦理教化属性,甚至较之于语言及其运用的属性,其已喧宾夺主,所以,读经的废除,在这一意义上,标志着语文科课程的进一步“独立”。
⑦ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：85.
⑧ 朱有瓛.中国近代学制史料(第三辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：3-4、122-123、143.
⑨ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：42-43.
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：43.
② 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：43.
③ 虽然张之洞等人基于“外国学堂有宗教一门。中国之经书,即是中国之宗教”。(朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：83.)也有孔教是否为宗教的论争。于此,就简从课程设置来讲,读经是西学课程中没有的。如从庄俞《对于新学制小学教科目的意见》对日本、美国波士顿、法国、德国、英国、意大利和奥地利等国课程设置的比较,可得出其未有读经课程。(庄俞.对于新学制小学教科目的意见[J].教育杂志,1922学制课程研究号.)吕达对日本中学课程的列举,亦说明了这一结论。(吕达.课程史论[Ml.北京：人民教育出版社,1999：165.)
④ 1904年,张之洞等人,从中国各体文辞,各有所用和外国学堂最重保存国粹两个方面解释不得废弃中国文辞的原因。如就前因而言,他们认为：古文所以阐理纪事,述德达情,最为可贵。骈文则遇国家典礼制诰,需用之处甚多,亦不可废等。就后因来说,认为不废弃中国文辞,即保存国粹之一大端。(朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：84.)
⑤ 中西语言文化的差异,形成了“西学”的自然科学乃至社会科学课程可以直接移植于中国,唯独其中的语文科课程不能也不被允许替代“中学”的语文科课程。而“西学”的强势地位和优越感,“中学”的弱势及崇洋心理,势必在中西语文科课程之间做出比较、采摘和博弈。虽然张志公曾讲到：“十九世纪末开始办新学堂,从学制、课程设置到教科书,大都是从东西各资本主义国家搬来的……原封不动,照用照学。那些课程中,中国封建社会的观念形态是不大有的。独有语文(当时称国文)这一科,无法从外国搬。而内容,一头联系着教学目的,一头制约着教学方法。因而,这门课从目的,到内容,到方法,基本是土生土长的,最富有民族风格。”(张志公.传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影[M].上海：上海教育出版社,1992：149.)我们也非常赞成张志公先生的观点,且该观点也为本研究的理论前提,即语文科课程早期现代化研究必须立足于中国传统教育这一基石。但我们还想补充些许,“西学”课程虽不能为语文科课程提供内容等,但其语文科课程的结构可以影响甚至改变中国语文科课程的结构。
⑥ 课程结构包括课程之间的关系和某一具体课程自身的关系。前者为“外围”的,后者为“内在”。“从‘体用一原’到‘体用之分’”主要针对的是语文科课程与其它课程的关系,即“外围”而言。
⑦ 庄俞.对于新学制小学教科目的意见[J].教育杂志,1922年学制课程研究专号.
⑧ 陈学恂,田正平.中国教育史研究[M].上海：华东师范大学出版社,2009：238.
⑨ 陈学恂,田正平.中国教育史研究[M].上海：华东师范大学出版社,2009：239.
⑩ 清末学制改革,主要模仿的是日本1900年前后的学制。参见陈学恂,田正平.中国教育史研究[M].上海：华东师范大学出版社,2009227.
① 如《教育大辞典(增订合编本)》(上海：上海教育出版社,1998：1801.)“学科课程”的词条就有：“亦称‘分科课程’。”
② 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：273.
③ 钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海：上海教育出版社,2006：241.
④ 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：273.
⑤ 钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海：上海教育出版社,2006：241.
⑥ 钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海：上海教育出版社,2006：241.
⑦ 叶圣陶《国文教学的两个基本观念》提出：“国文教学自有它独当其任的任,”然而百年来的语文教学“不愿突出自己课程最基本的、最重要的、特有的、区别于其它课程的东西。”(叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社,1980：56-57.)
⑧ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：17.
⑨ 如罗振玉《教育赘言八则》强调对西学学科课程的移植不能是选择性的,而必须是全面移植。他说：“欲国力齐等,必教育齐等。欲教育齐等,则凡教育制度及各级科目无不齐等,不得以意变更其次序,增损其学科。可知今日谋教育者,多有议东西各国通行各学科中,某科可省、某科宜增者,不知教育之说也。”(瓛鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2006.176.)
⑩ 汪有龄.日本明治五年学制[S].教育世界(三十九卷).
11 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2006.221.
12 文部省令(明治二十七年三月第七号)[S].教育世界(卷七),1901(7).
13 如《姚锡光上张之洞查看日本学校大概情形手折》(朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：27.)
① 如罗振玉《扶桑两月记》(瓛鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2006.143)
② 如《姚锡光上张之洞查看日本学校大概情形手折》(朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：28.)
③ 参见罗振玉.拟定寻常小学校课程表；拟定高等小学校课程表；拟定寻常中学校课程表[S].教育世界(十六、十七、十八卷)；
④ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：394-438、492-498、456、527.
⑤ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：218.
⑥ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：456、527.至于清末民初乃至整个民国时期,语文科课程的名称是如何演变的,就现有文献而言,对其已经梳理的较为清晰。远可参考庄俞《论学部之改良小学章程》(教育杂志,1911,3(2))和《对于新学制小学教科目的意见》(教育杂志,1922学制课程研究号)：钱选清、宋学文《新课程的国语科标准之实施》(中华教育界,1932,20(5))：佟振家《清末小学教育之演变》(师大月刊,1935(29))；吴研因《我国小学课程的演变》(青岛教育,1936,4(1))等。近可见陈黎明、林化君《二十世纪中国语文教学》(青岛大学出版社,2002：5-12.)；王尚文《走进语文教学之门》(上海：上海教育出版社,2007：26-27.)于源溟《预成性语文课程基点批判》(社会科学文献出版社,2007：177-193)；尹逊才《从“词章”到“语文”——由名称的演变看语文课程内容的递嬗》(北京：北京师范大学博士论文,2009.),等等。
⑦ 如庄俞《论学部之改良小学章程》(教育杂志,1911,3(2))和《对于新学制小学教科目的意见》(教育杂志,1922学制课程研究号)；钱选清、宋学文《新课程的国语科标准之实施》(中华教育界,1932,20(5))；佟振家《清末小学教育之演变》(师大月刊,1935(29))；吴研因《我国小学课程的演变》(青岛教育,1936,4(1))等。
① 尹逊才.从“词章”到“语文”——由名称的演变看语文课程内容的递嬗[D].北京：北京师范大学博士论文,2009.
② 吕达.课程史论[Ml.北京：人民教育出版社,1999：154.
③张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：引言1.
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：84.
⑤ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：78.
⑥ 陈侠.近代中国小学课程演变史[M].福州：福建教育出版社,2007：12-13.
⑦ 吕达.课程史论[Ml.北京：人民教育出版社,1999：154.
⑧ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：158.
⑨ 他把中学分为“文普通中学”和“武普通中学”。(瓛鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2006：103.)
⑩ 瓛鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2006：102-103.
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：70.
②“国文”作为基础教育的课程名称并不是始于“壬子癸丑”学制。在此之前已存。如褚季能《记宁波女塾》提到由英国人爱尔德赛(Aldersay)于1844年创办的宁波女塾,就设有“国文”课程。(朱有瓛,高时良.中国近代学制史料(第四辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1993：266.)1878年,张焕纶的正蒙书院也设有“国文”课程。(宋荐戈.中华近世通鉴·教育专卷[G].北京：中国广播电视出版社,2000：90.)1902年,《爱国学社之章程》亦设为“国文”。(朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：696.)即使在《奏定学堂章程》颁布以后,仍有以“国文”命名语文科课程的,如1904年,《两广中学校章程》(两广学务处稿,1904(76))和1907年《直隶重订现行中学详章》(学部官报.1907(41))就设有“国文”课程。
③ 尹逊才.从“词章”到“语文”——由名称的演变看语文课程内容的递嬗[D].北京：北京师范大学博士论文,2009.
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第三辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1990：1.
⑤ 据汪家熔研究,虽然癸卯学制是1904年1月13日公布的,但是该学制是在18天后才传到上海。这时,商务印书馆的同仁已经在编撰国文教材。(江家熔.民族魂——教科书变迁[M].北京：商务印书馆,2008：69.)
⑥ 这一点可以从清学部1906年颁布的《学部第一次审定初等小学教科书》看得出来。在其附表中未有“中国文字”、“读经讲经”的教材。这既说明时人对癸卯学制的抵制,也说明当时的出版界没有为《奏定学堂章程》提供该课程的教材,教育界也就不易于遵章开设该课程。
⑦ 汪家熔.民族魂——教科书变迁[M].北京：商务印书馆,2008：70、74.
① 增设的无非是口语和语法教学等学程。这两点在后面还要专章论述。
② 转引自黄月美Goodson课程史研究之批判论述分析[D].台北：国立台北师范学院,2004：158.
③ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：394-438、492-498、456、527.
① 郑国民认为：“从1902到1903年的章程分析,字的认、写、讲、用教学还是分步实施的,字的认和讲基本由读经来承担。而字的写和用或由字课、习字课、作文课,或由中国文字、中国文学课承担。应该说,这基本上还是沿用传统的识字教学方法,但是已经显露出了现代方法的端倪。”(郑国民.近代学制中的小学语文教学[Jl.课程教材教法,1997(12).)本文接受该观点的读经担负认字和阅读任务的观点,也是依据此本文把读经作为了语文科课程的学程之一,但是仅着眼于课程表对学程的安排来看,先不考虑识字写字、阅读、写作间的贯通与否,我们认为这一时期的字的认、写、讲、用教学或者说识字写字、阅读、写作教学是“分列”实施,而不是“分步”实施。
② 如1904年《时报》刊载的《奏定小学堂章程评议》认为：“非毅然删去讲经读经一科,将经籍要义归并 诸修身科中,复纂读本,以授普通知识与普通文字,则诸科之分配,必不能完备。”1909年《江苏教育总会呈学部请变通初小学堂章程文》得出：“读经讲经之费时既多,中国文字之收效遂少：意欲保存国粹,而事实乃与期望相左。”(朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：203、205.)。
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册fGl.上海：华东师范大学出版社,1987：203、226.
② 转引自黄月美Goodson课程史研究之批判论述分析[D].台北：国立台北师范学院,2004：158.
① 张志公文集(第四卷)[C].广州：广东教育出版社,1991：239.
② 转引自张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：39、82.
③ 小学校教则大纲[S].教育世界,(六卷).
④ 中学教授要目[S]教育世界,(二十二卷).
⑤ 小学校教则大纲[s].教育世界,(六卷).
⑥ 小学校教则大纲fSl.教育世界,(六卷).
⑦ 小学校教则大纲[S].教育世界,(六卷).
① 小学校教则大纲[S].教育世界,(六卷)
② 此时受到重视是否归因于口本,仍需考证。但就现有文献来看,米看到那一时期译自欧美的关于语文科课程学程间联络的积存文字。
③ 郑国民.近代学制中的小学语文教学[M].课程·教材·教法,1997(12).
④ 郑国民.从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程[M].北京：北京师范大学出版社,2000：32.
⑤ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：401-405.
⑥ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：401-405.
⑦ 至于这一时期强调语文知识的原因,主要受了《马氏文通》的影响,第五章再详述。
⑧ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：415.
① 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：415.
② 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：430-431.
③ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：431.
④ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：417-418.
⑤ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：432.
⑥ 郑国民.从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程[M].北京：北京师范大学出版社,2000：37.
① 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：452.
② 如中华书局1912年出版发行了8册《中华初等小学习字帖》,商务印书馆1913年发行了《最新作文教科书》5册。(北京图书馆、人民教育出版社图书馆编：《民国时期总书目(1911-1949)——中小学教材》,北京：书目文献出版社,1995.)
③ 郑国民.从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程[M].北京：北京师范大学出版社,2000：42.
④ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：456.
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编[G].北京：人民教育出版社,2001：13-14.
② 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编[G].北京：人民教育出版社,2001：13-14.
③ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编[G].北京：人民教育出版社,2001：14.
④ 郑国民.从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程[M].北京：北京师范大学出版社,2000：58.
⑤ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编[G].北京：人民教育出版社,2001：23.
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编[G].北京：人民教育出版社,2001：24.
② 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编[G].北京：人民教育出版社,2001：24.
③ “写字”与“识字”、“阅读”、“写作”、“听说”等其它学程的关系较为复杂。虽然从《钦定学堂章程》到《小学课程标准国语》对“写字”的规定中,可看出逐渐对实用性的强调,和对作为艺术的“书法”要求的降低,但由于“写字”与上述各学程相比学习难度的不一,而造成的制约关系。在教学实践中,“写字”很难做到识什么、读什么、听说什么,就能够会写什么。
④ 至于听说与写作的关系鉴于中国传统语文教学对听说的轻视,这里不再探讨。其实,在民国时期,探讨听说与写作关系的研究也有。如张素民《作文与说话》(《自修》,1938年26期)；石昭锽《小学高年级说话与写作如何联络教学》(《小学教师》,1936年3卷13期)。
⑤ 其所依据的或者是1929年《初级中学国文暂行课程标准》和《高级中学普通科国文暂行课程标准》,或者是1932年《初级中学国文课程标准》和《高级中学国文课程标准》。
⑥ 孙俍工.中学国文教学概要(下篇)[J].图书评论,1932,1(2).直至1948年仍有人呼吁加强阅读与写作的联系,如有入说：“高中国文课本内容选择标准,于增加学生知识,及培养写作能力,二者均宜兼顾,畸轻畸重,固属不可,而有所偏废,更非所宜。”(林矜平.改善高中国文教学问题[J].聿中校刊,1948(1))。
① 孙俍工.中学国文教学概要(下篇)[J].图书评论,1932,1(2).
① 林矜平.改善高中国文教学问题[J].聿中校刊,1948(1)
① 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：118.
① 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2006：206.
② 文部省令(明治二十七年三月第七号)[S].教育世界(卷七),1901(7).
③ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：403.
④ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：417.
⑤ 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2006：565.
⑥ 关于《奏定中学堂章程》的实施情况,吕达首先通过把其与京师官立、公立中学堂和地方普通中学堂以及私立中学堂课程设置的对照后认为：总体上二者没有多大出入,但各校的课程也略有增减,如大多数学校设有唱歌课程。特别是私立中学堂的课程设置随主持人、教员乃至客观条件的不同有所差异。(吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：176-185.)
⑦ 新闻报.苏省劝学所新颁课程表[J].四川教育官报,1907(11)
⑧ 庄俞.教育琐谈[J].教育杂志,1909,1(4)
⑨ 通饬学堂遵守定章[J].教育杂志,1909,1(7).
⑩ 贾丰臻.今后之教育界[J].教育杂志,1912,4(6).
① 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：530.
② 朱有瓛.中国近代学制史料(第三辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1990：363.
③ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：289.
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第三辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1990：369.
⑤ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：291.
⑥ 在其另一著作《中学国文教学法》(南京：正中书局,1929：7.)中认为当时的语文科课程的学程有42种69项。
⑦ 阮真.中学国文各学程教学研究[M].上海：商务印书馆,1930：自序1-2.
① 汪馥泉.中学国文学程的清算[J].新学生,1942(1)。
② 据阮真罗列,这一时期初中普通必修的学程有：读文、作文、书法、文法、修辞学、作文法、演说辩论、文字源流、文学史略等等；有的是定为初中选修的,如国音国语、应用文、文艺文、中文尺牍等等；有的是定为高中普通必修的,如读文、作文、习字法、字体概论、文体类别、文体程式、文体沿革、文学研究法、经学概要、文学史、应用文、国学概论、文学概论等等；有的是定为高中普通科第一系必修或选修的,如文字学、文学史、应用文、美文、文学耍义、新闻学、国语、国学常识、诸子述略、群经发凡、古代文学作品及批评、近代文学作品及批评、世界文学史、小说学、戏剧学、笔记学、楹联学、童谣学、读易法、读诗法、国学概论、文学概论、诗学、词学、历代散文名著等等；有的是定为商科选修的,如商用文、商用尺牍等等：有的是定为师范科选修的……最奇怪的,如广州培正中学,国文科的选修学程中,还有所谓翻译学。(阮真.中学国文教学法[M].南京：正中书局,1929：7-8.)
③ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：415.
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：84.
⑤ 朱有璩.中国近代学制史料(第三辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1990：8.
⑥ 朱有璩.中国近代学制史料(第三辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1990：8.
⑦ 应该说,也就由此语文科课程开始了“工具性”与“人文性”的纠结。
① 诸宏启.教育现代化的路径[M].北京：教育科学出版社,2000：53.
② 诸宏启.教育现代化的路径[M].北京：教育科学出版社,2000：61.
③ 转引自黄月美Goodson课程史研究之批判论述分析[D].台北：国立台北师范学院,2004：158.
① 陈平原等.教育：知识生产与文学传播[M].合肥：安徽教育出版社,2007：序7.
① 本章把古代的书籍或教材以“篇”而不是“本”为单位称之,一是意在遵循古制。据张隆华、曾仲珊考证,秦汉时期关于识字写字的教材基本都称之为“篇”或“章”,如《隋书·经籍志》：“其字义训读,有《史籀篇》、《仓颉篇》、《三苍》、《坤苍》、《广苍》等诸篇章。”(张隆华,曾仲珊.中国古代语文教育史[M].成都：四川教育出版社,1994：101.)近人王国维对中国古代的教材也是持这一称呼,如他曾说到：“汉时教初学之所名日书馆,其师名日书师,其书用《仓颉》、《凡就》、《急就》、《元尚》诸篇。”(王国维：《汉魏博士考》,《观堂集林》卷四)二是对应今天语文教科书对课文的惯用称法：X篇课文,那篇课文等。
② 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：119.
③ 孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：112.
④ 蒋纯焦.一个阶层的消失——晚清以降塾师研究[M].上海：上海世纪出版集团,2007：40.
⑤ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：引言1.
⑥ 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：338-342.
① 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：83.
② 《礼记·王制》：“有虞氏养国老于上庠,养庶老于下庠。”《礼记·明堂位》：“米廪,有虞氏之庠也。宋代史学家郑樵《通志·选举二》把“下庠”解释为“小学”。他说：“有虞氏大学为上庠,小学为下庠。”
③ 熊承涤.中国古代学校教材研究[M].北京：人民教育出版社,1996：325.
④ 张隆华,曾仲珊.中国古代语文教育史[M].成都：四川教育出版社,1994：417.
⑤ 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：248-250.
① 转引自张志公.传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影[M].上海：上海教育出版社,1992：16.
② 翟广顺.典籍与教科书同构：朱熹纂辑《四书》的理路[J].齐鲁学刊,2012(2).
③ 葛兆光.中国思想史：第2卷[M].上海：复旦大学出版社,2001：226.
④ 曾天山认为：教材“与其它知识载体的根本区别点在于,教材就是人们按照一定教学目标,遵循相应的教学规律组织起来并发展着的科学理论和技术的知识系统。”(曾天山.教材论[M].南昌：江西教育出版社,1997：14.)
⑤ 朱熹：《大学章句引》。
⑥ 《朱子语类》卷七。然而,奇怪的是,据张志公的考证：《小学》在当时并不为广大小学教育系统认可,而是陈列在理学家的书斋里。(张志公.传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影[Ml.上海：上海教育出版社,1992：42.)当然,也有相反的观点,如池小芳就认为,从南宋后期,《小学》开始较为多的应用于小学教育。经元明两朝代的进一步推广后,其应用在清代达到了高潮。(池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：265-266.)
⑦ 据池小芳研究,中国古代的大部分小学,都不是中央政府的教育体系的组成部分(除先秦的所谓“小学”、北魏的四门小学、后代的宗学和宋元时代的地方官办小学)。(池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：118-119.)
① 朱自清曾用“碰本”指称：“随手检阅而得,只要是著名的人著名的篇,便印为讲义,今口预备明日之用。”(朱自清.论中国文学选本与专籍[J].中学生,1930(10).)此处的“碰篇”取其同义,强调自发、偶然性。
② 施良方.课程理论——课程的基础、原理和问题[M].北京：教育科学出版社,1996：110-114.
③ 欧用生.课程发展的基本原理[M].高雄：复文图书出版社,2003：215-226.
④ 金观涛、刘青峰把中国古代的社会结构描述为宗法一体化结构,具有发达的地主经济,大一统的官僚政治,意识形态结构是儒家学说。(金观涛,刘青峰：兴盛与危机：论中国社会超稳定结构[M].北京：法律出版社,2011219.)
⑤ “上帝之手”大体意指在足球比赛中用手把球攻入对方球门,却被判为有效。
⑥ 周希陶：《增广贤文(上)》。
① 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：158.
② 《南史》卷二六。
③ 《南史》卷三四。
④ 《南史·儒林传》。
⑤ 孟宪承.中国古代教育史资料[G].北京：人民教育出版社,1961：203.
⑥ 《唐诗纪事》卷三八。
⑦ 《唐诗纪事》卷六六。
⑧ 孙培青、杜成宪认为：孔子进行研究并编成了六种教材,而作为对弟子们普遍传授的是这四种。(孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：34.)
① 《墨子·公孟》。
② 孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：32.
③ 民国时期有人把中国古代语文课程特点之一概括为：“主观选文,漫无目标。一位教师是桐城派的,他选文便只选桐城一家,是选学派的也只选他自己的一家。既不能区别程度高低,也有一篇文章前后讲几遍的。学生只能跟着先生学一技一派之长,谈不到什么根本技术。”(汪震.初中文法课程分授提议[J].师大月刊,1935(25))。此说法虽有些绝对,但也能反映出中国古代课程组织的非系统特点。
④ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：16.
⑤ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：34-35.
① 《论语·述而》。
② 《论语·泰伯》。
③ 《论语·季氏》。
④ 《朱子语类》卷十四。
⑤ 《三字经》。
⑥ 需强调的是,此处的“‘篇’因‘学’相组”是指“篇”与“篇”之间,至于单篇之内是如何组织的,由于前述的“‘篇’非为学校系统而撰”,其组织情况较为复杂,是因“学”,还是因“教”,或其它,不能一言概之。
⑦ 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：：117.
⑧ 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：：117.
⑨ 啬广.教育理论上之解剖[J].中华教育界,1914(20).
⑩ 啬广.教育理论上之解剖[J].中华教育界,1914(20).
11 杜成宪.以“学”为核心的教育话语体系——从语言文字的视角谈中国传统教育思想的重“学”现象[J].华东师范大学学报,2010(3).另外,陈桂生从中国古代如何教学的角度,“同样证明(中国古代)以‘学’为主,重在‘学程’”。(陈桂生.“教育学视界”辨析[M],上海：华东师范大学出版社,1997：111-112)
① 《礼记·内则》。
② 《后汉书·冯衍传》。
③ 《后汉书·范升传》。
④ 《后汉书·班彪列传》。
⑤ 《汉书·疏广传》。
⑥ 《后汉书·马援列传》。
⑦ 《后汉书·郑兴传》。
⑧ 《后汉书·虞羽传》。
⑨ 《后汉书·循吏列传》。
⑩ 转引自池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：196.删减了原表格的“备注”部分。
11 《唐確慎公集》卷五。
① 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：34-35.
② 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：26.
③ 对此,张志公有如下论述：“‘三’‘百’‘千’之所以能够配合得好,是偶然的,并非这些书的作者有意识地这样编写。但是,前人在教学实践中发现了它们能够互相配合这个客观事实,肯定了这个事实,于是充分运用了这个有利条件。(张志公.传统语文教育教材论[M].上海：上海教育出版社,1992：30.)”
④ 《朱子语类》卷七。
⑤ 张洪等主编：《朱子读书法》,《四库全书》本。“循序渐进”条注。
⑥ 《朱子语类》卷十四。
⑦ 《朱子语类》卷十四。
⑧ 《朱子语类》卷七。
⑨ 《朱子语类》卷七。
⑩ 转引自池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：172.
① 《程氏家塾读书分年日程》,四部丛刊本。
② 《程氏家塾读书分年日程》,四部丛刊本。
③ 《阳明全书》卷二《训蒙教约》。
① 啬广.教育理论上之解剖[J].中华教育界,1914(20).
② 这里的“序”依据教育现代化本义之一的科学化,理解为由浅入深,由易到难的递进性。区别于“系统”,或者说这里所说的“序”只是“系统”范畴之一种。并不是所有“系统”,都是有浅深、易难的递进或递减。
③ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[Ml.上海：上海教育出版社,1962：1.
④ 初级识写类蒙书,主要包括《弟子职》、《急就篇》、《千字文》(民大版、岳麓版)、《上大人》、《太公家教》、《蒙求》、《百家姓》(民大版、岳麓版)、《三字经》(民大版、岳麓版)、《小儿语》、《续小儿语》、《朱子家训》、《小儿语补》、《弟子规》(民大版、岳麓版)、《童蒙韵语须知》、《家常语》、《老学究语》、《捷径杂字》、《包举杂字》等22部(18种)；过渡类包括《孝经》、《颜氏家训》、《神童诗》、《叙古千文》、《名物蒙求》、《名贤集》、《历代蒙求》、《二十四孝》、《日记故事》、《五字鉴》、《增广贤文》、《龙文鞭影》、《幼学琼林》(民大版、岳麓版)、《重订增广》、《小学韵语》、《小学诗》、《教儿经》、《历代国号》、《四言便读》、《养正录》等21部(20)种；高级读写类包括：《巧对》、《训蒙骈句》、《声律启蒙》(民大版、岳麓版《声律启蒙》)、《笠翁对韵》、《千家诗》、《唐诗三百首》等7部(6种)。(陈黎明.汉语基本字汇研究[D].上海：华东师范大学,2012.)
① 陈黎明.汉语基本字汇研究[D].上海：华东师范大学,2012.
② 陈黎明.汉语基本字汇研究[D].上海：华东师范大学,2012.
③ 张志公.传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影[M].上海：上海教育出版社,1992：24.
① 陈黎明.汉语基本字汇研究[D].上海：华东师范大学,2012.
② 张志公.传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影[M].上海：上海教育出版社,1992：114-115.
① 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：7.
② 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：243.
③ 如已到1903年,张謇有文《学制宜仿成周教法师孔子说》认为：“中国学制较有依据者,莫备于成周,《礼记·文王世子》及《王制》两篇,详言国学教人之事,其所授之课,诗书礼乐射御书数而已。《学记》则抽国学读经之一端言之……”(璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：176.)
④ 参见璩鑫尘,唐良炎《中国近代教育史·学制演变》(上海：上海教育出版社,2007)第117-236页,关于鸦片战争后日本教育改革、学制系统的受到清末政府和士人关注的史料。
⑤ 如1901年9月,袁世凯《奏办山东大学堂折》：“考各国学制,必先由小学而后升入中学,由中学而后升入大学,此同例也。”1902年2月,张百熙《奏筹办大学堂大概情形折》：“查各国学堂之制,大抵取幼童于蒙学卒业之后,先入小学堂。三年邳业,乃升入中学堂……”张之洞《筹定学堂规模次第兴办折》：“外国分寻常小学、高等小学……小学之上,普通学为最要。”(璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：44、67、102-103.)
⑥ 应该说,清末的这次学制改革不再把主要精力放在用中国古代类似之物“化”西学,虽然单就大、中、小学制而言,也可以说中国古亦有之。如宋时的“三舍法”；明陆世仪《学校》提出国学、乡学和社学应分工合作(《思辨录辑要前辑》卷二十一)；宋元时期的地方官学本身就是与州县等学系统连接的。(池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：121.)
⑦ 洋务派创办的各种新式学堂虽属于中等教育的性质(吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：136),但它没有成为学制系统的一环。也就是在这个意义上,洋务学堂只是中国古代学制之外的另一个存在。
⑧ 教育大辞典(增订合编本·下)[Z].上海：上海教育出版社,2002：1827.
① 啬广.教育理论上之解剖[J].中华教育界,1914(20)
② 杜成宪.以“学”为核心的教育话语体系——从语言文字的视角谈中国传统教育思想的重“学”现象口[M].华东师范大学学报(教育科学版),2010(3).
③ 池小芳.中国古代小学教育研究[M]上海：上海教育出版社,1998：119-120.
④ 《小学辑说》。
⑤ 这是亚里士多德关于知识的分类。他以是致力于真理还是功用把知识区分为理论知识和实用知识。(陈锐.亚里士多德的知识理论[M].杭州师范学院学报,1992(4).)
① 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：338-347.
② 舒新城.中国近代教育史资料·上册[G].北京：人民教育出版社,1981：47.
③ 吴刚.知识演化与社会控制——中国教育知识史的比较社会学分析》[M].北京：教育科学出版社,2002：77.
④ 啬广.教育理论上之解剖[J].中华教育界,1914(20).
⑤ 广义言之,凡是用作教学对象和媒介的都可称之为教材,但于这一节中,把“教材”限为专为学校系统而编选的教学对象和媒介。
⑥ 孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009311.
⑦ 王建军.中国近代教科书发展研究[M].广州：广东教育出版社,1996：81.
① 如齐如山曾回忆到,1895年他在京师同文馆时,其后馆课程“只是读四书,也间有读经书的,写大小楷、讲书五天作一回文章,最初仍是八股。光绪戊戌年(1898)才改作论文,此外一切科学都没有。”(陈学恂.中国近代教育史教学参考资料[G].北京：人民教育出版社,1987：45.)
② 当然,这一不搭状况的形成还有其它原因,如现代基础教育学制系统为建立,科举制度的指挥棒作用依然强大等。但是也就是在这些原因之下,特别是后者,产生了对近代课程、教材制度的无意识或抵制。即使近代学制建立后,还有较多的学校依然致力于中国传统教材的学习,如陈科美回忆,他1903年入学,五年间所学习的仍然是“三、百、千”和“四书五经”。(高增得,丁东.世纪学人自述(第一卷)[G].北京：十月文艺出版社,2000：264.)
③ 明清之际已有介绍系统介绍西方教育、课程、教学等制度,并被收入《四库全书提要》的意大利传教士艾儒略的《西学凡》：洋务运动期间,德国传教士花之安《德国学校论略》和《泰西学校论略》已在中国出版。出访欧洲的中国官员斌椿写就的《职方外记》系统介绍了欧洲各国的学制和课程设置状况,等等。
④ 可参见第一章的第二部分的“‘耶稣’挟‘孔子’：早期传教士的‘催化’”和第三部分关于“选择性读经”的论述。
⑤ 据郑国民研究,依据年级编制的中学语文科教材晚于小学。(郑国民.从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程[M].北京：北京师范大学出版社,2000：118.)这就说明,中学语文科课程组织的现代化阻力大于小学。因此,这里主要以中学阶段为例,论述其课程组织现代化的策略。
⑥ 孙很工.文艺在中等教育中的位置与道尔顿制[J].教育杂志,1922,14(12)王森然.中学国文教学概要[M].上海：商务印书馆,1929：11.
① 黎锦熙.中等学校国文选本目录提要[J].新教育评论,1927,3(11).类似该段的文字又见黎著《三十年来中等学校国文选本书目提要》(师大月刊,1932(2))和《中等学校国文选本书目提要》(北京：国立北平师范大学文学院,1937)
② 王恩华.国难后中等学校国文选本书目提要[J].师大月刊,1934年纪念号.
③ 阮真.时代思潮与中学国文教学[J].中华教育界,1934,22(1).与其持相同观点的还有,如叶春湛《对于国文的我见》(学生文艺丛刊,1925,2(1))；薛号竸《十年心血,过眼云烟——高中国文教学中几个问题》(江苏教育,1934,3(5-6))。
④ 据《中国近代中小学教科书总目》(王有朋主编,上海：上海辞书出版社,2010年,第472-474页),20世纪初至20年代之前出版的中学国文教科书课本和读本共有35种,其中,郑国民《从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程》)(北京：北京师范大学出版社,2000：118.)研究认为影响范围较大的主要有《中学国文教科书》(吴增祺评选,上海：商务印书馆,1908-1911年初版,5册)；《中学国文读本》(林纾评选,上海：商务印书馆,1909年初版,10册)：《国文读本》(许国英、张元济编纂,上海：商务印书馆,1913年初版,4册)：《新制国文教本》(上海：中华书局,1914年初版,4册)。
① 付琼.文学教育视角下的文学选本研究——以家塾文学选本为中心[M].南昌：江西人民出版社,2010：76.
② 许宝善：《自怡轩古文选》,乾隆五十六年刻本。
③ 付琼.文学教育视角下的文学选本研究——以家塾文学选本为中心[M].南昌：江西人民出版社,2010：28-29.
④ 方应祥：《唐宋八大家文钞·序》,《唐宋八大家文钞》,崇祯元年方应祥刻本。
⑤ 娄曲居士：《新校正古文观止读本叙言》,《古文观止》,光绪十八年文奎堂刻本。
① 张志公.传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影[M].上海：上海教育出版社,1992：113.
② 这一分类是依据张志公对使用于中国古代蒙学的选本的研究整理而成。另,从跨越适用学校教育选本的界限,有学者把选本分为：分类辨析源流为鹄、以人物为纲、以探求诗歌时代风格为宗旨和以鉴赏为鹄的四类。(胡大雷.论古代选本的类型及其文学史意义[J].学术论坛,1991(5).)
③ 不管各选本的选文范围和标准如何,张志公认为,它们均“重视选用历来有定评的、脍炙人口的名文”。(张志公.传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影[M].上海：上海教育出版社,1992：114.)
① 这是付琼对关于苏洵、苏轼和苏辙的文章选本的称呼。(付琼.文学教育视角下的文学选本研究——以家塾文学选本为中心[M].南昌：江西人民出版社,2010：161.)
② 真德秀：《文章正宗》,明刻本。
③ 叶适：《习学记言》(卷五十),《四库全书》第849册,上海：上海古籍出版社,1988：802-803.
④ 付琼.文学教育视角下的文学选本研究——以家塾文学选本为中心[M].南昌：江西人民出版社,2010：47.
⑤ 有人认为在乾嘉时期《昭明文选》“再度成为各级科举考试的题库”。(范志新.文选版本论稿[M].南昌：江西人民出版社,2003：91.)另据杨春俏、吉新宏统计,在这一时期会试试帖30个诗题中,20个出自经、子、史,10来自集,其中6个来自集部诗赋。在这一时期以后,于37个试题中,12个为来自经、史、子,24个出自集(1个出处不详),其中23个来自集部诗赋。(杨春俏,吉新宏.清代会试试帖诗题目出处及内容类型分析[M].晋阳学刊,2007(2).)
⑥ 如顾炎武曾描述：“今以书坊所刻之义,谓之时文,舍圣人经典、先儒之注疏与前代之史不读,而读其所谓时文。时文之出,每科一变,五尺童子能诵数十篇而小变其文,即可以取功名,而钝者至白首而不得遇。”(顾炎武.顾亭林诗文集[M].北京：中华书局,1983：23.)
⑦ 黄汝成.日知录集释[M].石家庄：花山文艺出版社,1990：789.
⑧ 转引自付琼.科举背景下的明清教育对文学的负面影响[J].上海大学学报(社会科学版),2008(4)
① 转引自王建.试论以选文为中心的明代科举与文学的关系[Jl.中国文学研究,2003(4).
② 需说明的是,如付琼所言,严格来说,中国古代专为家塾所用的文学选本是没有的,基本情况是,这些选本不仅作为家塾读本,也被用作非家塾读本；或者其产生之初不是家塾文学选本,后来却被用于学校了。(付琼.文学教育视角下的文学选本研究——以家塾文学选本为中心[M].南昌：江西人民出版社,2010：绪论1.)
③ 张静庐.中国近代出版史料初编[G].北京：中华书局,1953：9-26.
④ 参见王建军《中国近代教科书发展研究》(广州：广东教育出版社,1996)关于“洋务学堂西书的特点”、“国人编译教科书的热潮”的论述。
⑤ 如王树槐《基督教教育会及其出版社事业》记载至1890年傅兰雅统计的教会出版的书籍内容分类即可说明这一点。(朱有瓛,高时良.中国近代学制史料(第四辑)[G].上海：华东师范大学出版社,1993：56-63.) 另外,这一时期教会学校的“中学”课程设置延续的也是中国传统教育,基本上并未新编专门的关于“中学”的教材。如狄考文主持的山东登州文会馆就曾请书生张干臣教授《三字经》。(顾长生.从马礼逊到司徒雷登[Ml.上海：上海人民出版社,1985：284.)
① 如南洋公学编的《蒙学课本》,上海三等学堂的《字义教科书》,无锡三等公学堂《蒙学读本》和上海澄衷蒙学堂编《字课图说》,等等。
② 义务教育语文课程标准(2011年版).语文建设,2012(3)
③ 王建军.中国近代教科书发展研究[M]广州：广东教育出版社,1996：85-92.
④ 参见张志公《传统语文教育初探(附蒙学书目稿)》(上海：上海教育出版社,1962)第25-27页。
⑤ 舒新城.中国近代教育史资料[G].北京：人民教育出版社,1985：415.
① 参见《<同文馆题名录>记翻译书籍》。(朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)[M].上海：华东师范大学出版社,1983：153-154.)
② 参见工树槐《基督教教育会及其出版社事业》(朱有瓛,高时良.中国近代学制史料(第四辑)[G].上海：华东师范大学出版社,1993：56-63.)。即使教会学校的人士也不主张改革中国传统语文课程与教材。其表现之一是前面提到的如狄考文的山东登州文会馆的“中学”课程与中国私塾教育无别。二是如丁韪良、傅兰雅等皆有依格致救中国的言论,如前者曾说：“中西学术互异,而立法各有所长。”(《西学考略(下卷)》1883年刊印,第53页)后者认为：“若今西人能详慎译书而传格致于中国,亦必能亲睹华人得其大益。”(张静庐.中国近代出版史料初编[G].北京：中华书局,1953：26)
③ 参见王建军《中国近代教科书发展研究》(广州：广东教育出版社,1996：65-71.)的“编译西方教科书高潮的兴起”一节。
④ (民国)教育部.中国教育年鉴·戊编·教育杂录·第三[G].上海：开明书店,1934：115.
⑤ 汤志钧,陈祖恩,汤仁泽.中国近代教育史资料汇编·戊戌时期教育[G].上海：上海教育出版社,2007：229.
① 如1881年马建忠《上李伯相复议何学士如璋奏设水师书》,1884年郑观应《考试·上》,1886年陈其璋《请整顿同文馆疏》和1895年盛宣怀《拟设天津中西学堂禀》等,均如李端棻1896年的《请推广学校折》,建议除设立京师大学堂外,在各省府州县开设中小学堂。(汤志钧,陈祖恩,汤仁泽.中国近代教育史资料汇编戊戌时期教育[M].上海：上海教育出版社,2007：219-224.)
② (民国)教育部.中国教育年鉴·戊编·教育杂录·第三[G].上海：开明书店,1934.
③ (民国)教育部.中国教育年鉴·戊编·教育杂录·第三[G].上海：开明书店,1934：115.
④ (民国)教育部.中国教育年鉴·戊编·教育杂录·第三[G].上海：开明书店,1934：116.
⑤ (民国)教育部.中国教育年鉴·戊编·教育杂录·第三[G].上海：开明书店,1934：116.
⑥ (民国)教育部.中国教育年鉴·戊编·教育杂录·第三[G].上海：开明书店,1934：117.
⑦ (民国)教育部.中国教育年鉴·戊编·教育杂录·第三[G].上海：开明书店,1934：116.
⑧ (民国)教育部.中国教育年鉴·戊编·教育杂录·第三[G].上海：开明书店,1934：117.
⑨ 曾广铨译：《英文书报译(八岁至十一岁启蒙书)·第三章北极图说并第三图》,《蒙学报》,1897年3期。《初学读本书七岁至十岁用第二十九课分金全交(附图)》,《蒙学报》,1901年45期。
① (民国)教育部.中国教育年鉴·戊编·教育杂录·第三[G].上海：开明书店,1934：118.
② 严格意义上,晚清洋务学堂、维新教育实践和清末近代学制建立之前的广兴学堂其实已经在依据近代(?)制办学。如《教育大辞典(增订合编本·上)》(上海：上海教育出版社,2002：51)认为中国最早于1862年北京京师同文馆采用班级授课制。只是这个近代学制是对外国学校系统的模仿,或者说,对中国而言还不是全国性的。此需解释之一。之二是,对于语文科课程而言,即使其它学科课程在清末近代学制建立之前已有年级制课程组织的实践,但语文科课程仍是中国传统语文教育的延续,其课程组织未发生近代学制所需要的转变。一般也是认为中国近代学制史建立于清末,即1902年的“壬寅学制”始。如《教育大辞典(增订合编本·上)》(上海：上海教育出版社,2002：1827)。
① 《教育大辞典(增订合编本·上)》(上海：上海教育出版社,2002：902.)认为适当而有效的课程组织需遵循连续性、程序性和统整性的原则。其中的“适当而有效”应是针对现代课程组织的状态而言的。
② 课程理论把课程组织分为垂直组织和水平组织两类。(欧用生.课程发展的基本原理[M].高雄：高雄复文图书出版社,2003：233.)
③ 宋文翰.一个改良中学国文教科书的意见[J].中华教育界,1931,19(4).
④ 依据《学制：奏定初等小学堂章程》整理。(浙江教育官报,1909(9))。
① 《朱子语类》卷十四。
② 依据1923年《小学国语课程纲要》整理。(全国教育联合会新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：商务印书馆,1925：1·3.)
① 小学课程标准总纲[J].安徽教育行政周刊,1932,5(44)
① (民国)教育部中小学课程标准编订委员会.初级高级中学课程标准[M].上海：商务印书馆,1933：44.
② (民国)教育部中小学课程标准编订委员会.初级高级中学课程标准[M].上海：商务印书馆,1933：44.
③ 令省立各中小学校——依照中小学课程暂行标准填造教学进度预定表呈侯考查[J].河南教育,1930(17).
④ 阮真.中学读文教学研究[M].上海：中华书局,1940：44.
⑤ (民国)教育部颁：《中小学课程暂行标准·第一册·小学之部》,1929年10月。
⑥ 艾伟.阅读心理·国语问题[M].上海：中华书局,1948：22-23.
⑦ 全国教育联合会新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：商务印书馆,1925：4.
① (民国)教育部颁：《中小学课程暂行标准·第三册·高中之部》,1929年10月。
② (民国)教育部中小学课程标准编订委员会.初级高级中学课程标准[M].上海：商务印书馆,1933：98.
③ 湖北省教育厅.为各校国文教员未能依照预定进度表按期令学生作文应由校长督率纠正令仰遵照[J].湖北省政府公报,1935(84)
④ 世界书局呈送朱剑芒编初中国文修正本之审查意见[J].图书评论,1933(1).
⑤ 开明书店呈送王伯祥编初中开明国文读本之审查意见[J].图书评论,1933(1)
① 文艺书局呈送戴叔清编初中国语教科书之审查意见[J].图书评论,1933(1).
② (民国)教育部中小学课程标准编订委员会.初级高级中学课程标准[M].上海：商务印书馆,1933：44.
③ 朱剑芒.初中国文(第一册)[M].上海：世界书局,1934：编辑大意.
④ 开明书店版本强调：“本书依照教育部新颁课程标准编辑”。其关于文体的排列为：“本书选材,第一二册注重文章之体裁,凡记叙、抒情、解释、议论以及应用文等无,无不具备。期使读者习得叙事说理及表达情意之技能。第三四册于体裁外,更注重于文章之组织及风格,期使读者得进一步究明作文之技术及养成欣赏文艺之兴趣。第五六册更进而及于历代名著之选读,俾读者得以了解我国过去典籍之一斑。”(王伯祥.开明国文读本(第一册)[Ml.上海：开明书店,1932：编辑要旨.)。
⑤ 戴叔清.国语教科书[M].上海文艺书局,1933：编辑例言
① (民国)教育部中小学课程标准编订委员会.初级高级中学课程标准[M].上海：商务印书馆,1933：44.
② 开明书店呈送王伯祥编初中开明国文读本之审查意见[J].图书评论,1933(1)；文艺书局呈送戴叔清编初中国语教科书之审查意见[J].图书评论,1933(1)
① 朱剑芒.初中国文(第一册)[M].上海：世界书局,1934：编辑大意.开明书店版本关于文言与语体的规划为：“本书文言文与语体文并选,分配之比例,第二一册约为三与七,第三四册约为四与六,第五六册约为五与五。”(王伯祥.开明国文读本(第一册)[M].上海：开明书店,1932：编辑要旨.)。文艺书局版本的规划是：“本书语文并选,分配方法,系语体文递减,文言文递增；约计一年级为七与三之比,二年级六与四之比,三年级五与五之比。”(戴叔清.国语教科书[M].上海文艺书局,1933：编辑例言.)。
① 沈百英.小学国语教科书采用反复故事的研究[J].教育杂志,1931,23(2)
② 阮真.中学读文教学研究[Ml.上海：中华书局,1940：44-45.
③ 周予同.对于普通中学国文课程与教材的建议[J].教育杂志,1922,14(1)
④ 就史料来看,此处的“时令”有两种所指：一是教材的编写遵从学期制度和历法。如是依据春季始业,还是依据秋季始业编制,是遵循阳历,还是阴历。如《编辑新制中华小学教科书缘起》一文就讲到：“所选材料,关于时令者,悉按阳历编次,以引起儿童直观之感觉。”(中华书局局报[J].中华教育界,1913(1))。二是教学内容与季节时令同步。如有人讲：“编辑教科书者,往往计算一学期中,某日应授某课,于关涉时令之教材,务使排列得宜,与实地授课之时令相合。盖使学生于受课时,得与实地联想,则理会较易,观念较确也。”(浮邱.教科书与时令[J].教育杂志,1910,1(12))。
① 钟自新指导,高中师范科三年级学生：《小学国语教科书分析报告》,《勷勤大学季刊》,1936年1卷2期。
① 阮真.几种现行初中国文教科书的分析研究[J].岭南学报,1929(1).
① 这里把“内容价值”转换为“问题”看待。
② 欧用生.课程发展的基本原理[M].高雄：高雄复文图书出版社,2003：235.
③ 关于横向方面,前章学科课程结构建设一节已涉及论述,这一部分主要就纵向言之。
① 俞子夷.关于小学教科书的几点小小意见[J].中华教育界,1931,19(4).
② 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：13.
③ 王森然.中学国文教学概要[M].上海：商务印书馆,1929：99.
④ 清末所兴学堂的各种章程中的《功课教法》部分,列有课程分年表和课程科目表,这是课程标准的雏形。1912年,国民政府教育部颁布的《普通教育暂行课程标准》是中国第一个课程标准。(教育大辞典(增订合编本·上)[Z].上海：上海教育出版社,2002：893.)
⑤ 课程标准的结构一般包括总纲和分科课程标准两部分。后者主要规定各科教学目标、教材纲要、教学的重点难点、教学时间的分配、教学设备、教学方法和其它教学注意事项。(教育大辞典(增订合编本·上)[Z].上海：上海教育出版社,2002：893-894.)
⑥ 这里仅就清末民国时期颁布的课程标准作为分类研究的样本,实际上,新中国建立后至今的所有语文科课程标准也可以用这五类分别之。如1963年《全日制小学语文教学大纲(草案)》、2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版)》属于指定性规范；1978年《全日制十年制学校小学语文教学大纲(试行草案)》、1980年《全日制十年制学校小学语文教学大纲(试行草案)》、1986年《全日制小学语文教学大纲》和2001年《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》属于原则性规范；1956年《小学语文教学大纲(草案)》属于内容性规范：1950年《小学语文课程暂行标准(草案)》属于原则性与内容性规范的结合：1988年《九年义务教育小学语文教学大纲(初审稿)》和1992年《九年义务教育全口制小学语文教学大纲(试用)》科划归为无规范。
⑦ 蒙学堂章程[J].政艺通报,1902(16).
① 小学堂章程[J].湖北学报,1903,1(8).
② 奏定初等小学堂章程[J].浙江教育官报,1909(9)
③ 奏定学堂章程(本局摘印通行本)：高等小学堂章程[J].四川官报,1904(28)
④ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：11.
⑤ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：11.
⑥ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：12.
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：16.
② 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：16.
③ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：16.
④ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：40-53.
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：40-53.
② 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：24-25.
③ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：25-26.
④ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：26.
⑤ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：26.
⑥ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：27.
① 这些结论依据的是官方课程文件,如下面论述的,其实当时还有很多的学校教师等自编一类的国文教材。这类教材的编制原则是怎样的呢?据王森然记载,江苏中等学校国文教学委员会调查各校国文教学实施状况,其中结论之一是：自编国文教材或漫无标准,或与我们论述的官方课程文件一样的是原则性规范。如其言：“各校报告有不举选材标准的,有很概括的标准,如‘以适合应用为标准’之类。有分析的标准,如中华职业学校报告里所列：‘一、能启发或补足知识思想者；二、合于民治精神及时代潮流者；三、有文艺价值,饶有兴趣,足以欣赏者；四、适切应用者；五、层次清晰组织有系统而易于效法者：六、合于伦理者。’有综列标准与选材手续的大纲的,等等。”(王森然,中学国文教学概要[M].上海：商务印书馆,1929：106-107.)
① 例如,初级中学物理课程标准[J].河南教育月刊,1932,3(6)
② 例如,初级中学化学课程标准[J].安徽教育行政周刊,1932,(47).
③ 例如,修正高级中学数学课程标准[J].浙江省政府公报,1941(3309)
④ 例如,部颁初级中学地理课程标准[J].江西教育旬刊,1933,6(2).
① 范文澜.中国通史(第一册)[M].北京：人民出版社,2004：170.
② 骆鸿凯《文选学》(上海：中华书局,1937：16)认为,这是《文选》的选文标准。
③ 真德秀：《文章正宗》,嘉靖四十三年杜陵蒋氏家塾刻本。
④ 胡适.中学国文的教授[J].中国新文学大系,1935(1).
⑤ 胡适.中学国文的教授[J].中国新文学大系,1935(1).
① 洪芸仙.高中国文教材之研究[J].师大月刊,193(24).
② 张须.怎样教高中国文[J].江苏教育,1934,3(5-6)
③ 朱经农.对于初中课程的讨论(五)[J].教育杂志,1924,16(4).
④ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：274-275.
⑤ 女师学院中等学校国文教学研究会.河北省中等学校国文教学概况[J].女师学院期刊,1933(1-2).
① 孙光策.章厥生先生国文教授杂记[J].北京市高师教育丛,1920(1).
② 洪光仪.我学习国文的经过[J].中学生杂志,1947(183)当然,对于这种自编讲义或教材的做法还有持异议的。如有人认为当时的自编讲义是“东抄一篇,西抄一篇,无条理,无系统,无标准,结果反比不上通行教本。”(钱无咎.怎么去教中学的国文[J].湖南教育,1928(5))；也有人通过比较教材与讲义的利害,得出了用教材优于用讲义的结论。(薛号竸.十年心血,过眼云烟——高中国文教学中的几个问题[J].江苏教育,1934,3(5-6))。还有人采用等组比较的科学实验,得出高年级读书教材用课本优于用讲义的。(林亦才.高年级读书科教材用书与用讲义比较实验报告[J].教育周刊,1933(175))。
③ 整理于：凌纯生.东大附中初级中学课程之过去现在与将来[J].教育杂志,1925,17(8).
① 补青.推广部编初等教科书议[J].直隶教育杂志,1908(18).
② 庄俞.小学教育现状论[J].教育杂志,1913,5(3).
③ 涂公遂.国文教学之商榷[J].河南大学学报,1934,1(1)
④ 令禁小学课本采用四书五经及女儿经等书[J].安徽教育行政周刊,1929,2(40).
⑤ 扩大来说,这一时期往往如有人所言：“明明有教育部所定之功课表,而教育者熟视之若无睹也；明明各教科有一定之程度,而教育者往往轶出范围以外也……”(幻龙.参观巴拿马赛会江苏教育出品及上海小学成绩展览会感言[J].教育杂志,1914,6(5))。
① 宣统元年第三次直隶全省中学例会记述[J].直隶教育官报,1909(12).
② 王森然,中学国文教学概要[M].上海：商务印书馆,1929：106.
③ 整理于：商务印书馆编辑中小学堂教科书配用表[J].教育杂志(天津),1905(18)
其教科书分为秋季始业和春季始业两种,可由《教育部变通学期开始通告各书局》和《春季始业新编中华小学教科书说明》(《中华教育界》,1913年1期)来解释。前文大意说教育部于1913年9月初三令各学校以八月一日为开学之始,在此之前依照春日始业编制的教科书科继续使用,但之后应依照秋季始业务编制；后文讲到虽然教育部公布了新的开学日期,但“习惯难改,春季始业颇便于社会,故仍之者尚多。
① 汪震.初中文法课程分授提议[Jl.师大月刊,1935(25)
② 庄俞,教育琐谈[J].教育杂志,1909,1(4).
③ 俞子夷.关于小学教科书的几点小小意见[J].中华教育界,1931,19 (4).不遵从统一课程组织进行课程实践,教学结果却不逊于甚至优于遵从者。这似乎也是在对课程组织的科学性提出质疑。
④ 王季思.中学国文教学之困难及其方法[J].江苏教育,1934,3(5-6).依据王有朋主编《中国近代中小学教科书总目》(上海：上海辞书出版社,2010),其“开明北新”可能是指姜亮夫、赵景深选注《北新活叶本文选》(上海：北新书局,1931-1933)共6册(活页装)；或北新书局编《北新活叶本文选》(上海：北新书局,1930)共2册。开明书店编《开明文选》(上海：开明书店,1931)共13册；或张同光、宋云彬注释《活叶文选注释》(上海：开明书店,1931-1934)共10册。其它的活叶文选还有较多,如刘大白主编,朱剑芒、陈霭丽编辑《世界活叶文选》(上海：世界书局,1931-1932)包括了关于写景诗的2册,摹状文的6册,记叙文的16册,叙事诗的4册,抒情诗的4册,发抒文的3册,论难文的6册,说解文的9册。
① 杨建民.“活叶文选”话今昔[J].太原日报,2010-4-12(11).民国时期有人对活叶文选做了如下评述：“活页文选之产生,源于中国之大,各省市各级学校之多,学生之程度又复不齐,如勉强用一种教本统一,本为不可能之事,适于甲地者未必适于乙地,适于彼校者未必适于此校,在这种情形之下,活页文选自然会应运而生。不过即是活叶,教材选择纯由教师一人包办,实际上也不无危险。如教师选择能力不够或国文教学上之见解不足时,则所选之教材会较固定之课本还要坏。因教材之去取,纯以主观之好恶,自然是仁者见仁,智者见智,爱好文艺之教师,则所选者多为小说、诗歌、戏剧之类；注重启发学生思想之教师,则所选者多为议论文、说明文之类；此外间有根本无选择原则之教师,其成绩之坏,则更不言而喻矣。”(王国栋.初中国文教学实施之商榷[J].师大月刊,1935,25)
② 黄玉笙.教科书和教材自编的问题[J].中华教育界,1931,,19(4).梁实秋对其1918年受国文教育的回忆中提到其老师自编教材的情形,他说：“徐先生自己选辑教材,有古文；有白话。油印分发给大家。《林琴南致蔡孓民书》是他讲的最为眉飞色舞的一篇。此外,如吴敬恒的《上下古今谈》,梁启超的《欧游心影录》,以及张东荪的时事新报社论,他也选了不少。这样新旧兼收的教材,在当时还是很难得的开通的榜样。我对于国文的兴趣因此而提高了不少。”(梁实秋.我的国文先生[J].论语,1948(153))
③ 薛号竸.十年心血,过眼云烟：高中国文教学中几个问题[J].江苏教育,1934,3(5-6)
④ 沈仲九.初中国文教科书问题[J].教育杂志,1925,17(12).
⑤ 王森然.中学国文教学概要[M].上海：商务印书馆,1929：100.
⑥ 祝世德.初中国文教学经验谈[J].中华教育界,1933,21(1).有同样观点的还有如孙俍工《文艺在中等教育中的位置与道尔顿制》(教育杂志,1922,14(12)),王剑虹《我对于后期小学教学法的管见》(教育杂志,1922,16(12))。
① 陈康鋆.我教国文的经验[J].贵州教育,1930,2(2).
② 纸帐铜瓶室主.国文程度的低落[J].永安月刊,1948(104)
① 王国栋.初中国文教学实施之商榷[J].师大月刊,1936,6(25).
② 阮真.几种现行初中国文教科书的分析研究[J].岭南学报,1929,1(1).
③ 其标准是：(甲)辞句方面之标准：1.文中用辞造句愈近于现代通俗语者为愈浅；愈远者愈深：2.文中引用古典或古代之成语或原文,以引用多寡难易酌定其文章之深浅：3.根据文句结构之繁简、平曲、华质、雅俗,及含蓄之多寡,以判定文法之深浅。(乙)内容方面之标准：1.文中所载事实,以易否引起学生想象为浅深；2.文中所含理想,以某年龄之学生易否判断及领悟为浅深：3.文中所含感情,以某年龄之学生曾否有相当的经验为浅深。例如牢骚、恬淡、超逸之情,皆出于中学生经验之外。(丙)艺术方面之标准：1.文章层次清楚,用笔平易少变化者为浅；结构繁复,用笔奇险多变化着为深；2.诗文格调近俗者为浅；格调高古者为深；3.艺术的表现明确,易于寻绎者为浅；文章含蓄,不易寻绎者为深。(丁)意境方面的标准：1.童话、故事、寓言、神话、歌谣等,合于小学生之幻想,而为其时心理发育程度易感兴趣者为最浅；2.记事、记游、记人、记物及叙述言行,学生能根据处世经验,易于想象而感兴趣者次之；3.描写论述须根据深刻的处世经验与学理之解析者又次之；4.文艺之含有哲学的背景,与论文之为学术的概论、考据,或批评者为最深。(阮真.初中国文教材程度的比较研究[Jl.岭南学报,1930,1(2))。
④ 阮真.初中国文教材程度的比较研究[J].岭南学报,1930,1(2).
① 依据王有朋主编《中国近代中小学教科书总目》(上海：上海辞书出版社,2010)约略统计。
② 宋文翰.一个改良中学国文教科书的意见[J].中华教育界,1931,19(4).
③ 宋文翰.一个改良中学国文教科书的意见[J].中华教育界,1931,19(4).
④ 更不要说,如某人所讲的“教者既无一定选材标准,所以在各学校,各自为政的局面下,往往弄的每换一个教员,即更一种主张和教法。”(王学易.高初中国文教学及部颁新标准之商榷[J].励学,1934,1(2))使教材对课程组织的配合大打折扣。
⑤ 现用教科书一览表[J].龙门师范学校附属小学校杂志,1908(1).
① 庄俞.教育琐谈[J].教育杂志,1909,1(4).
② 俞子夷.小学校的新课程[Jl.教育杂志,1922年学制课程研究号.
③ 依据阮真对当时课程组织的认识,此时的“课程组织决定学校系统”已经与中国古代的不一样了,在教学效果上甚至还不如中国古代。他认为中国古代的课程组织“虽然迂曲非常,比较还是单纯的。决不像现在的中学国文教本所选的文字,众途杂糅,众体并列,使学生无所适从的。”(阮真.中学国文教本应如何指示学文途径[J].中华教育界,1937,25(1))。
④ 此处对编制与年级制相配套的语文教材的“拆台”均是从相似于中国古代教材的语文教材依然存在,和这一编制中渗透不合年级制度的现实论述的。如果从语文教材的选择来看,这一时期教材选择及由此形成的课程组织依然具有较大的“碰”的成分。如钱穆就曾对自己的语文教材选择做了如下反思：“吾侪取材之来源,夫亦曰案头之所有,手头之所便,则入吾选；案头之所无,手头之所不便,则不入吾选。凡无侪之所有所便,不能尽同,则吾侪之所取材,宜其各异。”(钱穆.编纂中等学校国文科公用教本之意见[J].新教育,1925,10(3)).王森然也曾描述过这一现象,他说：“大多数的国文教师,对于教材,并不事先布置,目的且不必谈,系统都没有。即是罗列几种国文教本,放在案头,一篇教完再教一篇。只要那篇文章与他的脾胃相合,参考不十分费事,就可取出来教学生。有时选文困难起来,东翻西找,三四点钟,寻不到一篇合适的文章；忽然寻到了一篇对眼的,匆匆预备一下……”(王森然.中学国文教学概要[M].上海：商务印书馆,1929：99.)持这一看法的还有周予同《对于普通中学国文课程与教材的建议》(教育杂志,1922,14(1))、陶庸生《中学国文教材中心与习作问题》(江苏教育,1934,3(5-6)),等等。即使在教师任意选择的语文教材是坊间出版的与年级制度配套的教科书,更大的可能是其在不同年级采用的并不是同一版本一套。也就因此,可看到在要求划一教科书的政令中,有如规定：“各科教科书不必采自一书局出版社,但一科须采自同一书局,以资划一。”“各科教科书须谋年级间之衔接,而利教学。”(江西省政府训令：《各县自二十六年度起各级小学教科书划一之规定令仰遵办具报》,《江西省政府公报》,1937年905期)。
⑤ 钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海：上海教育出版社,2009：435.
⑥ 欧用生.课程发展的基本原理[M].高雄：高雄复文图书出版社,2003：191.
① 蒋宗仁.影响国文教学的几个问题[J].贵州教育,1941,3(4).
① 赵景深.高中混合国文·编辑大意(第1册)[M].上海：北新书局,1935.
① 有学者将“暗中摸索”归纳为两方面：教学方法偏重个人的吟诵感悟和教学内容以综合地领会诗文为主。(王荣生.评我国近百年来对语文教材问题的思考路向[J].教育研究,2002(3))
② 顾颉刚.(附录一)与钱玄同先生论古史书[J].史地学报,1924,3(1-2).第三个“意思”：“我们在这上,即不能知道某一件事情的真确的状况,但可以知道某一件事情在传说中的最早状况。”之于中国传统课程内容较为复杂。一是它虽可能是“譬如积新”,但不一定“后来居上”。因为古人经学的注解,回到原典的成分较大；二是从“后来”者,即后人对典籍的注解中也可看到某时原典的状况,这同时又可以说明中国传统课程内容的层叠累积特点。
③ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：4、17.
④ 王雪梅.蒙学——启蒙的课本[M].北京：中央民族大学出版社,1996.
⑤ 喻岳衡.传统蒙学书集成[M].长沙：岳麓书社,1996.
⑥ 陈黎明.汉语基本字汇研究[D].上海：华东师范大学,2012.
⑦ 参见：张志公《传统语文教育初探(附蒙学书目稿)》(上海：上海教育出版社,1962)对“三、百、千”续编本和改编本的论述。
⑧ 陈黎明.汉语基本字汇研究[D].上海：华东师范大学,2012.
① 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[Ml.上海：上海教育出版社,1962：25.
② 中国传统教育的阅读课程较大程度上是为了写作。因此,对阅读课程内容形成特点的论述也间接的说明中国传统写作课程内容的形成特点。张蕊博士论文中列举了一篇王安石撰写的经学小论文和一篇程颐的学生杨时作的《诗》义。不管是“经义式”,还是“诗经义”,其内容都出自经书,都是在经书文本基础上的发挥和创造。(张蕊.《诗经》教本考论[D].北京：北京师范大学,2005.)也就是说,单就写作内容而言,其层叠累积特点也是较为明显的。再就写作的形式,即文体来说,一方面从师法、家法和科举制度指挥棒的角度也可说明写作形式的层叠累积特点；另一方面,如果是刘师培所言：“文章各体,至东汉而大备”,那么,整个中国传统写作课程内容就层叠多,累积少。(刘师培.中国中古文学史[M].北京：人民文学出版社,1959：20)再据张隆华、曾仲珊的研究,认为中国传统作文教学的主要方法就是模仿前人的作品。如他们举例：陆机《文赋》强调“操斧伐柯,取则不远”。杨雄不仅仿写单篇文章,连整本书也是仿写成的。(张隆华,曾仲珊).中国古代语文教育史[M].成都：四川教育出版社,1994：140)
③ 张蕊.《诗经》教本考论[D].北京：北京师范大学,2005.
④ 《张载集》,中华书局,1978年第1版,第320页.
⑤ 《史记·儒林传》。
⑥ 《史记·儒林传》。
⑦ 皮锡瑞.经学历史[M].北京：中华书局,1959：77.
① 转引自：张隆华,曾仲珊).中国古代语文教育史[Ml.成都：四川教育出版社,1994：118.
② 唐明贵.论语学史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：484.
③ 例如,儒家经学中的正经仅13部,总计字数不过65万,一部《十三经注疏》才416卷,而历代解经典籍的数量则超出数百倍。仅据《四库全书总目》与《贩书偶记》正续编收载的经部典籍就有3900余部,近5万卷,历代未著录或散失的经学典籍更无法统计。(吴刚.知识演化与社会控制——中国教育知识史的比较社会学分析[M].北京：教育科学出版社,2002：99)
④ 《汉书·儒林传》。
⑤ 《汉书·儒林传》。
① 中国画的创作很大程度上在于对以前名画的临摹。在我国绘画史上,大画家为了提高鉴赏力和创作水平一般都钟情于研究画史,吴湖帆就是典型之一。由此,是不是汉语言的学习也与中国绘画有共同之处,从而说明中国传统课程内容层叠累积形成特点的合理性?
② 参见：金观涛,刘青峰.兴盛与危机——论中国社会超稳定结构[Ml.北京：法律出版社,2011.
③ 葛兆光.中国思想史(第二卷)[M].上海：复旦大学出版社,2010：477.
④ 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：65-66.
⑤ 瞿菊农.中国古代蒙养教材[J].北京师范大学学报(社会科学版),1961(4).
⑥ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：107.此处说是张志公“强调”,意在针对“我们常常有一种印象,认为传统的语文教育只是教学生死念书,死背书,丝毫没有科学,完全不讲知识”,这一误解而言。
⑦ 胡奇光.中国小学史[M].上海：上海人民出版社,2005：4.
① 王明建.蒙学教材范式的现代化——兼论传统蒙学的复兴何以不可能[J].河北师范大学学报(教育科学版),2010(5).
② 张蕊.《诗经》教本考论[D].北京：北京师范大学,2005.
③ 陈黎明.汉语基本字汇研究[D].上海：华东师范大学,2012.不同研究者对中国传统蒙学教材的分类不同。如张志公《传统语文教育初探(附蒙学书目稿)》(上海：上海教育出版社,1962)分为：识字教育、封建思想教育、知识教育、读写教育和语文工具书等类。孙培青、杜成宪《中国教育史(第三版)》(上海：华东师范大学出版社,2009)分为识字教学、伦理道德、历史教学、诗歌教学、名物制度和自然常识教学类。熊承涤《中国古代学校教材研究》(北京：人民教育出版社,1996)分为识字写字、诗歌教育、历史教育、伦理道德教育和自然常识教育等。这一分类的多样化,也恰可说明中国传统课程内容的百科全书特点。
④ 关于“小学”的论述主要参考胡奇光《中国小学史》(上海：上海人民出版社,2005：4-12)。
⑤ 胡奇光.中国小学史[M].上海：上海人民出版社,2005：6.
① 胡奇光.中国小学史[M].上海：上海人民出版社,2005：7-11.
② 据张志公《传统语文教育初探(附蒙学书目录)》(上海：上海教育出版社,1962：106-116)整理。
③ 张志公认为：“前人不怎么专讲语法,编给蒙学用的书当然更少。”(张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：113)胡奇光对我国传统语法的发展有过如下片段描述：“在我国,语法观念产生很早,但独立地系统地进行研究却很晚。早在先秦,语法观念即从名学研究中萌发,自秦以降,就依附着训诂学而滋长；到了六朝,崇尚辞章之学,讲求作文法则,自要从语词的运用上探求遣词造句的规律。”前者的论述强调的与蒙学教育的直接相关,后者至少说明对于中国传统语文知识课程的语法内容部分,有其生成的土壤。(胡奇光.中国小学史[M].上海：上海人民出版社,2005：199)
④ 这一类书也可看作偏重的是常识知识课程,为完整展现张志公的研究成果,也暂时放在这里。
① 张隆华,曾仲珊.中国古代语文教育史[M].成都：四川教育出版社,1994.
② 陈寅恪.陈寅恪与刘叔雅论国文试题[J].青鹤,1932,1(3).
③ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：104.
④ 张隆华,曾仲珊.中国古代语文教育史[M].成都：四川教育出版社,1994：121-136.
⑤ 张隆华,曾仲珊.中国古代语文教育史[M].成都：四川教育出版社,1994：140.
⑥ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：107.
⑦ 这里也只能说是“基本”,因为在中国传统课程实践中也有例外。如叶绍钧曾有言：“教书逐句讲解,是从前书塾里的老法子。讲完了,学生自去诵读。以后是学生背诵,还讲,便完成了教学的一个单元。从前也有些不凡的教师,不但逐句讲解,还从虚字方面仔细咬嚼,让学生领会使用某一些虚字恰是今语的某一种口气；或者作意方面的尽心开发,让学生知道这么一个意思非取这样一种方式不可；或者对诵读方面特别注重,当范读的时候,把文字中的神情理趣,在声调里曲曲传达出来,让学生耳与心谋,得到深切的了解……但这种教师并不多,一般教师都只做逐句讲解的工作。”(叶绍钧.论国文精读指导不只是逐句讲解[J].文史春秋,1946(1))对此段的描述可做两方面的理解：一是中国传统课程是有语文知识课程内容的；二是正如叶氏所讲,在课程实践中把语文知识课程内容推向“前台”的是少数,大部分的语文知识课程在课程实践中处于“后台”。
① 波兰尼认为：“人类知识有两种：诸如书面文字、地图或数学公式里所展示出来的,通常被人们描述为知识的东西仅是其中之一而已；另一些未被精确化的知识则是另一种形式的人类知识,比如我们在实施某种行动之时怀有的关于行动对象之知识。”(迈克尔·波兰尼.科学·信仰与社会[M].王靖华译.南京：南京大学出版社,2004：110-111)
② “个人知识”概念是波兰尼针对经验主义和理性主义纯粹客观的科学知识理念所提出的新的科学知识理念。如果用一个命题来概括的话,那就是“所有科学知识都必然包含个人系数”。(转引自：石中英.波兰尼知识理论及其教育意义[J].华东师范大学学报(教育科学版),2001(2))
③ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：126.
④ 吴承学.中国古代文体形态研究[M].广州：中山大学出版社,2000：376.
⑤ 张伯伟.评点溯源[C]//章培恒,王靖宇.中国文学评点研究论集.上海：上海古籍出版社,2002：1-54.
⑥ 张伯伟.评点溯源[C]//章培恒,王靖宇.中国文学评点研究论集.上海：上海古籍出版社,2002：32.
① 吴承学.中国古代文体形态研究[M].广州：中山大学出版社,2000：396.
② 《钦定四库全书集部古文关键》。圈点评注之于语文科课程的学程联络还有一个好处：建立起了阅读和作文的联络。
③ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：132.
④ 晋安林西仲先生评注：《增订古文析义合编》,经元堂藏板。
① 吴承学.中国古代文体形态研究[M].广州：中山大学出版社,2000：394.
② 吴承学.中国古代文体形态研究[M].广州：中山大学出版社,2000：395.
③ 王荣生.评我国近百年来对语文教材问题的思考路向[J].教育研究,2002(3)
① 此处有本研究的两个预设：客观知识是课程的重要内容和载体与知识的性质或知识型决定课程内容的性质。
② 转引自黄月美Goodson课程史研究之批判论述分析[D].台北：国立台北师范学院,2004：153-161.
③ 石中英.知识转型与教育改革fMl.北京：教育科学出版社,2001：50-70.此处以“勉强”限定中国古代知识型的原因是基于石中英所认为的,“形而上学在整个古代社会中也从来没能成为真正知识的标准”。或者说：“形而上学知识在中国古代社会的发育不良或发育不全。”(参见：石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：56-57.)
④ 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：129-143.
① 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：63-65.
② 孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：330.
③ 虽然如艾尔曼等人的“在中国发现历史”认为清末以来的变革实际上是中国十八世纪变革的自然延续。(参见：艾尔曼.从理学到朴学[M].赵刚,译.南京：江苏人民出版社,1995)但考虑到形而上学知识的科学知识转型为什么肇事于清末,应该讲外在刺激和推动的成分更多。
④ 也可以说是：原始知识型——古代知识型——现代知识型——后现代知识型。(石中英.知识转型与教育改革[Ml.北京：教育科学出版社,2001：46.)
⑤ 葛兆光.中国思想史：七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰(第二卷)[M].上海：复旦大学出版社,2010：46-449.
⑥ 葛兆光.中国思想史：七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰(第二卷)[M].上海：复旦大学出版社,2010：446-449.
⑦ 葛兆光.中国思想史：七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰(第二卷)[M].上海：复旦大学出版社,2010：475.
① 葛兆光.中国思想史：七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰(第二卷)[M].上海：复旦大学出版社,2010：463.
② 石中英就持这一看法,他说：“在20世纪初的‘中学’与‘西学’的关系上,人们越来越倾向于西方科学知识。1912年中华民国的成立使得西方科学知识在中国第一次找到了政治上的盟友。”(石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：67.)
③ 参见：左玉河.从四部之学到七科之学——学术分科与近代中国知识系统之创建[M].上海：上海书店出版社,2004：411-431.
④ 参见本研究的第一章。
⑤ 关于以“中学”统辖“西学”经常被引用的例子是康有为1891年在万木草堂讲学时,在中国传统的“儒学四门”中增添他所知道的些许“西学”。如在义理之学中增添了泰西哲学,在考据之学中增加了万国史学、数学和格致之学,在经世之学中加上了政治学原理、万国政治沿革得失、政治实用学及群学等,把外国语言文字学加入了文字之学。(康有为.长兴学记[M].广州：广东高等教育出版社,1991：35)对此,如从知识转型的角度看,康氏也仅是把部分“西学”并列于“中学”,并未以“中学”的知识型或性质对其进行塑造。
⑥ 在“西学中源”说流行的同时及其以后,一方面,已有时人看到中西学术分属不同的学术体系,各有源流。如马建忠1878年的《巴黎复友人书》中认为：“夫泰西政教,肇自希腊,而罗马踵之。”(《皇朝经世文新编》卷十五(上))徐仁铸也持同样观点,他在《蝤轩今语》说：“西人艺学,原本希腊,政学原出罗马,惟能继续而发明之,遂成富强：我中土则以六经、诸子之学,而数千年暗昧不彰,遂以积弱。”(徐仁铸：《中西学门径书七种》,上海大同译书局光绪二十四年石刻本)另一方面,随着西学不再是东渐,而是突飞猛进,如葛兆光所言：“中国的传统学科系统已经不能容纳新的知识。”(葛兆光.中国思想史：七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰(第二卷)[M].上海：复旦大学出版社,2010：475.)
① 朱有瓛,高时良.中国近代学制史料[G].上海：华东师范大学出版社,1993：126.
② 朱有瓛,高时良.中国近代学制史料(第四辑)[G].上海：华东师范大学出版社,1993：231.
③ 朱有瓛,高时良.中国近代学制史料(第四辑)[G].上海：华东师范大学出版社,1993：231.
④ 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：67.
① 孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：319.
② 转引自黄月美.Goodson课程史研究之批判论述分析[D].台北：国立台北师范学院,2004：161.
③ 葛兆光《中国思想史：七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰(第二卷)》(上海：复旦大学出版社,2010)第466-471页,孙培青、杜成宪《中国教育史(第三版)》(上海：华东师范大学出版社,2009)第327页,左玉河《从四部之学到七科之学——学术分科与近代中国知识系统之创建》(上海：上海书店出版社,2004)第298页,等等,均有传播于中国的“西学”范围不断扩大的论述。
④ 如孙培青、杜成宪所言,起初的“中体西用”思想对于“西学”在中国的生存起了强力的辩护作用,但之后,特别是当“西学”冲击到封建专制主义的政治制度和纲常伦理等“中体”核心部分时,这一思想“阻抑了维新思想的广泛的传播,十分不利于近代刚刚开始的思想启蒙运动。”(孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：327)
⑤ 葛兆光《中国思想史：七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰(第二卷)》(上海：复旦大学出版社,2010)第460-462页,梳理了十九世纪下半叶以来,如郭廷、斌椿、郭嵩焘、郑观应、薛福成等人对中西文明从体到用作了严肃的比较后,均认识到了“西学”优于“中学”之处。
⑥ 左玉河《从四部之学到七科之学——学术分科与近代中国知识系统之创建》(上海：上海书店出版社,2004)第411-422页,梳理了晚清学者用“西学”治学之道肢解和重新整理“中学”的认识。
⑦ 同是左玉河《从四部之学到七科之学——学术分科与近代中国知识系统之创建》(上海：上海书店出版社,2004)第399-405页描述了梁启超、严复、吴汝纶、张之洞等人对“西学”冲积下“中学”的衰落的忧虑。这就从另一方面反映出在实践层面上学习“西学”之时对“中学”忽视的现实。
⑧ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)上册[G]上海：华东师范大学出版社,1983：589.
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)上册fG].上海：华东师范大学出版社,1983：589.
② 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)上册fG].上海：华东师范大学出版社,1983：598.
③ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：593.
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：38-60.
⑤ 有两点需要说明：一是关于“语识”。刘大为认为语言有无意识知识和言述性知识的区分,前者称之为“语感”,后者为“语识”。(刘大为.语言知识、语言能力与语文教学[J].全球教育展望,2003(9))；二是语文科课程涉及的相关学科知识范围广而复杂,如文字学、文章学、文学理论,乃至心理学、教育学等都可以成为其提取课程内容的资源。但从今口的角度考虑,语文科课程的独当之任还应是语言文字的运用能力的培养,所以,此处对这一时期关于科学知识型课程内容的提供情况,以“语识”研究为例。
⑥ 马建忠.马氏文通·后序[M].北京：商务印书馆,1983.
⑦ 马建忠.马氏文通·后序[M].北京：商务印书馆,1983.
① 马建忠.马氏文通·后序[Ml.北京：商务印书馆,1983.
② 马建忠.马氏文通·序[M].北京：商务印书馆,1983.
③ 马建忠.马氏文通·序[Ml.北京：商务印书馆,1983.
④ 绍介批评·文法会通[J].教育杂志,1909,1(6).
⑤ 马建忠.马氏文通·后序[M].北京：商务印书馆,1983.
⑥ 马建忠.马氏文通·序[M].北京：商务印书馆,1983.
⑦ 邢庆兰.中国文法研究之进展[J]_国文月刊,1947(59) 杨树达把分析词位、辨别词类的文法研究追溯的更早,他认为这一来的研究在中国的周代已有其萌芽。(杨树达.中国文法学之回顾[J].民铎杂志,1921(3))
① 学部审定中学教科书提要·马氏文通二册(商务馆本)[J].教育杂志,1909,1(1)
② 中国文法学重要的书籍[J].教育杂志,1922,14(1).
③ 可参证：陈黎明、林化君《二十世纪中国语文教学》(青岛：青岛海洋大学出版社,2002)。该书详列了清末民国时期语识研究相关成果。把各时期的“语文进步”放入语文教育史的背景中,是该著述的一大特点。
④ 章绛.论语言文字之学[J].国粹学报,1907,2(12-13)
⑤ 陈黎明,林化君.二十世纪中国语文教学[M].青岛：青岛海洋大学出版社,2002：29.
⑥ 学部审定中学教科书提要·初等国文典一册(商务馆本)[J].教育杂志,1909,1(1)
⑦ 北京图书馆.民国时期总书目(1919-1949)语言文字分册[M].北京：书目文献出版社,1986.
⑧ http://www.cadal.zju.edu.cn/Index.action。
① 王力.中国文法学初探[Ml.长沙：商务印书馆,1940.
② 王力.中国文法学初探[M].长沙：商务印书馆,1940.
③ 广告.国文月刊,1947(59).
① 马建忠.马氏文通·序[M].北京：商务印书馆,1983.需要说明的是,1947年,邢庆兰指出,后人虽然对《马氏文通》多有指责,或许他们的指责是有道理的,但是他们对古汉语语法的研究仍旧是马氏的套路。在写作目的、取材范围和对文法的认识等方面,仍旧没有脱出马氏的窠臼,甚至只能算是马氏一系的著述。(邢庆兰.中国文法研究之进展[J].国文月刊,1947(59).)也就在这个意义上,本部分举例时,多出自《马氏文通》。
② 马建忠.马氏文通·序[M].北京：商务印书馆,1983.
① 马建忠.马氏文通·序[M].北京：商务印书馆,1983.
② 广告.国文月刊,1949 (75).
① 吕叔湘.文言和白话[J].国文杂志,1944,3(1)
② 胡时先.纠正一般中学生对于学习国文的错误观念[J].国文月刊,1941,1(11).
③ 关于语体文、白话文、文言文、国文、国语的区分和用法,参加下一节。
① 黎锦晖.国语概论[J].国语月刊,1922.1(3)
② 教育部咨各省区国民学校一二年级自本年秋季起先改国文为语体文以为国语教育之预备文[J].政府公报1920(1409)同年1月,教育部以正式公文修改《国民学校令》和《国民学校令实行细则》,规定：凡国文均改为国语。并首宜教授注音字母。4月,教育部正式通知各小学校和书局：凡国民学校所用各种教科书(文言体的)曾经审定者,分年作废。
② 相对于文言文的存在历史,国语课程还是新鲜事物。如黎锦熙曾说：“在民国九年一月以前,只有江苏几个特别的小学教语体文；以外的,把语体文都认为奇怪的东西,乡村的小学,连听都没有听到。”(黎劭西.国语教育的三步[J].国语月刊,1922,1(6))应该讲,即使他所提到的“江苏几个特别小学”教语体文的开始时间也应该是近于1920年的。
③ 教育部国语教育进行概况[J].国语月刊,1922,1(6)
① 陈康鋆.我教国文的经验[J].贵州教育,1930,2(2).
② 马广志.我与国文[J].中学生,1947(185).
③ 乐嗣炳.江苏省教育会所征集国语进行困难问题的意见[J].国语月刊,1922,1(10)
④ 吴大琨.谁使得我们国文程度低落的一一中小学文言运动中一个学生的抗议[J1.中学生,1934(48).
⑤ 梁深.我们的国文先生[J].中学生,1947(194)
⑥ 李何林.再来一次白话文运动[J].国文月刊,1943,1(26)又见于《黎明》,1944年6卷1期。
① 渔舟.从我学习国文的经过谈到中学生的国文程度问题[J].中学生,1935(54).
② 史超.小说与国文读本[J].国文杂志,1942,1(6)
③ 读古文”“习字”和“词儿连写”——答邵林珍[J].读书生活,1935,2(5)
④ 吴大琨.谁使得我们国文程度低落的——中小学文言运动中一个学生的抗议[J].中学生,1934(48).
⑤ 梁深.我们的国文先生[J].中学生,1947(194)
⑥ 吕朝相.小学国语科教学之实际问题[J].国民教育,1940,1(9).
⑦ 李刚中.怎样才能打破国语的难关?[J].教育杂志,1921,13(6).
⑧ 俞子夷.关于小学教科书的几点小小意见[J].中华教育界,1931,19(4).
① 李刚中.怎样才能打破国语的难关?[J].教育杂志,1921,13(6)
② 范祥善.怎样教授国语[J].教育杂志,1920,12(4).
③ 如自1920年以后,教育部在北京办过国语讲习所三次,学员或在北京考取：或由各省区考选派送。全国二十省都派有学员。毕业的共有353人。此外,如国立各高师,各省教育厅,各师范学校,以及各县劝学所,教育会,开办这种短期讲习所的也很多。教育部又于1921年3月,以正式公文通行各省,凡师范学校及高等师范,均应酌减国文钟点,加授国语。至于这些机构开设的科目,国语统一筹备会所拟的办法大纲中有：国音、发音学、本国声韵沿革、国语文、国语文法、国语文学史、国语会话、言语学、国语教学法、(附)国语练习(如谈话、演讲及作文等)。(教育部国语教育进行概况[J].国语月刊,1922,1(6))
④ 虽然有人怀疑这些机构的效果,如有人说：“从前的师范学校没有国语科,现在有国语科的,也是‘凤毛麟角’……要全国师范学校一律加国语科,要各县劝学所教育会设立国语传习所。现在实行的到底有了几处,恐怕还是千分之一、百分之一的比例呢?就是有几处设立讲习所研究会,不过讲授三两星期的注音字母,像那国音标准、发音学、语言学教授方法……等重要事项,不去研究。并且有误会注音字母和国语是一件事的……”至于参加培训的人员“能否个个好,回来以后,能否个个到各县去传布,都是没有把握。”(我一.提倡国语的难关怎样渡过呢?[J].教育杂志,1920,12(4))李刚中曾描述：“去年秋季教育部颁行下来,于是手慌脚忙,东奔西走,学了些皮毛知识,这还算是热心的教师。更有那种凉血的教师,越发可笑。他说：‘由文言文改为语体文,好像由高山下行平地,毫无研究价值。有什么为难,要到传习所去讲习呢?他就随心所欲,在讲台上文不文,土不土的胡言乱讲……”(李刚中.怎样才能打破国语的难关?[J].教育杂志,1921,13(6))
⑤ 李刚中.怎样才能打破国语的难关?[J].教育杂志,1921,13(6).
⑥ 我一.提倡国语的难关怎样渡过呢?[J].教育杂志,1920,12(4).
⑦ 有人以戏谑的口吻描述国语运动的成果：使猪肉店老板灶账本上的字,尽拨云见日而登大雅之堂；提倡写破体字,使新斧可以乱亲爹,巴巴(屎也)可以代爸爸；新则新矣,以言致用,犹未尽也。(达天.中等以上学校的国文现状[J].建设,1939(2))
⑧ 例如,1934年,署名严梦的一篇文章中就讲到：“在量的方面白话文完全是占了极大的声势,可是从质 的方面观察,白话文言之有物内容充实的作品实在是太少了。这也是十分明显的,白话文做到比文言文更苦涩难懂时,大家还是索性读浅近流利的文言文。”(严梦.白话文大众语文言文[J].社会月报,1934,1(3))至1948年仍有人在文章中抱怨国文教材的编写不容易找到成熟的白话文。他们说：“由于语体文的历史还短,发展到现在,尚未有定型,所以很难选得到适合于学生做写作范本的好文章。目下较好的语体文有两种重要的‘文病’：一是欧化,二是文言化。这两种毛病前一种的结果,似通非通,使人难懂；后一种本不是为病,但对初中学生,这些不自然的语体,是不适宜的。”(龚启昌.中学国文教学问题之检讨[J].教育杂志,1948,33(9))
① 如有文章描述一些国文教师白话文知识的短缺：“贤明的老派国文教师,的确也有能够给学生读白话文而容纳学生做白话文的。然而却又确实知道,他们对于若干新名词,解释不来,若干西洋古典或科学事理,根本不知所云,如果不是囫囵吞枣,含糊,便是曲解附会,自欺欺人。(如云：‘亚里斯多德’者,谓西人‘亚理斯’‘多德’也,将‘多解作动词’)对于白话文的标点符号,更其不问不闻,偶一引用,更是错误百出(例证太多,不胜枚举)。批改学生的白话作文时,除了照常每句,每一片语及句子,用单圈或双圈,简直没有别的办法。”(尚卿.有恳于老派国文教师者[J].中行杂志,1939,1(3))
② 如有人认定：“主张白话的人写下来的文章,更不是中国现代平民口语里的白话,假使给一个仅仅识字的学徒看见了,也是莫名其妙的……言文一致是很难的,几乎可以说是不可能的。用口去表现语言观念,与用手去表现语言观念,方法既不同,其所表现出来的形式自然也该不同。”(了一.今日的白话文言之争[J].独立评论,1934(112))
③ 有人认为白话和文言对于方言区而言有同样的难度。他说：“不但文言文,就是白话文,在我们南方人来说,不免一样要翻。把想说的话,翻成北话。我们不能用日常所说的广州话、潮州话客家话写文章。既然一样要翻,那就不过看作翻为文言抑白话罢了。”(佚名.学生国文程度“低”的问题[J].聿中校刊,1948(1))
④ 参见：蒋纯焦.一个阶层的消失——晚清以降塾师研究[D].华东师范大学,2006；章小谦.传承与嫁接：中国教育基本概念从传统到现代的转换[D].华东师范大学,2004.
① 章小谦.传承与嫁接：中国教育基本概念从传统到现代的转换[D].华东师范大学,2004.
② 章小谦.传承与嫁接：中国教育基本概念从传统到现代的转换[Dl.华东师范大学,2004.
③ 章小谦.传承与嫁接：中国教育基本概念从传统到现代的转换[D].华东师范大学,2004.
④ 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：130.
⑤ 蒋纯焦认为塾师阶层一直以来没有任何行业性的组织,也没有交流和培训的机会,职业活动多是沿袭先行者的工作模式,入行与离职悉听尊便。私塾改良会堪称第一个与塾师有关的行业性组织,它对私塾教学的一系列改良措施,有些具有行业规范的性质。(蒋纯焦.一个阶层的消失——晚清以降塾师研究[D].华东师范大学,2006)
⑥ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：319.
⑦ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：332-333.
⑧ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1961：538-567.
① 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：404-405.
② 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：419-428.
③ 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：609.
④ 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：609.
⑤ 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变fG].上海：上海教育出版社,2007：609.
⑥ 崔运武.中国师范教育史[Ml.太原：山西教育出版社,2006：58.
⑦ 崔运武.中国师范教育史[M].太原：山西教育出版社,2006：56.
⑧ 李剑萍.中国近代师范教育的中国化历程[J].高等师范教育研究,1998(2).
⑨ 崔运武.中国师范教育史[Ml.太原：山西教育出版社,2006：90.
⑩ 崔运武.中国师范教育史[M].太原：山西教育出版社,2006：108.
11 运武.中国师范教育史[M].太原：山西教育出版社,2006：108.
12 三则材料可以说明这个“如果”：一是据廖世承于1924年对中等学校1522名教师出身状况的调查,其中由学校出身的1235人,占总人数的81.15%。在由学校出身者当中,高师所占的百分比最大,次之为大学,次之为师范学校及专门学校。(廖世承.我国中等学校教师的概括[J].教育杂志,1925,17(7))二是政府命令学校在教师招聘上优先录用师范毕业生。如安徽省政府教育厅第七七一号训令令六十县教育局在小学教师录用时应优先录用师范毕业生。(令知小学教师应尽有限聘请师范毕业生[J].安徽教育行政周刊,1929,2(16))三、至1937年,全国各省市小学教职员之资格,据教育部调查统计,全国各省市四十六万一千七百六十一人中,曾受师范教育者一五一二二零人(师范大学或大学教育院科系毕业者一五三八人,师范学校毕业者六六三六六人,短期师范毕业者八三三一八人)占百分之三十二点七五,未受师范教育者三一零五四一人(专科以上学校毕业者一三一三八人,中学毕业者一零二四六一人,试验检定及格者五七六七八人,其它一三七二六四人)占百分之六十七点二五。(各省市小学教师资格之比较[J].全国学术工作咨询处月刊,1937,3(4))
① 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：129-130.
② 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：112.
③ 杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：181.
④ 杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：184.
⑤ 杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：184.
⑥ 任鸿隽.科学方法讲义[J].科学,1919,4(6-12).
⑦ 任鸿隽.科学方法讲义[J].科学,1919,4(6-12).
① 曹之竟.学习国文的科学精神和科学方法[J].浙江青年,1932,2(12)
② 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：64.
③ 此处“本质”可理解为“本质属性(essential attribute)"。是指：“事物的决定性意义的特有属性,即决定该事物之所以为该事物而不是别的事物的特有属性。与‘非本质属性’相对……要深刻的认识和把握事物、形成有关事物的科学概念,就必须揭示和把握事物的本质属性。”(冯锲.哲学大辞典(修订本)[Z].上海：上海辞书出版社,2001：70)
④ 石中英.本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J].教育研究,2004(1)
⑤ 王恩华,高玉双.中学国文教学问题[J].师大月刊,1934(10).
⑥ 孙秋芳.中学生眼中的国文课[J].国文月刊,1943,1(21)
⑦ 宋文翰.一个改良中学国文教科书的意见rJl.中华教育界,1931,19(4).
⑧ 胡时光.纠正一般中学生对于学习国文的错误观念[J].国文月刊,1941,1(11).
① 黄炎培.考察本国教育笔记[J].教育杂志,1914,6(1).1909年教育杂志社发布—“社告”,指出当时很多的其它科教案都有国文科教案的性质。这也能从另一方面说明当时对于国文科课程性质的不清晰和进行清晰的迫切。该“社告”：“此次应征之教授案,多注意文字之讲读练习,有国文教案性质,非修身教案也。以此之故,割爱甚多。尚希。”(《教育杂志》社.社告[J].教育杂志,1909,1(8))
② 阮真曾自述：我前在某中学担任教授,有一天校长问我们教授国文的要旨。有一个回答说是：“教学生能看各种书籍。”这一句话没头没脑,不知道说到哪里去了。又有一个说是：“为学生讲解中国文章的体裁,并使知道中国学术思想变迁的情形。”前句范围何其小!后句范围何其大!又有一个老先生答了一百多字,起首说：“呜呼!人心不古,道德沦亡,为今之计,非推崇国文来挽回不可……”真真荒谬绝伦!(阮真.中学国文教学目的之研究[J].中华教育界,1934,22(5))
③ 庄俞.教育琐谈.教育杂志,1909,1(1).
① 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：280.
② 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：304-305.
① 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：701-702.
② 全国教育联合会新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[G].上海：商务印书馆,1925：3-4.
③ 全国教育联合会新学制课程标准起草委员会新学制课程标准纲要[G].上海：商务印书馆,1925：3-4.
④ 朱自清.中等学校国文教学的几个问题[J].教育杂志,1925,17(7)
⑤ 阮真.中学国文教学目的之研究[J].中华教育界,1934,22(5).
⑥ 佚名.中学生的国文程度低落吗[J].中学生,1934(48)
① 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：701.
② 璩鑫尘,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：702.
③ 宋文翰.一个改良中学国文教科书的意见[J].中华教育界,1931,19(4).
⑤ 朱怙生.中学国文教学一得[J].国文月刊,1946(48).
⑥ 曹刍.中学国文教学之商榷[J].江苏教育,1934,3(5-6).
⑦ 夏丐尊.学习国文的着眼点[J].中学生,1936(68).
⑧ 夏丐尊.学习国文的着眼点[J].中学生,1936(68).
① 夏丐尊.学习国文的着眼点[J].中学生,1936(68).
② 夏丐尊.学习国文的着眼点[J].中学生,1936(68)
③ 李化依.国文教学的研究[J].聿中校刊,1948(1).
④ 须解释的是1923年的初中语文科课程文件也被称为“国语课程纲要”。1929年后,小学成为“国语”,中学称为“国文”就作为了普遍用法。
⑤ 胡时光.纠正一般中学生对于学习国文的错误观念[J].国文月刊,1941,1(11)
⑥ 吕思勉.国文教授祛蔽篇[J].新教育,1925,10(3)
⑦ 沈圻.如何可为小学国语教师[J].教育杂志,1921,13(6).
① 吕思勉.国文教授祛蔽篇[J].新教育,1925,10(3).
② 张世禄.国语与国文的离合[J].国文杂志,1944,3(1).
③ 转引自：王鉴.与一些朋友们谈谈国文[J].学生杂志,1924,11(5).
④ 吕思勉.国文教授祛蔽篇[J].新教育,1925,10(3).
⑤ 吕思勉.国文教授祛蔽篇[J].新教育,1925,10(3).
⑥ 彩.国文与国学[Jl.广播周刊,1940(189).
⑦ 叶绍钧与周予同等的通信,1922年4月11日。
⑧ 杨拔英.中学国文教学问题[J].甘肃教育,1940,1(17-18).
⑨ 杨拔英.中学国文教学问题[J].甘肃教育,1940,1(17-18).
⑩ 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：64.
① 也可能是源于此,有当今学者认为在20世纪的上半叶,语文科课程的性质问题并未引起研究的重视。“直接论述语文科具有工具性,或者说语文学科是工具学科(工具课)的论文、著作几乎不见。”(李维鼎.语文言意论[M].上海：上海教育出版社,2000：114-115)
② 胡伦青.中学生国文的最低限度[J].浙江青年,1934,1(2)
③ 胡伦青.中学生国文的最低限度[J].浙江青年,1934,1(2)
④ 劬髯.给中学生杂志记者的一封信[J].中学生,1935(55)
⑤ 劬髯.给中学生杂志记者的一封信[J].中学生,1935(55)
⑥ 孟起.中学生的国文[J].中学生,1935(55).
⑦ 渔舟.从我学习国文的经验谈到中学生国文程度问题[J].中学生,1935(54)
⑧ 马广志.我与国文[J].中学生,1947(185)
⑨ 王鉴.与一些朋友们谈谈国文[J].学生杂志,1924,11(5).
① 范祥善.教学国语的先决问题[J].教育杂志,1923.13(6).
② 朱怙生.中学国文教学一得[J].国文月刊,1946(48)
③ 叶绍钧.小学国文教授的诸问题[J].教育杂志,1922.14(1)
④ 黄炎培.中国文之新教授法[J].环球,1917,2(1).
⑤ 蒋宗仁.影响国文教学的几个问题[J].贵州教育,1941,3(4)
⑥ 吴越.论国文教师的文艺修养[J].现代教学丛刊,1948(1).
⑦ 王荣生对《二十世纪前期中国语文教育论集》(顾黄初、李杏保编,成都：四川教育出版社,2000)的检索后,发现在该论集中“性质”一词仅在四篇论文中出现。它们是周予同《对于普通中学国义课程与教材的建议》(1922)、宋文翰《一个改良中学国文课程与教材的建议》(1931)、浦江清《论中学国文》(1940)、姚铭恩《小学作文教授法》(1915)(王荣生.语文科课程论基础fMl.上海：上海教育出版社,2003：67)。当然,这一时期出现“性质”著述不限于这四篇,除正文中举到的外,还有如龚启昌《中学国文精读教学程序之检讨》(《中等教育》,1943年1卷2期)就有“精读教学之性质”的提法；王学易《高初中国文教等及部颁新标准之商榷》(《励学》,1934年1卷2期)论述了当时国文教学不能明白文体的性质所属。
⑧ 宋文翰.一个改良中学国文教科书的意见[Jl.中华教育界,1931,19(4)
① 另如由于课程性质的不明,导致课程目的或目标的不清晰,不知道该课程是做什么的,从而再次囿于甚至大于中国传统的各自为政。1934年,阮真统计出当时的学者、教师、教育部委员等对于中学及师范国文教学所拟定的“目的”就有二十种之多。这些目的的具体内容参见：阮真《中学国文教学目的之研究》(《中华教育界》,1934年22卷5-6期)。
② 如第一章中曾论述到的清末实行新学制时期对“读经讲经”的删减,和把历史、地理、格致三科融入初等小学的国文一科中。再如经常被引用的蔡元培教育宗旨实行于国文科的构想：“国语国文之形式,其依准文法者属丁实利,而依准美词学者,属于美感。其内容则军国主义当占百分之十,实利主义当占其四十,德育占其二十,美育当占其二十五,而世界观则占其五。”(蔡元培.蔡学民先生言行录[M].济南：山东人民出版社,1998：112)又如商务印书馆《共和国教科书新国文》的《编辑大意》所述：本书“包含理科及天文、地理、历史等科之常识。”“注重实业……凡国民生活上必须之知识,无不详备。”“注重国民科材料。如政治、法律、军事、国耻等,俱择要编入。”(庄俞、沈颐.共和国教科书新国文(高小·春季始业)(第1册)[M].上海：商务印书馆,1911)
③ 夏丐尊.学习国文的着眼点[J].中学生,1936(68).
① 孙俍工.中学国文教学概要(下)[J].图书评论,1932,1(2)
② 朱自清.中等学校国文教学的几个问题[Jl.教育杂志,1925,17(7).与之有相同看法的还有王国栋,他说：“现在理论之教学和实际之教学业已分家,甚至分道扬镳。当尝写文章或开会时之教学,则为‘达尔顿制’、‘设计式’；及实际教学时,则又为千真万确之讲演式,甚或纯粹注入。”(王国栋.初中国文教学实施之商榷[J].师大月刊,1935(25))
③ 朱经农.对于初中课程的讨论(五)[J].教育杂志,1924,16(4).
④ 吴德明.中学国文教学刍议[J1.江苏教育,1934,3(5-6).梁实秋在回忆其所受的国文教育时,曾提到他老师徐先生在讲国文之前,先介绍作者,而且介绍的很亲切。如他讲张东荪的文字时,便说：“张东荪这个人,我倒和他一桌上吃过饭……”(梁实秋.我的国文先生[J].论语,1948(153)).
⑤ 李伯俊,周法均.养正小学国语科教学概况[J].上海教育季刊,1931(1)
① 谷啸.国文教师刘老老[J].学校生活,1933(63).
② 佩弦.高中毕业生国文程度一斑[J].独立评论,1933(65).
③ 令编小学文字学教科书[J].广东省政府公报,1934(246).
④ 张参.战时的中学国文教师[J].全面战周刊,1938(5)
⑤ 温建之.战时国文教师工作上应有之努力[J].广西教育通讯,1939,1(7).
⑥ 黄贵祥.国常教材合编的意义及其教法[J].国民教育指导月刊(重庆),1943,2(9)有意思的是,当时人们检讨常识科教学时,发现问题在于以国文教学的方式教学常识。其所指的国文教学的方式是指中国传统教学的背诵、默写、推敲字句、研究章法等。足见,中国传统教育影响之深。可参见水心《常识科和国语科里读书作业在教学上之联系》(《国民教育指导月刊(湖北)》,1941年1卷5期)；王子才《常识科教学与国语科读书教学的不同》(《教民教育指导月刊(江西)》,1941年1期)。
⑦ 修正初级中学国文课程标准[J].中等教育季刊,1940,1(1).就民间个人关于在国文科中增加这增加那的议论颇多。如顾泰来看到美国语文教育有关于如何读报的课程内容,于是建议在我国国文课程也增加之(顾泰来.学校增设读报科之商榷[J1.教育杂志,1919,11(2)))。孙毓蘋针对学生“文字讹误日多,错白满篇”,提出在中学校国文中增设实用文字学的建议(孙毓蘋.中等学校增授实用文字学议[J].国文月刊,1947(60))。
① 阮真.近五年来中学作文题目之统计[J].岭南学报,1930,1(3).
② 刘半农所言的“文学文”应该能够包括了阮真所说的除应用文之外的其它文体。这两人都有把应用文单列于其它文体的意识。强调其它文体与中国传统教育的近似,应用文与近现代社会和教育的适应。刘氏说：“改了学校制度以后,就教科书教授法两方面看起来,除初等小学一部分略事改良外,几乎完全在科举的旧轨道中进行。不过把‘老八股’改作了‘新八股’——请看今日坊间所出某杂志和某某等书,简直是‘三场闱墨’的化身——实行其‘换汤不换药’的敷衍主义罢了。”(刘半农.应用文之教授[J].中国新文学大系,1935(1))阮氏指出：“现在的中学国文教学,还是注重文人教育。这也无怪中学生能洋洋数千言的空论空说,或竟能做画虎类犬的小说,非驴非马的新诗,而少能做生活上需要的应用文字了。”(阮真.近五年来中学作文题目之统计[J].岭南学报,1930,1(3))
③ 刘半农.应用文之教授[J].中国新文学大系,1935(1).
① 陈觉非.从中学生国文程度低落说起[J].东南评论,1947,1(5).
② 吴越.论国文教师的文艺修养[J]现代教学丛刊,1948(1).
③ 如穆济波提出国文科应以“人生教育”为重,理应担负起全部教育的责任。他为东大附中设计的国文教育目标包括了：(初中)1.在人生教育上,须使明了人生之可贵,及社会的共存,与个人应有之责任。2.在国家教育上,须使明了国民资格之修养,职业的联合,及今日国际的侵略与压迫的危险,起谋自卫。3.在民族教育上,须使明了民族之特有精神,及现实的堕落现象与其补救的办法。4.注意社会现象的观察,奖掖青年能力可能以内的济救。5.注意青年团体的团结,与共同生活应有的知识与修养。高中国文科目标也从这几个方面论述。(穆济波.中学校国文教学问题[J].中等教育,1923,2(5))对此,朱自清明确表示不赞同穆氏的语文教育目的,他说：“在人生教育上,须使明了人生现实之可贵,及社会的共存,与个人应有之责任。这岂仅是国文一科所应做的事,公民科也不要做同样的事吗?”并认为如果依照穆氏的说法,国文科就要担负全部教育的责任了,这是对国文科的误读。因为“全部中等教育的宗旨,无论哪一科均须以此为基础,谋本科的发展,却不必详细规定于某一科内。”(朱自清.中等学校国文教学的几个问题[Jl.教育杂志,1925,17(7))对于语文教育目的,还有其它的观点,如胡适注重从推广国语和整理国故的角度制定语文教育目的。(胡适(周蘧笔记).中学国文的教授[J].北京市高师教育丛刊,1920(2))周予同强调国文教育在于对语文形式的学习,他把中学国文教育目的制定为：“A.人人能用国语或浅近的文言,自由而敏捷地发表思想情感,或记述事实,绝对没有文法上的错误。B.人人能懂得中国文学和学术变迁的大概。”(周予同.对于普通中学国文课程与教材的建议[J].教育杂志,1922,14(1))徐特立、孙本文、沈仲九、夏丐尊、陈启天、黎锦熙等人认为语文教育目的应是“实质”与“形式”的统一,但以“形式”为重。如徐特立和陈启天均把“实质”置于“副目的”,“形式”放在“副目的”的地位。(可分别参见武衡等主编《徐特立文存(第一卷)》(广州：广东教育出版社,1995)中的《小学各科教授法》、《国文教授之研究》；孙本文：《中学校之读文教授》,《教育杂志》,1919年11卷7期：沈仲九：《对于中等学校国文教授的意见》,《教育潮》,1919年1卷5期；陈启天：《中学的国文问题》,《少年中国》,1920年1卷12期2卷1期；黎锦熙：《新著国语教学法》,上海：商务印书馆,1930：12-13)朱自清、程其保和叶圣陶等还把语文教育目的定为于良好学习习惯的养成和能力的发展上。如程其报认为国语教育的目的“就在发展学生的能力,使能应用已得的词汇,为表示思想的工具。”“所以关于国语的一切科目,如作文、文法,修辞等等,皆应以此为重要的目标。”(程其保.初级中学课程标准之讨论[J].教育杂志,1931,23(9))
④ “文白之争”贯穿20世纪前期,甚至延续至今。1927年,鲁迅曾如此评价：“文言和白话优劣的论争,本该早已过去了,但中国总是不肯早早解决的,到现在还有许多无谓的议论。”(《鲁迅全集(第四卷)》,北京：人民文学出版社,1981：14)该争论起源于晚清(参见：谭彼岸：《晚清的白话文运动》,武汉：武汉人民出版社,1956；王尔敏：《近代文化生态及其变迁》,南昌：百花洲文艺出版社,2001),在1920年代前后,争论的焦点主要是要不要教授白话文,参与论争的有：胡适、陈独秀、钱玄同、刘半农、傅斯年、林纾、梅光迪、胡先骗、吴宓、鲁迅、茅盾、郑振铎、章士钊。1930年代前后,争论的焦点转为了文言和白话在国文课程中的比例问题。参与此论争的主要有黎锦熙、胡适、刘复、周作人、陆费逵、何仲英、周予同、叶圣陶、沈仲九、孙俍工等等。
⑤ 这些论争都是“文白之争”的支流。如洪北平《白话文与国粹》(《教育杂志》,1920年12卷4期)讨论了白话文与国粹的问题；毛子水《国故与科学精神》(《新潮》,1919年1卷5号)提出用科学精神研究国 故。得到胡适的呼应,其有《论国故学——答毛子水》(北京大学现代文学研究室：《文学运动史料选(第一册)》,上海：山海教育出版社,1979)一文。对此茅盾等人则认为是“进一步退两步”。(北京大学现代文学研究室：《文学运动史料选(第一册)》,上海：山海教育出版社,1979)；关于“读不读古书”,沈仲九《中学国文教授的一个问题》(《教育杂志》,1924年16卷5期)认为中学生不必看和学,而黎锦熙则提出了“废经以存经”的观点,即取消经书的名称,把其内容分发到其它学科。(黎锦熙：《解蔽篇》,《教育研究》,1926年4期；《读经问题解嘲》,《国语周刊》,1925年24-25期)关于“鸟言兽语”的争论直接肇始于1931年3月5日何健在《申报》发表的《咨请教育部改良学校课程》一文中把国语教科书批作“禽兽作人言”“鄙俚怪诞”等。随之的4月20日,尚仲依发表《选择儿童读物的标准》(《儿童教育》,1931年3卷8期)对此附和。该观点遭到了吴研因、鲁迅、陈鹤琴、魏冰心、朱文叔等人的发文驳斥。
① 关于中学生国文程度低落问题的争论主要聚焦于：是否低落,在那些方面低落,低落的原因何在,如何补救,评价的标准是什么等方面。在这些问题的背后其实是在白话文进入国文课程后,国文教学成绩的思考,以及文言文在国文教学中应处于什么地位的反思。参与讨论者众多,既有学者、也有一线教师和学生等。如张文昌、王森然、阮真、黎锦熙、赵健夫、尤墨君、庄宣泽、朱自清、叶圣陶等等。
② 艾伟.初中国文成绩之实验研究[J].教育杂志,1927,19(6)
③ 孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：394.
④ 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：64.
⑤ 就初步统计,在这一时期的语文教育实验中,关于语文教学方法的实验较之语文教育的其它方面更多。如罗廷光、王秀南主编的《实验教育》(南京钟山书局,1932年)对1930年代之前的国语科教育实验进行了列表介绍,其中大部分是关于教学法方法的实验。
⑥ 罗廷光,王秀南.实验教育[M].南京：南京钟山书局,1932.
⑦ 艾伟.阅读心理国语问题[M].上海：中华书局,1948.
⑧ 艾伟.阅读心理汉字问题[M].上海：中华书局,1949.
⑨ 王秀南.十年来中国实验教育的回顾与展望[J].中华教育界,1947,1(1)复刊.
① 艾伟及胡士襄、江文宣对此问题做了三次实验,分别是1938年、1939年和1943年。
① 艾伟.阅读心理国语问题·自序[M].上海：中华书局,1948.
② 钟鲁斋.实验教育与吾国教育之改造[J].中华教育界,1934,21(7).
③ 梁士杰.中国实验教育探讨[J].教与学,1937,3(2).
① 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,111-114.
② 中华书局.新式国民学校国文教科书编纂说明书[J].1916,5(1).
③ 阮真.时代思潮与国文教学[J].中华教育界,1934,22(1).他认为除了国文课程本身的特点之外,在20世纪前三十余年中,国文课程内容更易于受到社会思潮影响的原因主要有以下几点：第一,近年来教中学国文者多注重文章的内容与思想,而不注重文字本身与文章的形式；第二,因为人生观与伦理思想的改变,古人的老文章多被摒弃在教材之外；第三,因为文学革命,而各种文学的体式,尚在逐渐改造,而未完全确定：第四,教国文者多把国文与国学混为一谈,国文的地位往往跟着国学的地位而改变；第五,许多符合政治革命与社会革命者,往往利用国文教学,宣传其主义。
④ 钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海：上海教育出版社,2006：349.
⑤ 钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海：上海教育出版社,2006：349.
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：5.
② 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：).
③ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：5.
④ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：5.
⑤ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：11.
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：11.
② 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：11.
③ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：13.
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：16.
② 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：4U.
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：40.
② 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：40.
③ 蔡元培.蔡学民先生言行录[M].济南：山东人民出版社,1998：112.
④ 钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海：上海教育出版社,2006：349.
① 阮真.时代思潮与国文教学[J].中华教育界,1934,22(1)
② 黎锦熙.中等学校国文选本目录提要[J].新教育评论,1927(11)；黎锦熙.三十年来中等学校国文选本书目提要[J].师大月刊,1932(2)
③ 王恩华.国难后中等学校国文选本书目提要[Jl.师大月刊,1934年纪念专号.
④ 张存拙.中学国文教材的改进和社会本位文化[J].国文月刊,1948(74).
① 赵欲仁.小学国语科教学的三种新趋势[J].中华教育界,1930,18(12).
① 如《共和国教科书新国文(高小·秋季始业)》第1册的第2课,其第1课是《国体与政体》(樊炳清、庄俞编纂；高凤谦、张元济校订,商务印书馆,1913年1月初版,1921年9月第55版)；《新制中华国文教科书(高等小学用》第1册的第1课(郭成爽、汪涛、何振武编纂,中华书局,1913年1月初版,1913年7月12版)；《新编中华国文教科书(高小·春季始业)》第4册的第1课(沈颐、杨喆编纂,范源廉校阅,中华书局,1913年12月出版,1915年6月第5版)；《中华女子高等小学国文教科书》第5册的第1课(汪渤,何振武编辑,中华书局,1912年1月初版,1912年10月第9版)。
② 沈颐、杨喆编纂,范源廉校阅《新编中华国文教科书(高小·春季始业)》(第4册),中华书局,1913年12月初版,1915年6月第5版。
① 沈颐、杨喆编纂,范源廉校阅《新编中华国文教科书(高小·春季始业)》(第4册),中华书局,1913年12月初版,1915年6月第5版。
② 樊炳清、庄俞编纂；高凤谦、张元济校订《共和国教科书新国文(高小·秋季始业)》(第2册),商务印书馆,1913年1月初版,1913年4月第5版,第7页。
③ 北京教育图书社编纂,邓庆澜等校订《实用国文教科书》(第6册),商务印书馆,1915年12月第8版,第10页。
④ 樊炳清、庄俞编纂；高凤谦、张元济校订《共和国教科书新国文(高小·秋季始业)》(第1册),商务印书馆,1913年1月初版,1921年9月第55版。
⑤庄俞、沈颐编著《共和国教科书新国文(初等小学春季始业)》(第7册),商务印书馆,1912年初版,1913年第122版,第2页。
⑥ 郭成爽、汪涛、何振武编纂《新制中华国文教科书(高等小学)》(第2册),中华书局,1913年1月初版,1913年12月13版,第21页。
① 郭成爽、汪涛、何振武编纂《新制中华国文教科书(高等小学)》(第2册),中华书局,1913年1月初版,1913年12月13版,第1-2页。
① 郭成爽、汪涛、何振武编纂《新制中华国文教科书(高等小学)》(第5册),中华书局,1913年1月初版,1913年11月9版,第3-4页。
③ 樊炳清、庄俞编纂,高凤廉、张元济校订《共和国教科书新国文(高小·秋季始业)》(第6册),商务印书馆,1913年1月初版,1913年4月第6版。
④ 庄俞、沈颐编纂,高凤廉、张元济校订《共和国教科书新国文(高小·春季始业)》(第2册),1911年7月初版,1913年12月第99版。
⑤ 汪渤、何振武编辑《中华女子高等小学国文教科书》(第6册),中华书局,1912年1月初版,1912年9月第6版。
⑥ 樊炳清、庄俞、沈颐编纂,高凤廉、张元济校订《共和国教科书新国文(高小·秋季始业)》(第5册)1913年1月初版,1913年4月6版。
① 庄适、郑朝熙编纂《单级国文教科书》(第7册)商务印书馆,1914年4月初版,1914年5月再版,第17-18页。
② 沈颐、范源廉、杨喆编纂《中华女子国文教科书》(第五册),中华书局,1914年8月初版,1915年4月第2版,第6页。
① 郭成爽、汪涛、何振武编纂《新制中华国文教科书(高等小学)》(第7册),中华书局,1913年1月初版,1913年5月再版。
② 沈颐、杨喆编纂,范源廉校阅《新编中华国文教科书(高小·春季始业)》(第6册),中华书局,1913年12月初版,1915年6月第5版。
③ 《论语·颜渊》。
① 郭成爽、汪涛、何振武编纂《新制中华国文教科书(高等小学)》(第5册),中华书局,1913年1月初版,1913年11月9版,第22页。
② 蒋伯潜把他的私塾先生李问渠批改作文的情形描述为：留的多,改的少,删的多,加的少；夸奖多,斥责少。改好之后,当面讲,说明为什么改。并需把改本重新抄清,再由他圈点加批。他最注意的是别字错字,和造句的弊病,全篇的层次。作文题目非史论即四书义。有时是极简单的短文,或问答,或书信,或日记。他又教我们把《易知录》的嘉言懿行摘录下来,也算是作文的补充。他常常带我们去看社戏、游山,回来时便得写一篇记录。
① 蒋伯潜.童年学习国文底回忆[J].新学生,1946,1(5).
② 梁实秋.我的国文先生[J].论语,1948(153).梁实秋生于1903年,其在该文中说是他十八九岁时遇到的徐先生。据此推算他十八九岁时应该是1921或1922年。
① 渔舟.从我学习国文的经过谈到中学生的国文程度问题[J].中学生,1935(54).
② 马广志.我与国文[J].中学生,1947(185).
③ 绪君.我的中学国文先生[J].国文杂志,1942,1(2)
④ 大本.我校“一贯的作风”[J].国文杂志,1942,1(2).
① 朱仲琴.学习写作的经历[J].国文杂志,1942,1(3)至于朱仲琴六年中学时光的具体时间,可以从其文中“为了我们将是高中毕业生了”,和“据说大学里去学习作文,也不会有多大的进步”,再结合该文发表于1942年《国文杂志》“学习者的话”专栏,推断这一时间大致为20世纪30年代中期至40年代初。
② 余冠英.我学习国文的一段经历[J].1944,3(5-6).
③ 木将.国文教学新议[J].国文月刊,1946(48).
① 赵鸿志.北京女子高等师范附属小学校设施概况[J].中华教育界,1924,14(3)
① 罗莘田.我的中学国文教学经验[J].国文月刊,1943(20).
② 田葆瑛.三年国文教学记[J].国文月刊,1944,1(28-30).
① 梁实秋.我的国文先生[J].论语,1948(153)
② 朱仲琴.学习写作的经历[J].国文杂志,1942,1(3).
③ 陈立,佘以埙.国文评分因素的分析[J].国文杂志,1942,(106-107)
① 周迟明.中学国文教学上的一个问题(续完)[J].新学生,1946,1(4).
② 陈约之.学生国文程度“低”的问题[J].聿中校刊,1948(1).
③ 陈康鋆.我教国文的经验[J]贵州教育,1930,2(2).
④ 钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海：上海教育出版社,2006：435.
⑤ 当然,应该讲从《亲定学堂章程》到《奏定学堂章程》,尤其是后者随之的“乙酉”、“庚戌”改良,已经开始对“专家”意见的采纳。
⑥ 全国教育联合会新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：商务印书馆,1925.
① 全国教育联合会新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：商务印书馆,1925.
③ 中华书局.新式高等小学国文教科书编纂说明说[J].中华教育界,1916,5(4)；中华书局.新式国民学校国文教科书编纂说明书[J].中华教育界,1916,5(1).
④ 魏冰心,等.初级国语读本(第1册)[M].上海：世界书局,1924.
⑤ 胡怀琛,等.新时代国语教科书(第1册)[M].上海：商务印书馆,1928.
⑥ 据陆殿扬考察,国定本教科书大致是指教育部或者说官方编制得教科书的统称。一方面,“国定本”一词并非法定名词,当时全国通用的中小学教科书上从来没有“国定教科书”字样。只有敌伪时期南京伪教育部编印的中小学教科书和北平伪教育总署编印的中小学教科书封面上才有“国定教科书”字样。抗战以后各地供应的中小学课本是部编教科书：有暂行本、统一本、标准本、修订标准本等名称,以分别版本和修订的顺序。至于当时有承印承销的机构自称为“国定中小学教科书七家联合供应处”,可能是因为用“国定教科书”在商业上容易号召,并非规定的正当名称；另一方面,由官方编制教科书实际上并不是开始于抗战后,它已有相当长久的历史了。在前清末年,创建学堂,就有编辑教科书的主张。如光绪二十四年御史杨深秀奏折有：“言学堂而不言译书,亦无从收变法之效。”同年六月,清廷命梁启超办译书局,专译各种西学教科书。光绪二十七年张百熙奏称：“译书籍非徒译一切书籍,又需翻译一切课本。泰西各国学校无,无论蒙学、普通、专门皆有国家编订之本,按时卒业,皆有定章。今学堂须考究西政、西艺、自应翻译此类课本。”光绪三十一年学部成立,三十二年学部内成立编译图书局,制定编译章程九条,前四条都为编辑 教科书……宣统元年学部把所编初小国义,修身教科书各第一、第二两册招商承印。这是我国部编教科书的开始……民国四年,教育部教科书编纂处又编订初小国文读本纲要和国民学校修身教科书第一、二、三册……未能推行。到民国二十二年,教育部组织教科用书委员会,特约馆外专家执笔,编印中小学教科书。已出版的有高小实验国语四册等,但也未能推行开。(陆殿扬.中小学国定教科书编纂之经过及其现状[J].中华教育界,1947,1(1)复刊)
① 蒋维乔.编辑小学教科书之回忆[J].出版周刊,1935(156)
② 如1906年公布了《学部第一次审定教科书凡例》(《教育世界》,1906年140期,又见《东方杂志》,1906年3卷9期)。1907年公布《学部第一次审定高等小学暂用书目表》(《直隶教育杂志》,1907年11期,又见《浙江教育官报》,1908年1、3期)。1908年公布《学部第一次审定初等小学暂用教科书目表》(《浙江教育官报》,1908年1期)。1910年公布了《学部第一次审定中学堂初级师范学堂暂用书目凡例》(《教育咋子》,1910年2卷9期)。1910年9月初2口部令第三号教育部公布《审定教科用图书规程令》；1912年5月初9口,教育部通饬各书局,将出版各种教科书送部审查。(《教育杂志》,1912年4卷5期)1914年,教育对于民初已经审查过的教科书进行复审。(《教育杂志》,1914年6卷2期)
③ 教育部公布教科书编纂纲要审查会规程令[J].教育杂志,1914,6(4)
④ 教育部公布审定教科用图书规程令[J].教育杂志,1912,4(7)
① 学部审定中学教科书提要·马氏文通(二册)[J].教育杂志,1909,1(1).
② 学部审定中学教科书提要·初等国文典(一册)[J].教育杂志,1909,1(1).
③ 教育部批上海商务印书馆初等小学共和教科书样本请审查呈[J].1912,4(6).
④ 汇录教育部审定教科书教授书批示·新制中华初等小学国文教科书教授书[J].中华教育界,1913(2).
⑤ 汇录教育部审定教科书教授书批示·新制中华高等小学国文教科书[J].中华教育界,1913(2)
⑥ 国立编译馆审查教科书一览表[J].中国新书月报,1932,2(9-10)；图书评论,1932,1(1-4),1933,2(1、3-4),1934,2(5-12).
⑦ 国立编译馆审查教科书一览表[J].中国新书月报,1932,2(9-10).
① (二)呈请教育部令饬商务印书馆修正初小国语教科书[J].安徽教育行政周刊,1929,2(39).
② 程天放要求商务印书馆修正的理由是,他认为那句话“语意似觉含混,最易发生误会。盖所谓政府受人民管理,系指全体人民而言,若不一部分人民或少数个人自应受政府之管辖。今统言之日政府不是管理人民的,实足使小学生误解,以为少数个人可以逾越范围,而不受官厅制裁。若听其展转传诵,流弊必多。”((二)呈请教育部令饬商务印书馆修正初小国语教科书[J].安徽教育行政周刊,1929,2(39))
③ 河北省教育厅考核中小师范学校采用教科书及活用教材办法[J].河北教育公报,1918(29-30)
④ 商务印书馆编辑所同人.编辑小学教科书商榷书[J].教育杂志,1912,5(5).
⑤ 编辑教科书商榷之结果[J].教育杂志,1914,6(2).
⑥ 中华书局编辑所同人.征求编辑小学教科书意见[J].中华教育界,1913(7).
⑦ (二)教育部拟定教科用书编辑计划大纲[J].安徽教育行政周刊,1929,2(28).
① 陆殿扬.中小学国定教科书编纂之经过及其现状[J].中华教育界,1947,1(1)复刊
② 如《部颁各种教科书稿本字句更易表》(《湖南教育》,1941年13期)；《抄发国立编译馆函送部编小学各科教科书勘误表令仰知照》(《江西省政府公报》,1947年1475期)；《部编小学各科教科书勘误表》(《国民教育指导月刊(贵州)》,1947年3卷6期)。
③ 抄发国立编译馆函送部编小学各科教科书勘误表令仰知照fJ].江西省政府公报,1947(1475).
④ 陆殿扬.中小学国定教科书编纂之经过及其现状[J].中华教育界,1947,1(1)复刊
① 钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海：上海教育出版社,2006：24.
② 陈平原.作为学科的文学史[M].北京：北京大学出版社,2011：代序.
① 褚宏启.教育现代化的路径[M].北京：教育科学出版社,2000：35.教育传统是在历史发展过程中逐渐形成并积淀下来的教育观念、制度、内容和方法,它是一个社会的文化传统的组成部分。教育现代性是指现代社会中教育的一些典型特征。
② 褚宏启.教育现代化的路径[M].北京：教育科学出版社,2000：43.
① 除前面论述的如“保存国粹”、“国学”等相关内容外,清末设立存古学堂的呼吁和实施更能说明把传统和现代性对立的认识。《两湖总督张札设存古学堂文》(《东方杂志》,1925年2卷1期)提到鉴于世事变迁导致一些中国传统内容被筛出现代学校,必须专门另设学堂以存之。1911年,就有了《学部修订存古学堂章程》(《教育杂志》,1911年3卷5期)。
① 王森然.中学国文教学概要[M].上海：商务印书馆,1929.
② 阮真.中学读文教学研究[M1.上海：中华书局,1930：6-24.他得出这一论点的论据是：一、由于学生的国文素养的起点不同、国文教材没有一定的进程标准等原因,国文课程不适合整齐划一的班级授课制；二、他通过统计显示出学生的上课时间、自习时间、课外一切活动时间与学生的课业负担,教师的上课时间、课后工作时间与对于学生课业及课外指导一切的负担都不能相匹配。
③ 俞子夷.今后小学教育之趋势[J].教育杂志,1924,16(9)；初等教育的新趋势[J].中华教育界,1924,14(2).
④ 赵欲仁.学国语科教学的三种新趋势[J].中华教育界,1930,18(12)
⑤ 如1998年,黄小燕《民国时期语文教育的现代化研究》(《华东师范大学学报(教育科学版)》,1998年3期。本文是其博士论文《民国时期(1912——1949中国语文教育现代化进程研究》的一部分和核心观点)认为民国时期语文教育的发展趋势是科学化、民主化和实用化。2006年,史成明《中国现代语文教育的早期路向》(华东师范大学,2006年博士论文)把其路向定为大众化、人本化和科学化。2007年,刘正伟、宋灏江《传统语文教育的解体与现代语文教育的奠基》一文认为现代化后的语文课程内容具有世俗化、生活化和科学化的倾向(洪宗礼、柳士镇、倪文锦《母语教材研究(1)中国百年语文课程教材的演进》,南京：江苏教育出版社,2007)。2009年,尹逊才《从“词章”到“语文”——由名称的演变看语文课程内容的递嬗》(北京师范大学,2009年博士论文)提出了20世纪前期语文课程内容的民族化、科学化、大众化和政治化特点。
① 从宏观层面来说,近代学制在中国的建立过程一直伴随着对这一制度成效的忧虑。特别是到了30年代以后,这一忧虑更甚,甚至认为过于注重移植的近代学制在中国就没有成效可言。如1929年3月,第三次全国代表大会—政治报告中关于教育有言：“于中国现在之教育,无论为学生为教员为主持教务者,乃至为掌理教育行政之人,皆怀不满之心理。自一方面言之,负教育行政之责者,每不满办学之人,办学者每不满于学生之学风。自他方面言之,学生每不满于学校,而学校每不满于掌理教育行政之机关。上下交相不满,遂至教育与社会亦在相隔离,而整个中国教育亦露呈其弱点与危机。”(陈东原.中国教育之今日和明日[J].安徽教育行政周刊,1929,2(40))1931年,国民会议确定教育实施案云：“中国目前之教育,无论在数量与质量上,均不以适应国家之需要,而弊害之最显著者,尤莫如教育设施,与国民实际生活不相应,以致未受教育者,尚能秉其家庭社会,递相传习之知能道德,各自安于艰苦之生活,而既受教育者,则知识技能之修养既不成熟,而德性气质又往往涉于浮奢与游情,驯至学校多一毕业之学生,社会即增一失业之份子,家庭即少一有用之子弟……”(马佩玺.中国教育之病态与救治[J].河南教育月刊,1932,3(5))同一年代左右,蒋介石在湖南演讲时曾说：“现在一般的教育,既不是革命救国的教育,也不是复兴民族的教育,完全是亡国的教育。”(郝耀东.中国教育改造之途径[J].安徽大学月刊,1933,1(6))从中观层面来看,20世纪40年与关于语文科课程学习程度低落并行,或者作为其背景的还有中学学习程度低落的担忧。如《大公报》于1942年4月12日在其“读者论坛”中描述了中学生品质的低落：5月12日发表了署名渭川的文章《中学生程度低落问题》。同年,《中学生》杂志第56期刊发了三篇关于中学生程度低落的文章：柏寒《从学生成绩低落问题谈起》,叶苍岑《中学生程度低落问题》和黄有鉴《怎样认识中学生程度低落问题》。
②天津府查学马监滢庆云县学堂情形禀[J].教育杂志(天津),1905(18).
③ 天津府查学马监滢庆云县学堂情形禀[J].教育杂志(天津),1905(18).
④ 江苏教育总会呈学部文(为请变通初小学堂章程)[J].教育杂志,1909,1(5)
⑤ 学部奏请变通初等小学章程折[J].教育杂志,1909,1(5).
⑥ 蒋维乔.论小学校以上教授国文[J].教育杂志,1909,1(3).
① 天民.赴美教育成绩品展览会记[J].教育杂志,1912,4(6).
② 庄俞.论学校成绩[J].教育杂志,1914,6(3)
③ 杜佐周.国文教学的几个问题及现在一般儿童读书能力的测验[J].中华教育界,1923,15(7、9).他的测验所用材料有三：一是《落花生》,二是《肺痨病》,三是孟禄氏静读试验(共十五小段)。前两种应用于我国高等小学二年级、三年级及中等学校一年级,与美国小学第六级、第七级和第八级的学生相当。后一种应用于初等小学校三年级、四年级及高等小学校一年级,与美国小学校第三级、第四级和第五级的学生相当(中英两种材料,翻译时,特加审慎,使同为一样普通应用的文字,除去难易不同的地方)。
④志政.我校国文退步之原因与今后补救之方法[J].南洋周刊,1925,6(9)
⑤ 张文昌.中学国文教学底几个根本问题和实际问题[J].新教育评论,1927,3(8).
⑥ 阮真.广西中等学校国文教学应注意的一个问题[J].广西教育,19284)
⑦ 黄楷章.评阮真先生的大文——广西中等学校国文教学应注意的一个问题[J].广西教育,1928(9-10).
⑧ 尤墨君.中学国文前途的悲观[J].中学生,1931(20)
⑨ 叶圣陶.国文科的目的,中学生,1932(29)
⑩ 阮真.时代思潮与中学国文教学[J].中华教育界,1934,22(1)
① 49期的文章有：卷头言《中学生的国文程度低落吗》,吴大琨《谁使我们的国文程度低落的》,尤墨君《你们能写些什么》；51期文章包括：卷头言《读了<中学生国文程度的讨论>》,王克让《我们拿什么来写?》,周渺《试卷能做中学生国文程度的标准吗》,仿基《读“你们能写些什么”后》,邵舜琴《关于中学生国文程度低落的问题》,宋畦《中学生对于国文科的疏忽与补救》,陈鸿业《中学生写作能力低落的原因》,丁甦《关于国文程度低落问题》；54期文章为：卷头言《再读<中学生的国文程度的讨论>》,渔舟《从我学习国文的经过谈到中学生的国文程度问题》,吴锡泽《这责任该谁去担当》,吴大琨《我能学到什么》,植之《替中学生呼冤》,许淦《“通”与“不通”》,其扬《一个旁观者的结论》；55期有：卷头言《欢迎国文教师的意见》,孟起《中学生底国文》,劬髯《给中学生杂志社记者的一封信》,王忍《也来谈谈中学生的国文》56期有：顾诗灵《中学生国文的我见》,大岳《国文教师眼里的国文教师》：57期有：于崇光《我对于国文科的意见》,立斋《出来谈谈中学生的国文》
② 郑鸣鹤.战时国文教学检讨会经过[J].浙江战时教育文化,1939(1)
③ 转引自：潘新和.中国现代写作教育史[J].福州：福建人民出版社,1997：349.
④ 朱自清.中学生的国文程度[J].国文月刊,1940.,1(1).
⑤ 罗根泽.抢救国文[J].国文杂志,1943,2(1).
⑥ 叶圣陶.认识国文教学[J].国文杂志,1940(1)
⑦ 吕叔湘.论国文程度低落问题[J].新中华,1943(3).
⑧ 这一时期以《中学生》、《国文月刊》和《国文杂志》为主阵地,包括了《大公报》、《东方杂志》、《中央周刊》、《新中华》、《中等教育季刊》等发表了一系列关于国文程度低落的原因和解决之道的文章。如王平陵《关于抢救国文》(《大公报》,1943年9月18日),李广田《中学生国文程度低落的原因及其补救办法》(《国文月刊》,1943(28-30)),陈卓如《从“抢救国文”说到国文教学》(《国文杂志》,1943(9)),叶圣陶《读罗陈两位先生的文字》(《国文杂志》,1943(11)),王冶秋《中等学校国文教学问题》(《东方杂志》,1943,39(13)),李广田《论中学国文应以文艺性的与体位为主要教材》(《国文月刊》,1944(31-32)),孙 毓蘋《中等学校增授实用文字议》(《国文月刊》,1947(60)),陈士林、周定一《中国语文诵读方法座谈会记录》(《国文月刊》,1947(53)),龚启昌《中学国文教学问题之检讨》(《教育杂志》,1948,33(9)),孙伏园《中学的文言教育》(《国文月刊》,1949(75))。
① 叶圣陶.国文科的目的,中学生,1932(29).
② 叶苍岑.中学生国文程度低落的分析[J].国文杂志,1944,3(1).
③ 高时良,徐君梅,林性彝.中学生学科成绩之调查研究[J].中华教育界,1948,2(11)复刊.
④ 因为依据施良方的观点,课程评价具有诊断课程,修正课程,比较各种课程的相对价值,预测教育的需求,确定课程目标达到的程度等作用,(施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：149)评价的方式也就必然关涉到课程等方面。
① 王冶秋.中等学校的国文教学问题[J].东方杂志,1943,39(13)
② 论学堂宜注重国文(录津报)[J].直隶教育杂志,1906(13).
③ 浙江省提学司饬禁各学堂荒弃国文[J].广益丛报,1909(194)
④ 姚明珮.论强国之本在国文[J].女报,1909,1(2).
⑤ 本署司袁通饬传各学堂应注重国文嗣后年考期考如国文程度欠缺必令留班补习文[J].浙江教育官报,1910(19).
⑥ 学部加增中小学国文钟点[J].大同报(上海),1910,14(13).
① 宾四.中学校教科用书之商榷[J].教育杂志,1912,5(7).
② 沈步洲.论今日中国教育界英文之位置[J].中华教育界,1913(12).
③ 教育部咨各省师范及小学校注重国文手工图画音乐文[J].教育杂志,1913,5(11).
④ 教育部抄送中学校校长会议议决增进中学校国文数学外语程度办法训令[J].教育杂志,1919,11(3),
⑤ 杨恒.离校以后[J].南洋周刊,1925,7(1).
⑥ 注重中小学国文并改善教学方法议决案[J].湖南教育,1941(20).
⑦ 陕西省政府通饬中等以上学校注重国文及习字令[J].抗建月刊,1942,4(38).
① 葛承训.儿童心理与兴味[M].上海：中华书局,1929.
② 俞子夷.儿童对于各科好恶的调查[J].教育杂志,1926,18(6).
③ 郁树敏小学儿童兴趣之调查与研究[J].教育杂志,1931,23(7)
① 钟鲁斋,等.小学儿童兴趣的调查与研究[J].教育杂志,1936,26(10)
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④ 严格的讲,他开始的调查应该是属于1930年代,因为其研究成果大致分为先后三次：一次是对南京实小的研究,刊登在南京实小出版的《小学教育实验研究》：第二次就是本文所讲的；第三次是镇师附小的研究 报告。
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④ 《宋史·张载传》。
⑤ 李之朴.中学生的课业学习[J].中华教育界,1947,1(4)
⑥ 汪洙《神童诗》。
① 在20世纪上半叶后期持这一观点的论述已较多,如陶希圣《中国学校教育之史的观察》(《教育杂志》,1929年21卷3期),朱文叔《中国现代教育之两重桎梏》(《教育杂志》,1929年21卷11期),古梅《为什么现在的教育不适合中国的社会经济背景》(《中华教育界》,1932年19卷9期)、《为什么现在的教育没有功效》(《中华教育界》,1932年19卷11期)、《中国教育背景与中国教育改造问题》(《中华教育界》,1934年21卷7期),庄泽宣《现在教育设施的根本谬误和今后所应取的途径》(《河南教育》,1930年2卷18期)、《中国教育制度改造的我见》(《中华教育界》,1935年22卷9期)及其专著《如何使新教育中国化》(上海：中华书局,1938年),方惇颐《中国教育必须改革的我见》(《国立中山大学文学院专刊》,1933年1期),范寿康《现代中国教育之史的观察》(《湖北教育月刊》,1933年1卷5期),等。
② 刘涤非《我国过去教育制度之检讨与展望》(《边声月刊》,1940年2期)一文曾表达了相近的观点,他在追溯20世纪前期教育失败的病因时说：“近数十年来,中国文化之旧基础早已崩溃,而新基础尚未确立所致,当此青黄不接之时,教育制度乃陷入事实上放任之境。”
③ 陶希圣.中国学校教育之史的观察[J].教育杂志,1929,21(3).
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⑤ 朱文叔.中国现代教育之两重桎梏[J].教育杂志,1929,21(11)
① 董渭川.传统思想与中国教育[J].新中华,1948,6(10).
② 可能性的依据之一：据廖世承的统计,至1924年全国中等学校教师的年龄中数是33.21,在1472名被调查者中25-45岁之间的人数为最多,如果按照10岁入学,这些人当中就有较多受过如私塾类的中国传统教育。(廖世承.我国中等学校教师的概况[J].教育杂志,1925,17(7))之二为联系本文曾论述过的当时社会、家庭等对中国传统教育的重视和对现代教育的轻视,这些师范或专门学校的毕业生的受教育经历与中国传统教育产生交集的可能性极大；之三即使在师范学校和专门学校中还有一些科举出身者作为其教师,从而势必对其学生有所影响,如1930年湖南省中等师范和专门学校师资中科举出身者占据了最大比例,分别是39.75%和39.7%。(依据(民国)教育部编《第一次中国教育年鉴·丙编·学校教育概况》(上海：开明书店,1934年版)。)
③ 祝其乐.乡村教师问题[J].中华教育界,1923,13(10).
① 祝其乐.乡村教师问题[J].中华教育界,1923,13(10)
② 唐毅.中国小学教师问题[J].中华教育界,1924,14(2).
③ 廖世承.我国中等学校教师的概况[J].教育杂志,1925,17(7).
① 依据(民国)教育部编《第一次中国教育年鉴·丙编·学校教育概况》(上海：开明书店,1934年版)。
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② 阮真.中学国文科的师资训练[J].教育杂志,1935,25(7).罗莘田对1920年代的国文教师状况也有过相同评价。参见：罗莘田《我的中学国文教学经验》,《国文月刊》,1943年20期。
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② 人民教育出版社中学语文编辑室.中学语文教学现状和设想[M],北京：人民教育出版社,1982：2.
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② 王光祖,过传忠,陆继椿,顾朝晶,袁云,黄昌汉.全国初中语文教学调查与分析[M].上海：华东师范大学出版社,1 990：34-35.
③ 王光祖,过传忠,陆继椿,顾朝晶,袁云,黄昌汉.全国初中语文教学调查与分析[M].上海：华东师范大学出版社,1990：2.
④ 谢安邦,谈松华.全国义务教育学生质量调查与研究[M].上海：华东师范大学出版社,1997：191.
⑤ 依据该调查的步骤,其第一、二阶段的时间是1992年6月到1993年5月,在这一阶段中主要是制定调查方案和完成抽样；第三个阶段(1993.5-1993.10)在统一的日期进行测试和问卷调查,所以,其测试的学生应该是1993年度的。
⑥ 谢安邦,谈松华.全国义务教育学生质量调查与研究[M].上海：华东师范大学出版社,1997：ⅳ.
① 谢安邦,谈松华.全国义务教育学生质量调查与研究[M].上海：华东师范大学出版社,1997：191.
② 崔峦.全面认识和体现语文学科性质——对提高中小学效率的思考[J].北京师范大学学报(社会科学版),1995年增刊.
③ 崔峦.全面认识和体现语文学科性质——对提高中小学效率的思考[J].北京师范大学学报(社会科学版),1995年增刊.
① 关于1987年和1992年的这两个调查的内容,与1979年的基本趋同,都致力于字、词、句、篇和语文常识、文言文知识及其运用的考查。限于篇幅没有对这两者的调查内容进行描述。具体可参见《一九八七年全国初中三年级语文教学抽样调查科研报告》和1992年《全国义务教育学生质量抽样调查研究报告》。
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① 程天放.改革中国学校教育刍议[J].中华教育界,1932,20(5)相关的论述还有：陈果夫《改革教育之初步方案》(《大公报》,1932年5月31日),陈东原《中国教育新论》(上海：商务印书馆,1928),常燕生《世界教育的新趋势与中国教育目前的出路》(《中华教育界》,1931年19卷3期),等等。
② 林毓生.中国传统的创造性转化[M].北京：三联书店,2011：16.
③ 林毓生.中国传统的创造性转化[M].北京：三联书店,2011：16.
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① 王丽.中国语文教育忧思录[M].北京：教育科学出版社,1998：88.
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③ 王荣生.语文科课程论基础(第二版)[M].上海：上海教育出版社,2005：21-22.
④ 王荣生.语文科课程论基础(第二版)[M].上海：上海教育出版社,2005：14.
⑤ 其实,学校语文教育也可以直接称之为“语文科”。香港即使如此。大陆语文教育界的前辈如朱绍禹亦是一贯这样称呼。
⑥ 钟启泉.现代课程论(新版)[M]上海：上海教育出版社,2006：229-231.
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② 如陈桂生认为：“古代不无教学内容规范。如西周有‘六艺’之说……”(陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海：华东师范大学出版社,1997：110)。
③ 章小谦,杜成宪.中国课程概念从传统到近代的转变[M].华东师范大学学报(教育科学版),2005(4).
④ 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：11.
⑤ 钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社,2006：361-371.
⑥ 转引自施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：11.
⑦ 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：11.
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11 朱智贤.小学课程研究[M].上海：商务印书馆,1933：66-97.
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② 熊子容.课程编制原理[M].上海：商务印书馆,1934:7.
③ 熊子容.课程编制[M].上海：商务印书馆,1943.
④ (美)拉尔夫·w·泰勒.课程与教学的基本原理·导言[M].施良方,译.北京：人民教育出版社,1994：2.
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② Pinar, W. F., Reynolds, W. M., Slattery, P. & Taubman, P. M. Understanding curriculum. New York:Peter Lang,1995.
③ Pinar, W. F., Reynolds, W. M., Slattery, P. & Taubman, P. M. Understanding curriculum. New York:Peter Lang,1995.
④ 古德森曾验证了课程史的三个假定：1.科目不是单独存在的整体,而是持续转变中的次级团体和传统的混合,科目次级团体影响并改变科目的疆界和属性；2.在确立为一门学校科目(以及相关的大学学科)的过程中,科目团体倾向从教学和实用的传统,提升为学术的传统：3.科目拥有自己的特定形构和维持稳定的方式,,在科目内部或科目之间的冲突,能够从科目之间的地位、资源和版图的冲突加以解释。转引自黄月美《Goodson课程史研究之批判论述分析》,国立台北师范学院博士学位论文2004年,第153-161页。
⑤ 我们认同中国近代教育史即是中国教育的早期现代化史(曹运耕.体用之辨与中国教育的早期现代化[J]。教育史研究,1998(9)),和“凡是以传统社会向现代社会转变为线索来探讨社会变化的理论都可以归入现代化理论的范畴之中”(史静寰.现代化理论与教育史研究[J].教育史研究,1999(2))的观点,所以在此把“现代化”的概念和理论作为常识处理。
⑥ “人——语文活动层面”具有与人的生活一样的范围；“人——语文学习”是鉴于学习与活动有本质的区别,从其上位的“人——语文活动”勉强拔出来,又鉴于它讨论的范围广于其五个下位层面,这样又把它与它们区别开来：语文科层面(语文课程与教学论层面)指中小学课程表中的科目及相应的课外活动；语文课程具体形态层面是指依据一定的课程纲要或标准,对语文科课程的具体设计：“语文教材具体形态层面”是指在一定的语文课程具体形态下,对语文教材编制的研究；“语文教学具体形态层面”为在具体的教学情境中对于具体学生的语文教学研究；“语文教育评价层面”交叉于其各个上位层面,也就可以把其归纳如它们之中。(王荣生.语文科课程论基础(第二版)[M].上海：上海教育出版社,2005：11-20.)
① 杜成宪.中国教育史学科体系试构[J].华东师范大学学报(教育科学版),1997(1)
② 杜成宪.中国教育史学科体系试构[J].华东师范大学学报(教育科学版),1997(1)
③ 杜成宪.中国教育史学科体系试构[J].华东师范大学学报(教育科学版),1997(1)
④ 杜成宪.中国教育史学科体系试构[J].华东师范大学学报(教育科学版),1997(1)
⑤ 李杏保,顾黄初.中国现代语文教育史·目录[M].3版.成都：四川教育出版社,2004：1.
⑥ 王荣生.语文科课程论建构[D].华东师范大学,2003：30.
① 至今的“早期现代化”基本已成为一个专有概念,主要作为历时区间而存在,其起点有不同的界定,但其终点一般是指20世纪二三十年代左右。但在本研究不遵从这一用法,把“早期”回归到语文科课程现代化本身,以其自身的发展程度区分“早期”的界线。
② 过渡阶段是指具有现代性的教育要素零星出现,局部性的教育改革实验性进行,并对传统教育提出了挑战,但教育的主体未进行现代性的变化,即便传统教育在某些方面式微,但现代性教育的势利仍处于弱势；变革阶段是指主要由国家办教育,基础教育基本普及,中等教育普及率逐渐提高,现代性的教育制度、机构等逐渐形成；高等教育现代化阶段是指国家教育结构更为完善,能更好的满足社会发展的需求。(诸宏启.教育现代化的路径[Ml.北京：教育科学出版社,2000：35-36、53.)
③ 还需说明的是：“早期”似乎不能囊括“变革阶段”的全部,因为很难确定至今的语文科课程是否走出了这一阶段从而进入了下一阶段。语文科课程还不能算得上与社会发展的需求相协调。但是可以确定的是“早期”已经走进了“变革阶段”。
④ 转引自孙培青,杜成宪.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社,2009：1.
⑤ 王荣生.语文科课程论基础(第二版)[M].上海：上海教育出版社,2005：11-20.
⑥ 前面也讲到“语文教育评价层面”是交叉于其上位的各个层面的。所以,这里说是五个层面。下面的论述也是同样处理。
⑦ 王明建.蒙学教材范式的现代化——兼论传统蒙学的复兴何以不可能[J].河北师范大学学报(教育科学版),2010(5).
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准教学大纲汇编[M].北京：人民教育出版社,2001：5、8、268.
② 1906年晚清政府的学部编写了我国第一套国定本教材。
③ 如经常被引用：南京临时政府教育部成立后即颁布的《普通教育暂行办法》规定：“凡各种教科书,务合于共和民国宗旨。清学部颁行之教科书,一律禁用。”(陈学询.中国近代教育史教学参考资料：中册[M].北京：人民教育出版社,1987.167.)
④如商务印书馆为了编好《最新国文教科书》先是对已有的各种教材进行研究,归纳出了其18点不足,并由此制定改善办法。(蒋维乔,庄俞.最新初等小学国文教科书·编辑大意[M].上海：商务印书馆,1904.)在编辑过程中,“往往为一课书,共同讨论,反复修改,费时恒至一二日”。(蒋维乔.创办初期之商务印书馆与中华书局[M]//张静庐.现代出版史料(丁编).北京：中华书局,1959：396-397.)
⑤ 钱柄寰编的《中华书局大事纪要(1912——1954)))(中华书局,2002年版,第2页)记载了陆费逵：“预料(辛亥)革命必定成功,教科书应有大的改革。于是同戴克敦、陈寅、沈颐等在家秘密编辑合乎共和体制的教科书”。
① 括号中为这三个标准纲要的表述。(课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准教学大纲汇编[M].北京：人民教育出版社,2001：13、274、277.)
① 与教育、小学教育、语文教育的“古代”定语同时被经常使用的还有“传统”。郭齐家把中国传统教育概述为六个方面的内容：中国儒家的传统教育：中国道家的传统教育：中国佛教的传统教育：近代西方教育科学传入后形成的传统教育；本世纪以来,特别是二三十年代中国众多的教育家和教育流派,通过教育实践和教育理论的创新形成的传统教育；中国无产阶级的传统教育,包括马克思主义教育思想在中国的传播及老解放区的教育实验,1949年后社会主义教育实践形成的传统教育。并认为,儒家教育思想体系构成了中国传统教育的主流。(郭齐家.论中国传统教育的基本特征及现代价值[M].湖南大学学报,1996(4))本研究所称之的“古代教育”取其“中国儒家的传统教育”之义。
② [法]布尔迪厄,[美]华康德.实践与反思——反思社会学导论[M].李猛,李康,译.北京：中央编译出版社,1998：133-134.
③ 例如,鲁迅谈到古人起初是不会说话的,但在共同劳动中,如扛木头时,有一人发出“杭育杭育”声,其它人受其影响(教育),也发出了类似的声音。鲁迅.且介亭杂文·门外文谈[M].北京：人民文学出版社,1973：88.
④ 持此说法的略举两例：张隆华,曾仲珊.中国古代语文教育史[Ml.成都：四川教育出版社,2000：3.陈黎明,林化君.二十世纪中国语文教学[M].青岛：青岛海洋大学出版社,2002：1.
⑤ 刘家和.关于历史发展的连续性与统一性问题——对黑格尔曲解中国历史特点的驳论[J].北京师范大学学报(社会科学版),2009(1).
⑥ 左玉河.从四部之学到七科之学——学术分科与近代中国知识系统之创建[M].上海：上海书店出版社,2004：90.
⑦ 王富仁用“大语文”指称中国古代教育。认为中国古代所有用文字表述的东西都可以纳入这一概念当中。学生自入学一直到考上进士,学习的基本都是语文课。与这一概念相对的就是近代学制中的“小语文”。如果说“大语文”是民族语言文字的总汇,民族文化的全部,那么,“小语文”仅是这一“总汇”、“全部”的一种表现形态。王富仁.语文教学与文学[M].广州：广东教育出版社,2006：16-17.
⑧ 张志公.传统语文教育初探[M].上海：上海教育出版社,1962.
⑨ 孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：112.
⑩ 池小芳.中国古代小学教育研究[Ml.上海：上海教育出版社,1998：2.
11 荣生.语文科课程论基础(第二版)[M].上海：上海教育出版社,2005：14.
① 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：2-3.
② 孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：108.
③ 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：154.
④ 这里特强调“在某一意义上”。由于前文曾提到的中国古代教育的“互通”特点,中国古代小学教育同样在某一意义上也可以说是道德教育或历史教育。
⑤ 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：192-195.
⑥ 蒋纯焦.一个阶层的消失[M].上海：上海书店出版社,2007：11.
⑦ 这一立论对语文科课程乃至语文教育的现代化研究至关重要。因为它显示着语文科的上述三个“场域”对其现代化的限制和基因遗传。具体而言,就是对语文科课程乃至教育现代化的研究必须回归到作为其存在原点的“场域”,从“场域”审视、评价其现代化。
⑧ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：14.
① 宋晓珊.民国语文教材重印后网上售价翻十倍.[M/OL].[2011-12-23].http://news.sina.com.cn/s/2010-12-07/052021593203.shtml.
② 徐迅雷.《救救孩子：小学语文教材阅读批判》阅读札记.[M/OL].[2011-12-23].http://news.sina.com.cn/c/sd/2010-12-01/162121566376.shtml.
③ 热议：高校自主招生语文被弃考该不该.[M/OL].[2011-12-23].httpp:/edu.sina.com.cn/gaokao/2010-01-29/0955235179.shtml.
④ 1939年高校毕业生的高等考试结果发榜,考试委员会副委员长沈士远对国民党中央社记者谈话,说考生：⑤ 国文之技术极劣,思路不清。”转自李杏保,顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都：四川教育出版社,2004：188.
⑥ 20世纪末的语文教育社会大讨论中有多家媒体用“误尽苍生”描述语文教育。如《中国青年报》、《北京文学》、《中学语文教学》等。
⑦ 唐僧喝醉了.误尽苍生是语文吗——上辈子杀了人,这辈子教语文.[M/OL].[2011-12-23].http://bbs.city.tianya.cn/tianyacity/Content/284/2/287077.shtml.
① 马智强.语文课的出路：回归传统[N].光明日报,2008-12-15(012)该文的“中国传统教育”是之“中国教育传统”中的“封建、半封建时代教育的孓遗”。(陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海：华东师范大学出版社,1997：280.)
② 王培峰.回归传统不是出路[N].光明日报,2009-2-9(012)
③ 武玉鹏.是现代化,还是回归传统——也谈现代语文教育的出路[J].教育研究,2011(1)
④ 转引自Kliebard, H. M. (2002). Changing course:American curriculum reform in the 20th century. New York: Teachers College Press
⑤ 吕达《课程史论》(人民教育出版社1999年版)对我国及世界课程改革的“钟摆”现象进行了详细的论述。
⑥ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：355.
① 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：355.
② 如有人把当前的基础教育改革描述为：“理论口号一大堆,名词概念漫天飞,经验总结立马有,就不知实践怎么走。”(转引自王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论,2004(3))再如,吕型伟曾指出：“近年来在改革与发展的大潮中形式主义与浮躁的现象相当严重,我称之为浮肿病与多动症,口号不断翻新、模式层出不穷。仔细去检查一下,除了向你展现那一点形象工程以外,大都是文字游戏,其实一切照旧。”(吕型伟.要学点教育史——关于教育创新的一次谈话[J].课程·教材·教法,2003(11)).
③ 白亦方.课程史研究,此其时矣[J].课程研究,2006,1(2).
④ 例如,对于当前《基础教育课程改革纲要(试行)》提出的“基础教育课程改革目标”或“新理念”,如⑤ 实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变”,“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度”等等,有人认为“这是‘全新’的,‘史无前例’的”(转引自王策三.关于课程改革“方向”的争议[J].教育学报,2006(2))的“概念重建”,并认为：“对于我们来说,以往的课程灵魂必须被摆渡到永不回归的彼岸安息,而在此岸的我们,则需获取新的灵魂。”(钟启泉.概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷[J].北京大学教育评论,2005(3))也有人认为这是与“上个世纪80年代初开始的教育课程改革传统是断裂的,跟广大学校教师继续坚持的思路和做法是明显不同的。”(王策三.关于课程改革“方向”的争议[J].教育学报,2006(2))
⑤ 如吕达认为我国近代“几乎没有哪一次课程改革不与外国的影响相联系”。(吕达.课程史论[J].北京：人民教育出版社,1999：342.)钟启泉指出：“我国课程创新本着‘全球视野,本土行动’的准则。”(钟启泉.概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷[J].北京大学教育评论,2005(3)).
⑥ 杨智颖.课程史研究的历史回顾及其重要议题[J].课程与教学季刊,2006(2)：111.
⑦ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：356.
⑧ 转引自钟鸿铭.H.M.Kliebard的课程史研究及其启示[J].教育研究集刊,2004,50(1)：111.
① 陈伯璋.潜在课程研究[M].台北：五南图书出版公司,1985：282-193.
② 谢文全、杨深坑.教育科学的国际化与本土化[C].国立台湾师范大学教育学系教育部国家讲座,台北：杨智文化事业出版公司,1999：序.
③ 丹尼尔·坦纳,劳雷尔·坦纳著.学校课程史[M].崔允漷等,译.北京：教育科学出版社,2005：5.
④马斯登曾把课程领域的历史研究概述为两种类型：一是“非历史”(ahistorical),即无视或忽视历史的存在；二是“无历史”(unhistorican),即歪曲或误用历史。即如古德森讲到的由历史来凸显当前课程的正确或诠释主流意识形态。(杨智颖.课程史研究的历史回顾及其重要议题[M].课程与教学季刊,2006(2)：111-112.)
⑤ 转引自白亦方.课程史研究的理论与实践[M].台北：高等教育文化事业有限公司,2008：4.
⑥ 丹尼尔·坦纳,劳雷尔·坦纳著.学校课程史[M].崔允漷等,译.北京：教育科学出版社,2005：Ⅳ.
⑦ 白亦方.课程史研究,此其时矣[J].课程研究,2006,1(2).
① 转引自钟鸿名铭H.M. Kliebard的课程史研究及其启示[J]教育研究集刊,2004,50(1)：94-95.
② 转引白杨智颖.为台湾课程领域的发展史研究另辟蹊径[M].教育研究与发展期刊,2011(2).
③ 转引自钟鸿名铭H.M. Kliebard的课程史研究及其启示[J].教育研究集刊,2004,50(1)：91.
④ 白亦方.课程史研究的理论与实践[M].台北：高等教育文化事业有限公司,2008：4.
⑤ 转引自黄月美. Goodson课程史研究之批判论述分析[D].台北：国立台北师范学院,2004：39.
⑥ 关于语文科的课程史研究状况,在“语文科课程早期现代化研究的破与立”一节中详述。
⑦ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：10.
⑧ 西方学者孟斯洛将历史学研究范式划分为重建主义、建构主义和解构主义。其中,重建主义认为能够从原始资料中推论出真实的历史样貌及历史事件间的因果关系、规律；建构主义运用社会理论的解释框架, 进行人类历史的理解；解构主义认为历史的内容就和文学一样,对历史内容的描述和诠释,主要来自叙事解构,且受到文化、意识形态等的影响。具体参见Munslow, A. (1997). Deconstructing history. London: Routledge.
① 把课程看做对“既定中立事实”的目标确立、选择、组织、实施和评价的过程。
② 李臣之.近代中国小学课程演变史·特约编辑前言[M].瞿葆奎,郑金洲.二十世纪中国教育名著丛编.福州：福建教育出版社,2007：11.
③ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：2、6.
④ Hammersley区分“理论化”(theorizing)和“解释”(explaining)之间的差异。他将这些传统的研究归为“解释”的类别：“解释事件的特定组型或先后顺序是一种务实的做法；这可视为一种依据脉络而进行的描述或解释”。然而,至于那些以理论的方式进行的历史研究取向,以Hamnersley的话来说,“是不同的方向,其目的并不是去解释一个特定的事件,而是要发展并测试理论”。转引自黄月美《课程史：过去、现在与未来》www.cte.ccu.edu.tw/teacher/arthur/board/getFile.php?id=4.
⑤ White, H. 《The historical Text as literary artifact. In B. Fay, P. Pomper and R. T. Vann (Eds.)》,《History and theory:Contemporary readings》, MA:Blackwell.1998, pp22)一文深入说明了历史叙事的文学属性。他认为 历史的叙事不仅是再现过去事件或事件的发展过程,而且也是一种具有隐喻属性的话语。另外,White, H 《The historical imagination in nineteenth-century Europe》 (Baltimore:Johns Hopkins University Press.1973.pp5、29)一书将历史区分为五种成分：编年史、带有故事叙事的历史、情节安排的模式、论证的模式和意识形态含义的模式。其中,情节安排的模式包含了传奇、悲剧、喜剧、讽刺文学：论证模式包含了形式主义、有机论、无机论、机械论以及脉络决定论：而意识形态含义的模式则包括无政府主义、激进主义、保守主义、自由主义等。历史故事的叙事和文学类似,运用了隐喻、转喻、提喻、以及反讽四种基本的比喻手法。参考黄月美《Goodson课程史研究之批判论述分析》,国立台北师范学院博士学位论文2004年,第29页。
① Aerill, S著,吴哲和、孙慧敏译.中国与“非西方”世界的历史研究之若干趋势[J].新史学,2000,11(3)：157-194.
② Barthes, R.. The discourse of history. In K. Jenkins (Ed.). The postmodern history reader. London: Routledge.1997:120-123.
③ White, H. The historical Text as literary artifact. In B. Fay, P. Pomper and R. T. Vann (Eds.). History and theory: Contemporary readings. MA:Blackwell,1998:29.
④ White, H. The historical Text as literary artifact. In B. Fay, P. Pomper and R. T. Vann (Eds.). History and theory: Contemporary readings. MA:Blackwell,1998:29.
⑤ Munslow, A. Deconstructing history. London:Routledge,1997:9-13.
① Iggers, G. G. Historiography in the twentieth century:From scientific objectivity to the postmodern challenge.Hanover:Wesleyan University Press,1997:4.
② 杜成宪,邓明言.教育史学[M].北京：人民教育出版社,2004：2-24.
③ 丁钢.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社,2008：29.
④ 丁钢.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社,2008：29.
⑤ 丁钢.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社,2008：29-38.
① 科林伍德.历史的观念(增补版)[M].何兆武,张文杰等,译.北京：北京大学出版社,2010：67.
② 科林伍德.历史的观念(增补版)[M].何兆武,张文杰等,译.北京：北京大学出版社,2010：67.
① 科林伍德.历史的观念(增补版)[M].何兆武,张文杰等,译.北京：北京大学出版社,2010：69、55.
② 杜成宪.中国教育史学科体系试构[M].华东师范大学学报(教育科学版),1997(1).
③ 伯稚尔格·昆德母.挪威课程史研究综述[C].[俄罗斯]卡特琳娅·萨里莫娃、[美]欧文·V·约翰宁迈耶.当代教育史研究与教学的主要趋势.方晓东等,译.北京：教育科学出版社,2001：151.
④ 转引自黄月美.Goodson课程史研究之批判论述分析[D].台北：国立台北师范学院,2004：137.
⑤ 富兰克林认为教育史研究者对课程的研究持的是“外部”的观点,他们大部分缺乏课程的相关训练,他们课程的研究结果常会造成忽视或错误诠释课程领域的重要问题,所以极力主张区分教育史和课程史。但古德森对此并不认同,他认为课程史的良好发展必须有教育史的帮助,因为课程史本身即是社会文化的产物,将课程史放入教育研究范畴,才能从社会制度的整体背景理解课程变革的完整样貌。课程史的研究必须整合教育史研究的“外部观点”和课程史研究的“内部观点”,就能揭开学校教育这个“黑箱”。
① 自黄月美.Goodson课程史研究之批判论述分析[D].台北：国立台北师范学院,2004：42.
② 自黄月美.Goodson课程史研究之批判论述分析[D].台北：国立台北师范学院,2004：41.
③ 宋明娟.D.Tanner、L.Tanner与H.Kliebard的课程史研究观点解析[M].教育研究集刊,2007,53(4)：28.
① 其它关于课程研究的论文还有：廖世承《关於新学制草案中等教育课程之研究》；王岫庐《新学制中学课程私议》；潘文安《新学制草案高初级中学课程之研究》；程时煃《中学校教科课程之研究》；解中荪《新学制师范学校课程的研究》；王克仁《编制中学课程之原则》；程伯威《小学课程》；俞子夷《小学的新课程》；常道直《小学课程之研究》；郑宗海《初级中学之特别职能及其课程》。
② 徐雉.中国学校课程沿革史[M].上海：太平洋书店印行,1929.
③ 盛朗西.小学课程沿革[M].中华书局,1934.
④关于此类的其它研究还有：周华.近代中国小学课程变迁之史的观察[J].江苏教育,1936,5(7-10)；陈侠.近代中国小学课程演变史[M].商务印书馆,1944；吕达.中国近代课程史论[M].北京：人民教育出版社,1994；陈洁.清末民初小学课程的演进[J].教育史研究,1997(2)；潘新和.中国现代写作教育史[M].福州：福建教育出版社,1997；潘新和.课程形态说：说、写的联络与分离——中国写作教育史研究札记之三[J].写作,1997(1O)；潘新和.说写观念：从说写一体到说写并重——中国语文教育史论之三[J].中学语文教学,2001(4)；王伦信.清末民国时期中学教育研究[D].上海：华东师范大学,2001；蔡世明.近百年来我国中学国文教学的发展[D].台北：文史哲出版社,2003；田良臣.艰难的言说——汉语口语教学百年历程述评[Jl.课程·教材·教法,2005(3)；周平.民国时期语文课程文件附录探析[J].教育史研究,2006(3)：洪宗礼,柳士镇,倪文锦.母语教材研究(1)中国百年语文课程教材的演进[M].南京：江苏教育出版社,2007；张心科,郑国民.20世纪前期语文课程分合论[J].教育学报.2009(6)；张心科,郑国民.20世纪前期语文课程目的论争的辨析[Jl.中学语文教学.2009(6)；尹逊才.从“词章”到“语文”——由名称的演变看语文课程内容的递嬗[D].北京：北京师范大学,2009；张心科,郑国民.20世纪前期的文法语法教学[J].中学语文教学,2010(1)；何光峰.试析我国近现代语文阅读教学目标的发展及其特点——基于对近代以来课程文件、课程标准的分析(19041949)[J].教育史研究,2010(4)；戴元枝,张心科.20世纪前期中学语文选修课程的发展及其启示[J].河北师范大学学报(教育科学版),2011(4).
④ 张心科.清末学堂章程中的三种文学课程[J].语文教学通讯·D刊(学术刊),2011(2).
① 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：106.
② 我们认为在课程内容这一课程层面之下应增加“课程内容范畴”层面。
③ 吴研因,沈百英.小学教学法概要[J].教育杂志.1924,16(1).
④ 关于这一路线的研究还有：黎锦熙.中等学校国文选本提要[J1.新教育评论.1927,3(11-12),三十年来中等学校国文选本书目提要[J].师大月刊.1932(2)；王恩华.国难后中等学校国文选本书目提要[J].师大月刊.1934年32周年纪念专号：安楚屿,骆宝本.儿童初级国语读本之演进[J].教育研究.1934(55)；吴研因.清末以来我国小学教科书概观[J].中华教育界,1935,23(11)；教与学月刊.1936,1(10)；小学教师.1936,3(21)；黄贵祥.我国小学国语常识教材编制的演进[J].教育杂志,1948,33(12)；王建军.中国近代教科书发展研究[M].广州：广东教育出版社,1996；刘正伟.1901——1949年语文教科书发展研究(上)[J].中学语文教学参考,1997(8-9)；郑国民.二三十年代我国初等小学国文教科书的变革[J]小学语文教学,1999(4)；二三十年代我国高等小学国文教科书的变革[J].小学语文教学,1999(5)；毕苑.中国近代教科书研究[D].北京：北京师范大学,2004；建造常识：教科书与近代中国文化转型[M].福州：福建教育出版社,2010；范远波.民国小学语文教材研究[D].上海：华东师范大学,2007；顾黄初,陈菊先.20世纪推进我国现代语文教材建设的两大动力[J].全球教育展望,2007(7)；张心科,郑国民.20世纪前期中学语文教科书选文编排方式研究[J].语文学习,2008(9)：吴小鸥.清末民初教科书的启蒙诉求[[)].湖南师范大学,2009；李斌.“厉行明史”、“幽情思古”与民初中学国文教学——刘宗向《中等学校国文读本研究》[J].教育史研究,2010(4).
⑤ 丁剑鸣.修习语文,兼启智德——喜读毛泽东的《国文教授案》[J].江西教育,1991(10)；何吉祥.精当的设计,深刻的启迪——也谈毛泽东《国文教案》[J],小学语文教师,1991(2)；毛泽东《国文教案》的启示[J].师范教育,1991(12)；周琳芳.读毛泽东“国文教案”[J].榆林高专学报(综合版),1992(1)继之这一路线进行研究的还有：孙海林.徐特立《初等小学国文教授法》研究[J].第一师范学报(湖南长沙),1999(2)；胡重光.毛泽东《国文教授案》的教育价值[J].教育评论,2003(5)；姜丽萍.清末民国(1906——1949)小学语文教案研究[D].上海：华东师范大学,2008.
① 这里的“关系”强调的是一种“A对B；B对A”式对话,而不是“A对B\C\D……”式背景加事件的叠加。前者告诉读者A对B做了什么,读者也能感受到；后者让读者去猜想A做了什么,读者的感受却是是有若无,是无若有。
② [日]藤井省三.鲁迅《故乡》阅读史——近代中国的文学空间[M].董炳月,译.北京：北京大学出版社,2001.
③ 张心科、戴元枝.《荷塘月色》在民国中学国文教科书中的文本呈现[J].中学语文教学,2011(1)
④ 张心科.《红楼梦》在民国语文教育中的接受[J].红楼梦学刊,2011(5)
⑤ 臧青.一条有待重走的语文教育之路——梁启超语文教育观的当代启示[J].东方文化,2002(4).
⑥ 钱理群.五四新文化运动与中小学国文教育改革[J].中国现代文学研究丛刊,2003(3).
⑦ 王林.论现代文学与晚清民国语文教育的互动关系[D].北京：北京师范大学,2004.
⑧ 蔡可.现代中学语文课程与文学教育的演变[D].北京：北京大学,2005.
⑨ 夏晓红.《蒙学课本》中的旧学新知[J].清华大学学报(哲学社会科学版),2009(4)
① 徐雉.中国学校课程沿革史[M].上海：太平洋书店印行,1929.
② 吕达.中国近代课程史论[M].北京：人民教育出版社,1994；王建军.中国近代教科书发展研究[M].广州：广东教育出版社,1996.
③ 吴研因,沈百英.小学教学法概要[J].教育杂志.1924,16(1)；黎锦熙.中等学校国文选本提要[J].新教育评论.1927,3(11-12)；周华.近代中国小学课程变迁之史的观察[J].江苏教育,1936,5(8).
④ 阮真.时代思潮与中学国文教学[J].中华教育界,1934,22(1).
① 盛朗西.小学课程沿革[M]上海：中华书局,1934.
② 阮真.时代思潮与中学国文教学[J].中华教育界.1934,22(1).继续这一视角的还有：刘正伟.读经思潮与20世纪中国语文教育[J].中学语文教学参考,1998(4-5).
③ 黄小燕.民国时期(1912——1949)中国语文教育现代化进程研究[D].上海：华东师范大学,1998.继续该视角的有：刘正伟.现代性：语文教育的百年价值诉求[J].教育研究,2008(1)；吴小鸥.清末民初教科书的启蒙诉求[D].湖南师范大学,2009；金业文.反思与建构：中国语文教育现代性研究[D].河南大学,2010.
④ 刘正伟.别求新声于异邦——留学生与现代语文教育改革[J].中学语文教学参考,1998(12),1999(1-2,3)与此相类的还有：张哲英.清末民国时期语文教育观念考察——以黎锦熙、胡适、叶圣陶为中心[M].福州：福建教育出版社,2011；程稀.夏丐尊语文教育思想研究[D].上海：华东师范大学,2008.
⑤ 陈黎明,林化君.二十世纪中国语文教学[M].青岛海洋大学出版社,2002.
⑥ 李大圣.百年语文育人功能检讨fD].重庆：西南师范大学,2005.
⑦ 张伟忠.现代中国文学话语变迁与中学语文教育[D].济南：山东师范大学,2005.与此同类的还有：于龙.现代语文课程话语考论——以“性质之争”和“文白之争”为例[D].上海师范大学,2008.
⑧ 曾毅.20世纪中国语文教育批评研究[Dl.上海：华东师范大学,2006.
⑨ 耿红卫.科学主义视野下的中国近现代语文教育改革研究[D]华中师范大学,2008.
⑩ 黄耀红.演变与反思：百年中小学文学教育研究[D].湖南师范大学,2008.其它还有：张心科.清末民国儿童文学教育发展史论[Ml.北京：北京师范大学出版社,2011.
11 尹逊才.从“词章”到“语文”——由名称的演变看语文课程内容的递嬗[D].北京：北京师范大学,2009.
① 伍铭.我的国文教师[J].上海妇女,1939,2 (8)
② 纸帐铜瓶室主.国文程度的低落[J].永安月刊,1948(104).
③ 王家灼.国文教材的改变[J].进步青年,1949(217).
① 8768这个数字是由选用1次的课文数加上重复2次以上的课文数得到的。说“大于”是考虑到有些语文教材未能被收集到20世纪前期语文课文数据库中。
② 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：123.
③ 张焕庭.中国小学各科教学史·序[M]//林冶金.中国小学语文教学史.济南：山东教育出版社,1996：3.
④ 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：123.
⑤ 《程氏易传序》。
⑥ 陈黻宸.京师大学堂中国史讲义[M]//陈黻宸.陈黻宸集(下册).北京：中华书局,1995：675.
⑦ 傅斯年.中国学术思想界之基本误谬[J].新青年,1918,4(4).
⑧ 刘安.淮南子泰族训[M].诸子集成刊印本.上海：上海书店,1986.
① 钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海：上海教育出版社,2006：5.
② 凌锦申.对学科内涵的探讨[J].江苏高教,1997(3)
③ 徐东.学科及学科群特征简论[J].辽宁高等教育研究,1996(3).
④ 左玉河.从四部之学到七科之学——学术分科与近代中国知识系统之创建[M].上海：上海书店出版社,2004：20、24.同时,该书还提到先秦的“六艺”是当时流行的学科。
⑤ 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：143、158.
⑥ 如宋代的吕本中《童蒙训》,朱熹的《童蒙须知》,程端蒙、董姝的《程董二先生学则》,真德秀《家塾常仪》,王日休的《训蒙法》；元代程端礼《程氏家塾读书分年口程》；明代王阳明《社学教条》,沈鲤的《义学约》；清代梁家园的《习字馆义学条规》,唐彪《父师善诱法》,张行简《塾中琐言》,崔学古《幼训》与《少学》等等。
① 书者：裴袗,刻者：樊仲：《京兆府小学规》,仁宗至和元年(1054).
② 书者：裴袗,刻者：樊仲： 《京兆府小学规》,仁宗至和元年(1054).
③ 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：162.
④ 《宋会要辑稿·崇儒》二之一。
⑤ 《宋史·选举志一》。
⑥ 《宋会要辑稿·崇儒》二之二三。
⑦ 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：195.
① 汪祖绶,熊其英,邱式金：《青浦县誌·学校·义塾》(卷九),尊经阁刻本,清光绪5年[1879],第26页。
② 傅斯年.中国学术思想界之基本误谬[J].新青年,1918,4(4).
③ 章学诚：《文史通义·原学中》,刘公纯标点,北京：古籍出版社,1956年版。
④ 陈黻宸.京师大学堂中国史讲义[M]//陈黻宸.陈黻宸集(下册).北京：中华书局,1995：675.
⑤ 钱穆.国史新论[M].北京：生活.读书.新知三联书店,2001：203.
⑥ 王明建.蒙学教材范式的现代化——兼论传统蒙学的复兴何以不可能[J].河北师范大学学报(教育科学版),2010(5)需要说明的是,这里的“教材命名课程”指的是教材产生之后的状况,在教材产生之前如何,情况有些复杂。因为如王建军认为的,由于教科书的产生需要文字、载体和学校,所以,就出现早晚而言,教科书晚于课程。(王建军.中国近代教科书发展研究[M].广州：广东教育出版社,1996：7)
⑦ 刘光汉.论孔教与中国政治无涉[J].警钟日报,1904年5月4日.
⑧ 刘国钧.四库分类法之研究[J].图书馆学季刊,1926,1(3)
⑨ 《史记·滑稽列传》。
⑩ 刘安.淮南子泰族训[M].诸子集成刊印本.上海：上海书店,1986.
① 《荀子·劝学》。
② 《荀子·荣辱》。
③ 《汉书·艺文志》。
④ 《汉书·艺文志》。
⑤ 《庄子·天下》,《诸子集成》刊印本。
⑥ 《白话蒙学》(汪茂和、蔡翔主编,知识出版社,1991年版),《蒙学———启蒙的课本》(王雪梅主编,中央民族大学出版社,1996年版),《传统蒙学书集成》(喻岳衡主编,岳麓书社1996年版),《新读传世经》(杨言编著,西苑出版社,2000年版),《传统蒙学丛书》(广陵书社编,2002年版),《蒙学经典》(吴兆基译注,时代文艺,2004年版),《中国传统蒙学全书》(李少林主编,中国书店2007年版),《中国蒙学精粹》(朱雪梅、陶金华译注,广东旅游出版社,2008年版),《中华启蒙经典》(郑宏峰主编,线装书局2008版),《蒙学宝典》(宗周、曾睿点注,青岛出版社,2009年版)。陈黎明,邵怀领.古代蒙学教材的分类[M].河北师范大学学报(教育科学版),2010(5)
⑦ 对于作者不清的,以(佚名,朝代)注明；对作者和朝代均不明的,以(佚名,不详)注之。
① 陈黎明,邵怀领.古代蒙学教材的分类[M].河北师范大学学报(教育科学版),2010(5).
② 陈黎明,邵怀领.古代蒙学教材的分类[M].河北师范大学学报(教育科学版),2010(5).
③ 《内自讼斋杂刻襄阳府属义学章程》,周氏家刻本。
④ 《抚吴公牍》,光绪三年刊本。
⑤ 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：248-249.*表示该人著述提及该书。
① 如《本义汇参》、《张太史塾课》、《浚灵集》、《八铭初集》、《时艺引》、《时艺阶》等,十三四岁时余力学之。
② 如《国语》、《战国策》、《文选》、《史记》、《汉书》,唐宋八大家文,十二岁以后读。
① 徐斡：《中论·艺纪》,《百子全书》。
② 徐梓,王雪梅.蒙学要义·中国传统蒙学书目(初稿)[M].太原：山西教育出版社,1991.
③ 迈克尔·w·阿普尔.教科书政治学[Ml.侯定凯,译.上海：华东师范大学出版社,2005：2.
④ 转引自蒋纯焦.一个阶层的消失——晚清以降塾师研究M].上海：上海书店出版社,2007：57.
⑤ 沈括：《梦溪笔谈》卷二十五,文渊阁四库全书。
⑥ 《明太祖实录》卷一八二。
⑦ 《隆庆岳州府志》卷九。池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：176-192.
⑧ 蒋纯焦.一个阶层的消失——晚清以降塾师研究[M].上海：上海书店出版社,2007：304.
① 瞿菊农.中国古代蒙养教材[J].北京师范大学学报(社会科学版),1961(4).
② “分进合击”原是吕叔湘对张志公对所规划的一小学语文教学改革实验方案的命名。该方案大意是：小学语文教育由三条线先后开始,但仍为一门课程：第一条线是,学生一入学即提供适合学生能力的以汉语拼音为载体的各种材料,并贯彻到四年级结束：第二条线是,从一年级第二学期开始,按照汉字的识字规律进行识字教学,不与第一条线结合；晚于识字的是写字教学,即第三条线,它不理会第二条线,按照写字的规律进行。如此到了四年级,三条线就会会师,从而就能提高学生的汉语言运用水平。(张志公.关于改革语文课、语文教材、语文教学的一些初步设想[J].课程·教材·教法,1985(5).)这一设想吸取了中国传统语文教育的经验,也能够表明中国传统语文课程结构的特点。
③ 就某一时期的课程结构而言,可以以课程为分析单位；就某一具体课程的结构,就必须以其内容中的独立单位为分析着眼点,这一着眼点,称之为学程。且在民国时期,这一称谓也被广泛应用。除阮真外,如还有廖世承《关于新学制草案中等教育课程之研究》(教育杂志,1922年新课程研究号)和《战时中学教育各学程纲要举例》(教育杂志,1938,28(2))；苏林一《提高中学生国文程度的先决问题》(江苏教育,1934,3(5-6))；汪馥泉《中学国文学程底清算》(新学生,1931(1))；查猛济《对于“中学国文学程底清算”的讨论》(新学生,1931(1))等,均把国文课程内容的独立单位称之为“学程”。另外,这里的“学程”还要区别于陈桂生所讲的中国古代是以学为主,所谓“古代课程”,实际上是“学程”,这一对学程的定义。(陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海：华东师范大学出版社,1997：110-112)
④ 阮真.中学国文各学程教学研究[M].上海：商务印书馆,1930：自序4-5.另外,也有把具体课程内容的独立单位称之为“科目”的,如吴德明《中学国文教学的刍议》(江苏教育,1934,3(5-6))；也有称之为“学目”的,如周予同《新制中学的国文课程》(教育杂志,1922年新课程研究号)；还有把“学程”作为“学目”的下级单位的,如穆济波《新制中学国文科课程标准纲要问题》(中华教育界,1923,13(8))。
⑤ 张志公.传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影[M].上海：上海教育出版社,1992：13、49、82、112.在其1962年版的《传统语文教育初探(附蒙学书目稿)》(上海：上海教育出版社,1962：3、40、87、118.)中,把这四个步骤表述为：集中识字；进一步的识字教育；读写基础训练和进一步的阅读训练和作文训练。两相比较,前者突出了写字及其与思想教育和知识教育的结合。
⑥ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：41.
① 阮真把中国传统语文教学的阶段划分为：“大概七八岁上学,最初一年,读些韵语小书。接着便读《四书》。读毕《四书》,大概两三年。此后要习高等商业的学生,再读《幼学琼林》,知些历代典故。兼读写信必读,学会写信札,大概又是一二年。这是一条应用的途径。但是要进学中举的士人阶级,于读毕《四书》后,就继读《五经》,兼读八股文律诗,学作应制诗文。学八股先从起纲承题做起,慢慢的学完全篇。间或也读《古文观止》《纲鉴易知录》,待进了学,方才有些人去做专门研究的自修功夫。”(阮真.中学国文教本应如何指示学文途径[J].中华教育界,1937,25(1))。较之张志公的概括,阮真对中国传统语文教育的概括包括了应用和应举两条途径,在就学时段上不限于蒙学。
② 张志公.传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影[M].上海：上海教育出版社,1992：38.
③ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：32.
④ 张志公.传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影[M].上海：上海教育出版社,1992：112.
⑤ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：118-143.
⑥ 张志公文集(第四卷)[C].广州：广东教育出版社,1991：231.
① 王明建.蒙学教材范式的现代化——兼论传统蒙学的复兴何以不可能[J].河北师范大学学报(教育科学版),2010(5).
② 郑国民.从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程[M].北京：北京师范大学出版社,2000：34.
③ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：39、84-85.
④ 张志公.关于改革语文课、语文教材、语文教学的一些初步设想[J].课程·教材·教法,1985(1).
⑤ 《孟子·滕文公上》。
① 《礼记·中庸》。
② 反对西学的人往往以中国古代对西学没有记载为由。所以张之洞《劝学篇·会通》讲：“今恶西法者,见六经古史之无明文,不察其是非损益而盖屏之。”
③ [元]刘壎 《隐居通议·文章八》。
④ 取自“西学中源”。
⑤ 全汉昇.清末“西学源出中学”说[J].岭南学报,1935,7(6)
⑥ 《后汉书·裴楷传》。
⑦ 《三国志·魏书》。
⑧ 葛兆光.中国思想史(第二卷)[M].上海：复旦大学出版社,2010：432.
⑨ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：4.
⑩ 朱有嗽.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,19834.
11 朱有嗽.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：5.这一辩护策略即使到了19世纪末依然沿用。比如,1896年的《湘乡东山精舍章程》其中一条：西学之精,莫非原本中国。其立教实源于《墨子》,尚同兼爱,事天明鬼,尤显然者。至通商练兵之法,大半本乎《管子》,而设官多类乎《周礼》,用法亦类乎申韩。重学、光学、汽学、化学、电学诸大端,散见于周秦各书,尤不可殚数。然则泰西格致之学未有能出吾书也。(朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：325.)
① 陈恭禄.甲午战后庚子乱前中国变法运动之研究[J].国立武汉大学文哲季刊,1933,3(1).
② 郑观应：《盛世危言·西学》卷一。
③ 张自牧：《蠡测厄言·广学校》。
④ 梅文鼎第一个发现中国古代的立天元一法即是西洋的代数。(全汉昇.清末“西学源出中学”说[J].岭南学报,1935,7(6))。
⑤ 陈恭禄.甲午战后庚子乱前中国变法运动之研究[J].国立武汉大学文哲季刊,1933,3(1).
① 转引自熊月之.西学东渐与晚晴社会(修订版)[M].北京：中国人民大学出版社,2011：586.
② 钱德培：《欧游随笔》,清光绪木活字本。
③ 汤震：《危言·中学》卷一,成都益智学会,1898年版。
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[Gl.上海：华东师范大学出版社,1983：553.
⑤ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：13.
⑥ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：16.
⑦ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：14.
⑥ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：15.
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：63.
② 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：63.
③ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：64.有趣的是,在华传教士林乐知也建议中国科举考试的科目应效仿唐制,或采取“十科举士”。他说：“今日之中国,纵不能举举业之制义试律而废之,亦当如唐有秀才、明经、俊士、进士、明法、明字、明算,多其科目。而又参以司马温公所云……十科取士之制而斟行之。”(林乐知.中国专尚举业论[M].中国公报,1882-9-2.)
④ 孙培青,李国钧.中国教育思想史(第二卷)[G].上海：华东师范大学出版社,1995：40.
⑤ 孙培青,李国钧.中国教育思想史(第二卷)[G].上海：华东师范大学出版社,1995：41.
⑥ 有学者把朱熹在《学校贡举私议》中的课程结构概括为：“在‘诸经、子、史、时务’四个‘系’中又分成三或四个‘专业’。”(李存山.朱子《学校贡举私议》述评[J].中国社会科学院研究生学报,2011(2)).
① 孟宪成.中国古代教育文选[G].北京：人民教育出版社,1985：273-276.
② 李存山.朱子《学校贡举私议》述评[J].中国社会科学院研究生学报,2011(2).
③ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：551-575.
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：18.
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[Gl.上海：华东师范大学出版社,1983：29.
② “六事”指：内政、外交、理财、经武、格物、考工。(朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：65.)
③ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：65.
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：75.
⑤ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：82.
⑥ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册fG].上海：华东师范大学出版社,1983：157.1909年,清学部《变通中学堂课程分为文科实科折》也以胡瑗的教育探索为论据。(教育杂志,1909,1(5).)
⑦ 孙培青、杜成宪主编的《中国教育史(第三版)》(上海：华东师范大学出版社,2009：205.)把“该法”述评为：胡瑗的分斋教学制度是中国教学制度发展史上,第一次按照实际需要,在同一学校内分设经义斋和治事斋,实行分科教学。治民、治兵、水利、算数等实用学科正式纳入官学教学体系,取得了与儒家经学同等的地位。另外,在近代学制建立后的课程实践议论中也有把其近代学制的课程设置比附为“苏湖教法”的。如1905年天津民立第一小学堂的毕业演讲就说其课程设置与“苏湖教法”一致。他们说：“宋儒胡安定先生教授苏湖二州,分经义治事二目。今科学之读经作文诸门,即经义也；历算格致之类,即治事也。”(小学堂毕业演说[J].教育杂志,1905(3))
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：157.
② 仿写龚自珍《已亥杂诗》：毫霜掷罢倚天寒,任作淋漓淡墨看。何敢自矜医国手,药方只贩古时丹。
③ 陈学恂,田正平.中国教育史研究[M].上海：华东师范大学出版社,2009：23.
④ 蔡元培把这种特点评价为：“中国人向有一弊,即是‘自大’。及其反动,则为自弃。自大者,保守心太重,以为我中国有四千年之文化,为外国人所不及,外国之法制,皆不足取；及屡经战败,则转而为崇拜外国人,事事以外国为标准,有欲行之事,则曰‘是某某国所有也’,遇不敢行之事,则曰‘某某等国尚未行者,我国又何能行?’此等几为议事者之口头禅,是由自大而变为自弃也。”(朱有瓛.中国近代学制史料(第三辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1992：8.)
⑤ 全汉异.清末“西学源出中学”说[J].岭南学报,1935.3(6)
⑥ “早期”就具体时间段而言,侧重指19世纪的后30年左右。因为据吕达、王立新、田正平等人考证,在此之前教会学校对中国教育的影响不大。如吕达《课程史论》(北京：人民教育出版社,199940.)：“教会学校及其西学课程,在第二次鸦片战争后的六、七十年代,对中国的影响大大扩大和加强。这是因为在第二次鸦片战争之前,传教士只被允许在少数通商口岸设立教堂、开办学校。”王立新《美国传教士与晚晴中国现代化——近代基督教新教传教士在华社会文化和教育活动研究》(天津：天津人民出版社,1997：211、222.)：“直至19世纪六、七十年代,教会教育一直没有太大的起色。”“不为世人所注目。”陈学恂、田正平《中国教育史研究(近代分卷)》(上海：华东师范大学出版社,2009：9)：“直至19世纪50年代,在清政府的官方文书中极少提及这些(教会)学校……19世纪60年代以来……对传统教育的冲击和影响亦由微而著,终至形成一个独立于传统封建教育体系之外的教会学校系统。”
⑦ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：5.
⑧ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：5.
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：6.
② “中人之师事教士,亦不自今日始。明万历中,意大利亚人利玛窦,泛海九万里抵广州之香山,在沃门行教后,遂至京师……徐文定以公卿之尊,从习天算火器之学,尽得其传。”(李楚材.帝国主义侵华教育史资料——教会教育[G].北京：教育科学出版社,1987：522.)
③ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：558.
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：14.
⑤ 熊月之.西学东渐与晚晴社会(修订版)[G].北京：中国人民大学出版社,2011：243.
⑥ 王立新《美国传教士与晚晴中国现代化——近代基督教新教传教士在华社会文化和教育活动研究》(天津：天津人民出版社,1997：341)通过比较在华外国人中的传教士、外交官和商人后认为,传教士对受雇于清廷更有兴趣,且他们大都受过高等教育,比其他在华外国人的素质亦高。且于与外界开始联系不久的清廷,选择传教士也是其不得不为之的渠道。
⑦ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：275.
⑧ 甘作霖.江南制造局之简史(下)[J].东方杂志,1914,11(6).
⑨ 转引自王立新.美国传教士与晚晴中国现代化——近代基督教新教传教士在华社会文化和教育活动研究[M].天津：天津人民出版社,1997：342.
① 当时西学书刊主要来源于：英国传教士傅兰雅主持的江南制造局,美国传教士丁韪良主持的京师同文馆和韦廉臣、李提摩太主持的广学会。(顾长声.传教士与近代中国[M].上海：上海人民出版社,1981：158.)
② 顾长声,传教士与近代中国[M].上海：上海人民出版社,1981：178-186.王立新.美国传教士与晚晴中国现代化——近代基督教新教传教士在华社会文化和教育活动研究[M].天津：天津人民出版社,1997428.
③ 杰西·卢茨.中国教会大学史[M].曾钜生,译.杭州：浙江教育出版社,1988：45.
④ 陈学恂,田正平.中国教育史研究(近代分卷)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：8.
⑤ 杰西·卢茨.中国教会大学史[M].曾钜生,译.杭州：浙江教育出版社,1988：80.例如,据吕达考证：张之洞、袁世凯分别在湖北、山东开办新式学堂时,均曾派人学习、取经于教会学校。其在办学之初甚至直接照搬教会学校的模式。(吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：42.)
① Mode of Teaching the Chinese Language[N]. Chinese Repository.1836,6(2):235.
② Morrison Education Society[N]. Chinese Repository.1837,6(5):67.
⑧ 王立新.美国传教士与晚晴中国现代化——近代基督教新教传教士在华社会文化和教育活动研究[M].天津：天津人民出版社,1997：250.
⑨ 转引自王立新.美国传教士与晚晴中国现代化——近代基督教新教传教士在华社会文化和教育活动研究[M].天津：天津人民出版社,1997：250.
⑩ 转引自王立新.美国传教士与晚晴中国现代化——近代基督教新教传教士在华社会文化和教育活动研究[Ml.天津：天津人民出版社,1997：250-251.
11 李楚材.帝国主义侵华教育史资料——教会教育[M].北京：教育科学出版社,1987：409.
12 Education among the Chinese[N]. Chinese Repository.1835,4(1):6.
① Santsze King[N].Chinese Repository.1835,4(3):118.
② Pih Kea Sing Kaou leo[N]. Chinese Repository.1835,4(4):158.
③ Tseen Tsze Wan[N]. Chinese Repository.1835,4(5):243.
④ 李楚材.帝国主义侵华教育史资料——教会教育[M].北京：教育科学出版社,1987：46.
⑤ 参见王立新《美国传教士与晚晴中国现代化——近代基督教新教传教士在华社会文化和教育活动研究》(天津：天津人民出版社,1997：167)的论述。
⑥ 李楚材.帝国主义侵华教育史资料——教会教育[G].北京：教育科学出版社,1987：411-412.
⑦ 李楚材.帝国主义侵华教育史资料——教会教育[G].北京：教育科学出版社,1987：416.
⑧ 李楚材.帝国主义侵华教育史资料——教会教育[G].北京：教育科学出版社,1987：417.
⑨ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：28.
⑩ 举例：马礼逊于1807年进入中国,7年后才偷偷的有了一个信徒。而美以美会用了10年的时间在中国才有了一个信徒：公理会教士1847年到中国,18年后才有了一个信徒,而这一成果的取得是以35位传教士的前赴后继为代价的。(何晓夏,史静寰.教会教育与中国教育近代化[M].广州：广东教育出版社,1996：31.)对此吕达做了解释：“耶稣或孔子”的传教方针在中国各地遭到了各阶层的反对,“教案”此起彼伏,不断发生。(吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：29.)
11 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：30.
12 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：30.
① 孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：309.
② 试举一例：狄考文《如何使教育工作最有效地在中国推进基督教事业》一文中,强调“用中国语言施教”的一个重要理由是“由于学到了英语,他可以找到报酬优厚的工作。”“中文教育与英语教育相比,不致于使受教育者高人一等。”(陈学恂.中国近代教育史教学参考资料(下册)[G].北京：人民教育出版社,1988：18-21.)考虑到当时大多数教会学校是开设英语课程的(1908年狄考文主持的山东登州文会馆在学生罢课声中也开设了),说明教会学校课程培养的学生在社会上具有较高的就业率。另外,据王立新研究,洋务企业以教会学校学生为骨干。(王立新.美国传教士与晚晴中国现代化——近代基督教新教传教士在华社会文化和教育活动研究[M].天津：天津人民出版社,1997：354.)
③ 转引自王立新.美国传教士与晚晴中国现代化——近代基督教新教传教士在华社会文化和教育活动研究[M].天津：天津人民出版社,1997：219.
④ 郭嵩焘.郭嵩焘日记(第三卷)[M].长沙：湖南人民出版社,1982：356.
⑤ 葛兆光.中国思想史(第二卷)[M].上海：复旦大学出版社,2010：474.
⑥ 转引自：葛兆光.中国思想史(第二卷)[M].上海：复旦大学出版社,2010：474.
⑦ 薛福成.出使英法义比四国日记[M]//钟叔河.走向世界丛书(第1辑第8册).长沙：岳麓书社,1985：291.
⑧ 刘尔圻：《果斋日记》,拙修山房版,1919年。
⑨ 例如,1891年山东登州文会馆正斋的课程表：第一年：天道溯源；书经(三、四)；诗经(全)；论语；读作诗文(后改读作策论经义)；代数备旨。第二年：天路历程；礼记(一、二)；书经(全)；孟子；读作诗文；形学备旨；圆锥曲线；万国通鉴。第三年……(陈学恂.中国近代教育史教学参考资料(下册)[G].北京：人民教育出版社,1987：225.)尤其是美国传教士林乐之创办的中西书院,在其条规中明确提出：“窃思中国各省各府各县均设书院……惜未有中西两学并行耳……余拟上海设立书院,意在中西并重。”(朱有 瓛,高时良.中国近代学制史料(第四辑)[G].上海：华东师范大学出版社,1993：283-284.)
① 到20世纪初,外国人在中国办理的教会学校的学生数中国学生总数的30%,其中初等学校为40%,中等学校为11%,高等学校已达到80%。(舒新城.中国近代教育史资料(下册)[G].北京：人民教育出版社,1961：1090.)
② 例如,19世纪80年代,传教士计划在华南地区设立一所教会学校。广州有400多人签名请愿,邀请把学校设在广州。参与请愿者中,据说四分之一是政府官员,10位是翰林院翰林,大部分出身于地主或商人家庭,基本都不是基督教徒。(转引自何晓夏,史静寰.教会教育与中国教育近代化[G].广州：广东教育出版社,1996：50.)
③ 据田正平等人考证,直至19世纪50年代,在清政府的官方文书中极少提及教会学校。(陈学恂,田正平.中国教育史研究(近代分卷)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：9.)20世纪初,清学部下文：外国人在内地设立学堂,奏定章程并无允许之文；除已设各学堂暂听设立,无庸立案外,嗣后如有外国人呈请在内地开设学堂者,亦均无庸立案,所有学生,概不给予奖励。(朱有瓛,高时良.中国近代学制史料(第四辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1993：26.)
④ 例如,成立于1864年的山东登州文会馆至19世纪末,有80余名正式毕业生,其中在教会系统工作的有60多人。如有30多位中国籍教会工作人员的山东长老会,其中的27位都是登州文会馆毕业的。再如,丁韪良主持的北京崇实馆,1898年有4名毕业生,除其中1位死亡外,其余3位均作了教士。(转引自何晓夏,史静寰.教会教育与中国教育近代化[M].广州：广东教育出版社,1996：33.)
⑤ 孙培青、杜成宪认为自19世纪60年代到90年代,开设的洋务学堂约有30余所,大致可分为这三类。(孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：311.)
⑥ 陈学恂,田正平.中国教育史研究(近代分卷)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：68.
⑦ 必须特别强调这里是就课程表的表面而言的,并不能反映教学的实际。实际也可能与课程表的规定相反。比如,《同文馆章程及续增条规》要求周日为“中学”的学习“开小灶”。其曰：“礼拜之日,各洋教习向不到馆,是日正宜温习汉文……每遇礼拜日,加添汉文功课,试以论策,或翻译照会。”(朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：23.)再如,1877年京师同文馆的全部101名学生中只有56名选修西学。历年应试西学课程的学生,平均约占参加考试人数的44%,其中应试一科、二科和三科西学的人数分别约占25%、16%和3%。(转引自吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：58-59.)
⑧ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：73.
⑨ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：442.
⑩ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：442.
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：308-309.
② 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：560.
③ 熊月之.西学东渐与晚晴社会(修订版)[M].北京：中国人民大学出版社,2011：262.
④ 《同文馆题名录》对学生薪水膏火的记载为：入馆学生向例按等给予膏火薪水。其入后馆肄习洋文者,月给膏火三两；俟学有成效,选拔前馆,月给膏火六两：越数年课业颇有进益,则增至十两：更择其优长者举从副教习,月给薪水十五两。至选派出洋充翻译学生者,月给薪水一百两：充三等翻译官者,月给薪水二百两；余随升阶逐增,以昭激劝。(朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：53.)
⑤ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：354.
⑥ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：63-64.
⑦ 还需说明的是：洋务学堂的课程结构并不能代表这一时期的清朝教育,它仅是作为被动的“应急性”举措出现的。当时的教育主体如国子监、太学、八旗官学,各直省、府、州、厅、县的儒学以及社学、义学、私塾等,并无实质性变化。(陈学恂,田正平.中国教育史研究(近代分卷)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：67-68.)
⑧ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：6.
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：371.
② 比如,在课程理论方面,他们提出要“全面学习西学”；“改革科举制度”等。在教育实践上,如康有为主持的万木草堂的课程包括了“西方哲学、万国史学、地理学、数学、格致、外国文字、政治原理、中国政治沿革得失、政治应用学、群学等学科内容”。(参见孙培青,杜成宪.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社,2009：330、332.)
③ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：67.
④ 康有为1898年在《请废八股试帖楷法试士改用策论折》中论述了当时的“以考定学”及其影响：惟垂科学,立法过严,以为代圣立言,体裁宜正,不能旁称诸子而杂其说,不能述引后世而谬其时；故非三代之书不得读,非诸经之说不得览,于是汉后群书,禁不得用,乃至先奏诸子,戒不得观。其博学方闻之士,文章尔雅,援引今故,间征子纬,旁及异域,则以为犯功令而黜落之……若夫《周礼》以经国家,《仪礼》以范人伦,以试题不及,无人读诵。乃至《诗》、《书》、《易》、《礼》之本经,亦复束汉注唐疏而不观。甚乃《学》《庸》《论》《孟》之微言,亦只守兔园坊本之陋说。(朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：76-77.)
⑤ 例如,在九等官绅中,学堂毕业生排于第七,其前六分别为：进士、举人、贡生、荫生、监生、生员。(转引自：张亚群.科举革废与中国高等教育的转型[M].武汉：华中师范大学出版社,2005：73.)再如,严复“自归国后,见国人竺旧,图夷新知,于学则徒向词章,不求真理。每向知交痛陈其害,自维出身不由科第,所言多不见重。欲博一第,以与当事周旋……乃发愤治八比,纳粟为监生,应试。”(王蘧常.严几道年谱[G].上海：商务印书馆,1936：10-11.)
⑥ 举一例：“早年入塾,家贫,学费每给予舅氏”,光绪皇帝的英文老师,同文馆的第一届毕业生,1866年随同斌椿、赫德游历欧洲的三个学生之一,先后八次出国,1901-1906年出任出使英、义、比国大臣的张德彝(1847-1918)对自己的同文馆出身具有强烈的自卑感,他告诫后代：“国家以读书能文为正途(按指八股制艺)……余不学无术,未入正途,愧与正途为伍；而正途亦间藐与为伍。人之子孙,或聪明,或愚鲁,必以读书(按指传统的圣贤经书)为要务。”(钟叔河.走向世界——近代中国知识分子考察世界的历史[M].北京：中华书局,1985：87-91.)
⑦ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：121.
⑧ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：123.
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：123.
② 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：123.
③ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：121.
④自1869年始,丁日昌、沈葆桢、英桂、李鸿章、陈启泰、潘衍桐、左宗棠、陈琇莹等与于凌辰、徐致祥等先后就于科举中增设特科展开争论。(参见王钟翰点校：《清史列传·丁日昌传》,北京：中华书局,1987年,第4328页；朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：17-28)
⑤ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：29.
⑥ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：30.
⑦ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：31.
⑧ 转引自：张亚群.科举革废与中国近代高等教育的转型[M].武汉：华中师范大学出版社,2005：64.
⑨ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：29.
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：29.
② 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：29.
③ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：30.
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：30.
⑤ 刘海峰.科举考试的教育视角[M].武汉：湖北教育出版社,1996：109.
⑥ 如梁启超所讲：“中国科举之荣,奔走天下久矣,制艺楷法,未尝有人奖励而驱策之,而趋者若鹜,利禄之途然也。今创办之始,或经费未充,但使能改科举,归于学校,以号召天下,学中惟定功课,不给膏火,天下豪杰之士,其群集而俛焉从事者,必不乏人。”(朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：483.)
⑦ 例如,1898年1月27日,总理衙门遵义开设经济特科。虽然该科是针对“在书院学堂内者,未必所教皆属异才,其在书院学堂外者,未必散居遂无英俊”而设,但考虑科举的“指挥棒”作用,且是日的上谕亦涉及到“至岁举既定年限,各该督府学政,务将新增算学艺学各书院学堂,切实经理,随时督饬院长教习,认真训迪,精益求精,该生监等亦当思经济一科,与制艺取士并重”,从而也就促进了关于“内政、外交、理财、经武、格物、考工”等课程从“唯一”中的分设出来。(朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：64-67.)
⑥ 陈学恂.中国近代教育文选[G].北京：人民教育出版社,1984：236.
⑨ 胡适.试评析所谓“中国本位的文化建设”[N].大公报,1935-6-21.
⑩ 杜亚泉.动的文明与静的文明fJ].东方杂志,1916,13(10).
11 梁漱溟.东西文化及其哲学[M].北京：商务印书馆,1987：202.
12 如谢卫楼《基督教与对中国现状及其需求的关系》认为：儒家未能实现它自己的国家、家庭、社会的理想。我们必须进一步说明儒教的许多弊端是固有的而不是偶然的,是教育系统的结果而不只是属于人性的恶,而且儒家文化一直没能根除这种恶……儒家最深的哲学也没有能够真正说明宇宙万物的起源、进化和持续。在漫长的年代里,它像一个瞎子、聋子,在大自然的奇迹之间摸索……现在儒家文化接触到了一种更高形式的文化……西方文化已经开始征服世界的事业。虽然,在中国新旧冲突刚刚开始,新的最终要战胜旧的,这是可以事先肯定的。(朱有瓛,高时良.中国近代学制史料(第四辑)[G].上海：华东师范大学出版社,1993：108.)
13 这里强调“整体位移”,即虽然课程结构由“唯一”转变为“之一”,但语文科课程自身并没有发生质变。然而,也必须指出,学习时间是个常数,西学课程的增加,也势必减少中学课程的学习时间,从而会减少 中学课程的“量”。而“量”变就有可能引起“质”变。比如,正文中提到的洋务学堂对课程结构的探索,其实就是在减少中学课程的量。维新运动时期的康有为主持的万木草堂“即使讲授传统经史之学,也‘每论一学论一事,必上下古今,以究其沿革得失,又引欧美以比较证明之’”。(陈学恂,田正平.中国教育史研究[Ml.上海：华东师范大学出版社,2009：74.)这似乎已在酝酿语文科课程内容的质变。
① 如经常被引用的京师同文馆的五年课程表为：首年学习数理启蒙、九章算术、代数学；二年学四元解、几何原本、平三角、弧三角；三年为格物入门、化学、中学测算；四年是微分积分、航海测算、天文算学、讲求机器；五年是万国公法、富国策、天文测算、地理金石。(朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：71.)
② 转引自黄月美Goodson课程史研究之批判论述分析[D].台北：国立台北师范学院,2004：153-161.
③ 吴汝纶(1840-1903)主持莲池书院期间,先后设立西文学堂和东文学堂。1902年,赴日考察学制,三月有余。
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册fGl.上海：华东师范大学出版社,1987：42.
⑤ 如《村学诗》所描述：《千字文》完翻《鉴略》,《百家姓》毕理《神童》。就中有个超群者,一口三行读《大》《中》。(转引自徐梓.蒙学读物的历史透视[M].武汉：湖北教育出版社,1996.)
⑥ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：42.
⑦ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：44.
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：42.
② 这一对矛盾与本课程研究不直接相关,于此也就不作具体分析。
③ 朱有瑜.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：44.
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：44.
⑤ 另据吕达考证,癸卯学制虽由张百熙、荣庆和张之洞的署名,实质上是张之洞一人包办的。其湖北学堂的教育实践为《奏定学堂章程》提供了模板。(吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：154、157、158.)
⑥ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G]上海：华东师范大学出版社,1987：70.
⑦ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：83.
⑧ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：91.
⑨ 同时颁布的《奏定学堂章程》“现在定以《孝经》《四书》《礼记》节本为初等小学必读之经”,“以《诗经》《书经》《易经》及《仪礼》之一篇为高等小学必读之经”等规定,亦能说明官方对“选择性读经”方式的认可。(朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：177-192.)
⑨ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：83.
⑩ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：83.
① 生于1898年的周谷城启蒙教育经历基本能具体反映中国古代课程结构与近代学制学科课程结构的不同。他回忆到：“五岁,入私塾,读诸杂字书。如《三字经》《四字经》《百家姓》《增广》《孝经》《龙文鞭影》·六岁上小学,从郑竹筠弟兄学新学,如语文、英文、算数、常识。”(高增德,丁东.世纪学人自述(第一卷)[Ml.北京：北京十月文艺,2000：348.)1897至1903年于广方言馆学习的张君励对其学习课程的回忆,能具体的反映出中国洋务学堂的课程结构与近代学制学科课程结构的区别。他说：“我们那时上课,与现在迥然不同。象诸位现在有功课表,一天就好几样功课,每科一小时或二小时；而我们当时都是四天读英文,三天读国文。”(转引自吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：66.)
② 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：84.
③ 实际上恰恰相反。因为较之《钦定学堂章程》,《奏定学堂章程》并没有减少“读经讲经”的课时,而是增加了一倍。而是把“字课”、“习字”合为“中国文字”,并把周课时由原来的12节减为4节。
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：83.
⑤ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：84.
⑥ 朱有瓛.中国近代学制史料(第三辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：2、8.论述至此,把读经作为语文课程之一学程的预设已很明显。但学界对此有较为不同的看法,赞同者如郑国民依据晚清《章程》中的“字课”、“中国文字”等的教学并不能满足读经识字数量的要求,从而认为读经作用在小学阶段主要是担负识字教学的任务。(郑国民.近代学制中的小学语文教学[M].课程·教材·教法,1997(12))：反对者如王尚文基于晚清《章程》对读经目的的规定：“令圣贤正理深入人心”,“阐发先王制度之善,养民教民诸政之详备”等,认为读经讲经就是类似现在的政治、思想教育课程。(王尚文.走进语文教学之门[M].上海：上海教育出版社,2007：24.)也有持折中观点的,如张志公传统教育的实践,认为在“进一步的阅读训练和作文训练”阶段前读经“对于培养语文能力,客观上所起的作用也不大”,只是到了该阶段“读经跟读古文,在语文教育方面能够产生大致相同的作用”。(张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：40、87、118.)该观点正好推翻王尚文以中学为分析对象的断定,更重要的结合本研究的理论基础——语文科课程的早期现代化是脱胎于中国古代教育,而其母体本身就是与伦理教化不可分的,所以,读经是语文科课程之一学程。另一方面,由于读经在存在是语文科课程具有了浓重的伦理教化属性,甚至较之于语言及其运用的属性,其已喧宾夺主,所以,读经的废除,在这一意义上,标志着语文科课程的进一步“独立”。
⑦ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：85.
⑧ 朱有瓛.中国近代学制史料(第三辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：3-4、122-123、143.
⑨ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：42-43.
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：43.
② 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：43.
③ 虽然张之洞等人基于“外国学堂有宗教一门。中国之经书,即是中国之宗教”。(朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：83.)也有孔教是否为宗教的论争。于此,就简从课程设置来讲,读经是西学课程中没有的。如从庄俞《对于新学制小学教科目的意见》对日本、美国波士顿、法国、德国、英国、意大利和奥地利等国课程设置的比较,可得出其未有读经课程。(庄俞.对于新学制小学教科目的意见[J].教育杂志,1922学制课程研究号.)吕达对日本中学课程的列举,亦说明了这一结论。(吕达.课程史论[Ml.北京：人民教育出版社,1999：165.)
④ 1904年,张之洞等人,从中国各体文辞,各有所用和外国学堂最重保存国粹两个方面解释不得废弃中国文辞的原因。如就前因而言,他们认为：古文所以阐理纪事,述德达情,最为可贵。骈文则遇国家典礼制诰,需用之处甚多,亦不可废等。就后因来说,认为不废弃中国文辞,即保存国粹之一大端。(朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：84.)
⑤ 中西语言文化的差异,形成了“西学”的自然科学乃至社会科学课程可以直接移植于中国,唯独其中的语文科课程不能也不被允许替代“中学”的语文科课程。而“西学”的强势地位和优越感,“中学”的弱势及崇洋心理,势必在中西语文科课程之间做出比较、采摘和博弈。虽然张志公曾讲到：“十九世纪末开始办新学堂,从学制、课程设置到教科书,大都是从东西各资本主义国家搬来的……原封不动,照用照学。那些课程中,中国封建社会的观念形态是不大有的。独有语文(当时称国文)这一科,无法从外国搬。而内容,一头联系着教学目的,一头制约着教学方法。因而,这门课从目的,到内容,到方法,基本是土生土长的,最富有民族风格。”(张志公.传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影[M].上海：上海教育出版社,1992：149.)我们也非常赞成张志公先生的观点,且该观点也为本研究的理论前提,即语文科课程早期现代化研究必须立足于中国传统教育这一基石。但我们还想补充些许,“西学”课程虽不能为语文科课程提供内容等,但其语文科课程的结构可以影响甚至改变中国语文科课程的结构。
⑥ 课程结构包括课程之间的关系和某一具体课程自身的关系。前者为“外围”的,后者为“内在”。“从‘体用一原’到‘体用之分’”主要针对的是语文科课程与其它课程的关系,即“外围”而言。
⑦ 庄俞.对于新学制小学教科目的意见[J].教育杂志,1922年学制课程研究专号.
⑧ 陈学恂,田正平.中国教育史研究[M].上海：华东师范大学出版社,2009：238.
⑨ 陈学恂,田正平.中国教育史研究[M].上海：华东师范大学出版社,2009：239.
⑩ 清末学制改革,主要模仿的是日本1900年前后的学制。参见陈学恂,田正平.中国教育史研究[M].上海：华东师范大学出版社,2009227.
① 如《教育大辞典(增订合编本)》(上海：上海教育出版社,1998：1801.)“学科课程”的词条就有：“亦称‘分科课程’。”
② 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：273.
③ 钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海：上海教育出版社,2006：241.
④ 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：273.
⑤ 钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海：上海教育出版社,2006：241.
⑥ 钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海：上海教育出版社,2006：241.
⑦ 叶圣陶《国文教学的两个基本观念》提出：“国文教学自有它独当其任的任,”然而百年来的语文教学“不愿突出自己课程最基本的、最重要的、特有的、区别于其它课程的东西。”(叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社,1980：56-57.)
⑧ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：17.
⑨ 如罗振玉《教育赘言八则》强调对西学学科课程的移植不能是选择性的,而必须是全面移植。他说：“欲国力齐等,必教育齐等。欲教育齐等,则凡教育制度及各级科目无不齐等,不得以意变更其次序,增损其学科。可知今日谋教育者,多有议东西各国通行各学科中,某科可省、某科宜增者,不知教育之说也。”(瓛鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2006.176.)
⑩ 汪有龄.日本明治五年学制[S].教育世界(三十九卷).
11 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2006.221.
12 文部省令(明治二十七年三月第七号)[S].教育世界(卷七),1901(7).
13 如《姚锡光上张之洞查看日本学校大概情形手折》(朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：27.)
① 如罗振玉《扶桑两月记》(瓛鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2006.143)
② 如《姚锡光上张之洞查看日本学校大概情形手折》(朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：28.)
③ 参见罗振玉.拟定寻常小学校课程表；拟定高等小学校课程表；拟定寻常中学校课程表[S].教育世界(十六、十七、十八卷)；
④ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：394-438、492-498、456、527.
⑤ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：218.
⑥ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：456、527.至于清末民初乃至整个民国时期,语文科课程的名称是如何演变的,就现有文献而言,对其已经梳理的较为清晰。远可参考庄俞《论学部之改良小学章程》(教育杂志,1911,3(2))和《对于新学制小学教科目的意见》(教育杂志,1922学制课程研究号)：钱选清、宋学文《新课程的国语科标准之实施》(中华教育界,1932,20(5))：佟振家《清末小学教育之演变》(师大月刊,1935(29))；吴研因《我国小学课程的演变》(青岛教育,1936,4(1))等。近可见陈黎明、林化君《二十世纪中国语文教学》(青岛大学出版社,2002：5-12.)；王尚文《走进语文教学之门》(上海：上海教育出版社,2007：26-27.)于源溟《预成性语文课程基点批判》(社会科学文献出版社,2007：177-193)；尹逊才《从“词章”到“语文”——由名称的演变看语文课程内容的递嬗》(北京：北京师范大学博士论文,2009.),等等。
⑦ 如庄俞《论学部之改良小学章程》(教育杂志,1911,3(2))和《对于新学制小学教科目的意见》(教育杂志,1922学制课程研究号)；钱选清、宋学文《新课程的国语科标准之实施》(中华教育界,1932,20(5))；佟振家《清末小学教育之演变》(师大月刊,1935(29))；吴研因《我国小学课程的演变》(青岛教育,1936,4(1))等。
① 尹逊才.从“词章”到“语文”——由名称的演变看语文课程内容的递嬗[D].北京：北京师范大学博士论文,2009.
② 吕达.课程史论[Ml.北京：人民教育出版社,1999：154.
③张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：引言1.
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：84.
⑤ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：78.
⑥ 陈侠.近代中国小学课程演变史[M].福州：福建教育出版社,2007：12-13.
⑦ 吕达.课程史论[Ml.北京：人民教育出版社,1999：154.
⑧ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：158.
⑨ 他把中学分为“文普通中学”和“武普通中学”。(瓛鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2006：103.)
⑩ 瓛鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2006：102-103.
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：70.
②“国文”作为基础教育的课程名称并不是始于“壬子癸丑”学制。在此之前已存。如褚季能《记宁波女塾》提到由英国人爱尔德赛(Aldersay)于1844年创办的宁波女塾,就设有“国文”课程。(朱有瓛,高时良.中国近代学制史料(第四辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1993：266.)1878年,张焕纶的正蒙书院也设有“国文”课程。(宋荐戈.中华近世通鉴·教育专卷[G].北京：中国广播电视出版社,2000：90.)1902年,《爱国学社之章程》亦设为“国文”。(朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：696.)即使在《奏定学堂章程》颁布以后,仍有以“国文”命名语文科课程的,如1904年,《两广中学校章程》(两广学务处稿,1904(76))和1907年《直隶重订现行中学详章》(学部官报.1907(41))就设有“国文”课程。
③ 尹逊才.从“词章”到“语文”——由名称的演变看语文课程内容的递嬗[D].北京：北京师范大学博士论文,2009.
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第三辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1990：1.
⑤ 据汪家熔研究,虽然癸卯学制是1904年1月13日公布的,但是该学制是在18天后才传到上海。这时,商务印书馆的同仁已经在编撰国文教材。(江家熔.民族魂——教科书变迁[M].北京：商务印书馆,2008：69.)
⑥ 这一点可以从清学部1906年颁布的《学部第一次审定初等小学教科书》看得出来。在其附表中未有“中国文字”、“读经讲经”的教材。这既说明时人对癸卯学制的抵制,也说明当时的出版界没有为《奏定学堂章程》提供该课程的教材,教育界也就不易于遵章开设该课程。
⑦ 汪家熔.民族魂——教科书变迁[M].北京：商务印书馆,2008：70、74.
① 增设的无非是口语和语法教学等学程。这两点在后面还要专章论述。
② 转引自黄月美Goodson课程史研究之批判论述分析[D].台北：国立台北师范学院,2004：158.
③ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：394-438、492-498、456、527.
① 郑国民认为：“从1902到1903年的章程分析,字的认、写、讲、用教学还是分步实施的,字的认和讲基本由读经来承担。而字的写和用或由字课、习字课、作文课,或由中国文字、中国文学课承担。应该说,这基本上还是沿用传统的识字教学方法,但是已经显露出了现代方法的端倪。”(郑国民.近代学制中的小学语文教学[Jl.课程教材教法,1997(12).)本文接受该观点的读经担负认字和阅读任务的观点,也是依据此本文把读经作为了语文科课程的学程之一,但是仅着眼于课程表对学程的安排来看,先不考虑识字写字、阅读、写作间的贯通与否,我们认为这一时期的字的认、写、讲、用教学或者说识字写字、阅读、写作教学是“分列”实施,而不是“分步”实施。
② 如1904年《时报》刊载的《奏定小学堂章程评议》认为：“非毅然删去讲经读经一科,将经籍要义归并 诸修身科中,复纂读本,以授普通知识与普通文字,则诸科之分配,必不能完备。”1909年《江苏教育总会呈学部请变通初小学堂章程文》得出：“读经讲经之费时既多,中国文字之收效遂少：意欲保存国粹,而事实乃与期望相左。”(朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：203、205.)。
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册fGl.上海：华东师范大学出版社,1987：203、226.
② 转引自黄月美Goodson课程史研究之批判论述分析[D].台北：国立台北师范学院,2004：158.
① 张志公文集(第四卷)[C].广州：广东教育出版社,1991：239.
② 转引自张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：39、82.
③ 小学校教则大纲[S].教育世界,(六卷).
④ 中学教授要目[S]教育世界,(二十二卷).
⑤ 小学校教则大纲[s].教育世界,(六卷).
⑥ 小学校教则大纲fSl.教育世界,(六卷).
⑦ 小学校教则大纲[S].教育世界,(六卷).
① 小学校教则大纲[S].教育世界,(六卷)
② 此时受到重视是否归因于口本,仍需考证。但就现有文献来看,米看到那一时期译自欧美的关于语文科课程学程间联络的积存文字。
③ 郑国民.近代学制中的小学语文教学[M].课程·教材·教法,1997(12).
④ 郑国民.从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程[M].北京：北京师范大学出版社,2000：32.
⑤ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：401-405.
⑥ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：401-405.
⑦ 至于这一时期强调语文知识的原因,主要受了《马氏文通》的影响,第五章再详述。
⑧ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：415.
① 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：415.
② 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：430-431.
③ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：431.
④ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：417-418.
⑤ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：432.
⑥ 郑国民.从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程[M].北京：北京师范大学出版社,2000：37.
① 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：452.
② 如中华书局1912年出版发行了8册《中华初等小学习字帖》,商务印书馆1913年发行了《最新作文教科书》5册。(北京图书馆、人民教育出版社图书馆编：《民国时期总书目(1911-1949)——中小学教材》,北京：书目文献出版社,1995.)
③ 郑国民.从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程[M].北京：北京师范大学出版社,2000：42.
④ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：456.
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编[G].北京：人民教育出版社,2001：13-14.
② 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编[G].北京：人民教育出版社,2001：13-14.
③ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编[G].北京：人民教育出版社,2001：14.
④ 郑国民.从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程[M].北京：北京师范大学出版社,2000：58.
⑤ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编[G].北京：人民教育出版社,2001：23.
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编[G].北京：人民教育出版社,2001：24.
② 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编[G].北京：人民教育出版社,2001：24.
③ “写字”与“识字”、“阅读”、“写作”、“听说”等其它学程的关系较为复杂。虽然从《钦定学堂章程》到《小学课程标准国语》对“写字”的规定中,可看出逐渐对实用性的强调,和对作为艺术的“书法”要求的降低,但由于“写字”与上述各学程相比学习难度的不一,而造成的制约关系。在教学实践中,“写字”很难做到识什么、读什么、听说什么,就能够会写什么。
④ 至于听说与写作的关系鉴于中国传统语文教学对听说的轻视,这里不再探讨。其实,在民国时期,探讨听说与写作关系的研究也有。如张素民《作文与说话》(《自修》,1938年26期)；石昭锽《小学高年级说话与写作如何联络教学》(《小学教师》,1936年3卷13期)。
⑤ 其所依据的或者是1929年《初级中学国文暂行课程标准》和《高级中学普通科国文暂行课程标准》,或者是1932年《初级中学国文课程标准》和《高级中学国文课程标准》。
⑥ 孙俍工.中学国文教学概要(下篇)[J].图书评论,1932,1(2).直至1948年仍有人呼吁加强阅读与写作的联系,如有入说：“高中国文课本内容选择标准,于增加学生知识,及培养写作能力,二者均宜兼顾,畸轻畸重,固属不可,而有所偏废,更非所宜。”(林矜平.改善高中国文教学问题[J].聿中校刊,1948(1))。
① 孙俍工.中学国文教学概要(下篇)[J].图书评论,1932,1(2).
① 林矜平.改善高中国文教学问题[J].聿中校刊,1948(1)
① 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：118.
① 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2006：206.
② 文部省令(明治二十七年三月第七号)[S].教育世界(卷七),1901(7).
③ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：403.
④ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：417.
⑤ 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2006：565.
⑥ 关于《奏定中学堂章程》的实施情况,吕达首先通过把其与京师官立、公立中学堂和地方普通中学堂以及私立中学堂课程设置的对照后认为：总体上二者没有多大出入,但各校的课程也略有增减,如大多数学校设有唱歌课程。特别是私立中学堂的课程设置随主持人、教员乃至客观条件的不同有所差异。(吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：176-185.)
⑦ 新闻报.苏省劝学所新颁课程表[J].四川教育官报,1907(11)
⑧ 庄俞.教育琐谈[J].教育杂志,1909,1(4)
⑨ 通饬学堂遵守定章[J].教育杂志,1909,1(7).
⑩ 贾丰臻.今后之教育界[J].教育杂志,1912,4(6).
① 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：530.
② 朱有瓛.中国近代学制史料(第三辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1990：363.
③ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：289.
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第三辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1990：369.
⑤ 吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：291.
⑥ 在其另一著作《中学国文教学法》(南京：正中书局,1929：7.)中认为当时的语文科课程的学程有42种69项。
⑦ 阮真.中学国文各学程教学研究[M].上海：商务印书馆,1930：自序1-2.
① 汪馥泉.中学国文学程的清算[J].新学生,1942(1)。
② 据阮真罗列,这一时期初中普通必修的学程有：读文、作文、书法、文法、修辞学、作文法、演说辩论、文字源流、文学史略等等；有的是定为初中选修的,如国音国语、应用文、文艺文、中文尺牍等等；有的是定为高中普通必修的,如读文、作文、习字法、字体概论、文体类别、文体程式、文体沿革、文学研究法、经学概要、文学史、应用文、国学概论、文学概论等等；有的是定为高中普通科第一系必修或选修的,如文字学、文学史、应用文、美文、文学耍义、新闻学、国语、国学常识、诸子述略、群经发凡、古代文学作品及批评、近代文学作品及批评、世界文学史、小说学、戏剧学、笔记学、楹联学、童谣学、读易法、读诗法、国学概论、文学概论、诗学、词学、历代散文名著等等；有的是定为商科选修的,如商用文、商用尺牍等等：有的是定为师范科选修的……最奇怪的,如广州培正中学,国文科的选修学程中,还有所谓翻译学。(阮真.中学国文教学法[M].南京：正中书局,1929：7-8.)
③ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1980：415.
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：84.
⑤ 朱有璩.中国近代学制史料(第三辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1990：8.
⑥ 朱有璩.中国近代学制史料(第三辑)·上册[G].上海：华东师范大学出版社,1990：8.
⑦ 应该说,也就由此语文科课程开始了“工具性”与“人文性”的纠结。
① 诸宏启.教育现代化的路径[M].北京：教育科学出版社,2000：53.
② 诸宏启.教育现代化的路径[M].北京：教育科学出版社,2000：61.
③ 转引自黄月美Goodson课程史研究之批判论述分析[D].台北：国立台北师范学院,2004：158.
① 陈平原等.教育：知识生产与文学传播[M].合肥：安徽教育出版社,2007：序7.
① 本章把古代的书籍或教材以“篇”而不是“本”为单位称之,一是意在遵循古制。据张隆华、曾仲珊考证,秦汉时期关于识字写字的教材基本都称之为“篇”或“章”,如《隋书·经籍志》：“其字义训读,有《史籀篇》、《仓颉篇》、《三苍》、《坤苍》、《广苍》等诸篇章。”(张隆华,曾仲珊.中国古代语文教育史[M].成都：四川教育出版社,1994：101.)近人王国维对中国古代的教材也是持这一称呼,如他曾说到：“汉时教初学之所名日书馆,其师名日书师,其书用《仓颉》、《凡就》、《急就》、《元尚》诸篇。”(王国维：《汉魏博士考》,《观堂集林》卷四)二是对应今天语文教科书对课文的惯用称法：X篇课文,那篇课文等。
② 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：119.
③ 孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：112.
④ 蒋纯焦.一个阶层的消失——晚清以降塾师研究[M].上海：上海世纪出版集团,2007：40.
⑤ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：引言1.
⑥ 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：338-342.
① 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：83.
② 《礼记·王制》：“有虞氏养国老于上庠,养庶老于下庠。”《礼记·明堂位》：“米廪,有虞氏之庠也。宋代史学家郑樵《通志·选举二》把“下庠”解释为“小学”。他说：“有虞氏大学为上庠,小学为下庠。”
③ 熊承涤.中国古代学校教材研究[M].北京：人民教育出版社,1996：325.
④ 张隆华,曾仲珊.中国古代语文教育史[M].成都：四川教育出版社,1994：417.
⑤ 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：248-250.
① 转引自张志公.传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影[M].上海：上海教育出版社,1992：16.
② 翟广顺.典籍与教科书同构：朱熹纂辑《四书》的理路[J].齐鲁学刊,2012(2).
③ 葛兆光.中国思想史：第2卷[M].上海：复旦大学出版社,2001：226.
④ 曾天山认为：教材“与其它知识载体的根本区别点在于,教材就是人们按照一定教学目标,遵循相应的教学规律组织起来并发展着的科学理论和技术的知识系统。”(曾天山.教材论[M].南昌：江西教育出版社,1997：14.)
⑤ 朱熹：《大学章句引》。
⑥ 《朱子语类》卷七。然而,奇怪的是,据张志公的考证：《小学》在当时并不为广大小学教育系统认可,而是陈列在理学家的书斋里。(张志公.传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影[Ml.上海：上海教育出版社,1992：42.)当然,也有相反的观点,如池小芳就认为,从南宋后期,《小学》开始较为多的应用于小学教育。经元明两朝代的进一步推广后,其应用在清代达到了高潮。(池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：265-266.)
⑦ 据池小芳研究,中国古代的大部分小学,都不是中央政府的教育体系的组成部分(除先秦的所谓“小学”、北魏的四门小学、后代的宗学和宋元时代的地方官办小学)。(池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：118-119.)
① 朱自清曾用“碰本”指称：“随手检阅而得,只要是著名的人著名的篇,便印为讲义,今口预备明日之用。”(朱自清.论中国文学选本与专籍[J].中学生,1930(10).)此处的“碰篇”取其同义,强调自发、偶然性。
② 施良方.课程理论——课程的基础、原理和问题[M].北京：教育科学出版社,1996：110-114.
③ 欧用生.课程发展的基本原理[M].高雄：复文图书出版社,2003：215-226.
④ 金观涛、刘青峰把中国古代的社会结构描述为宗法一体化结构,具有发达的地主经济,大一统的官僚政治,意识形态结构是儒家学说。(金观涛,刘青峰：兴盛与危机：论中国社会超稳定结构[M].北京：法律出版社,2011219.)
⑤ “上帝之手”大体意指在足球比赛中用手把球攻入对方球门,却被判为有效。
⑥ 周希陶：《增广贤文(上)》。
① 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：158.
② 《南史》卷二六。
③ 《南史》卷三四。
④ 《南史·儒林传》。
⑤ 孟宪承.中国古代教育史资料[G].北京：人民教育出版社,1961：203.
⑥ 《唐诗纪事》卷三八。
⑦ 《唐诗纪事》卷六六。
⑧ 孙培青、杜成宪认为：孔子进行研究并编成了六种教材,而作为对弟子们普遍传授的是这四种。(孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：34.)
① 《墨子·公孟》。
② 孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：32.
③ 民国时期有人把中国古代语文课程特点之一概括为：“主观选文,漫无目标。一位教师是桐城派的,他选文便只选桐城一家,是选学派的也只选他自己的一家。既不能区别程度高低,也有一篇文章前后讲几遍的。学生只能跟着先生学一技一派之长,谈不到什么根本技术。”(汪震.初中文法课程分授提议[J].师大月刊,1935(25))。此说法虽有些绝对,但也能反映出中国古代课程组织的非系统特点。
④ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：16.
⑤ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：34-35.
① 《论语·述而》。
② 《论语·泰伯》。
③ 《论语·季氏》。
④ 《朱子语类》卷十四。
⑤ 《三字经》。
⑥ 需强调的是,此处的“‘篇’因‘学’相组”是指“篇”与“篇”之间,至于单篇之内是如何组织的,由于前述的“‘篇’非为学校系统而撰”,其组织情况较为复杂,是因“学”,还是因“教”,或其它,不能一言概之。
⑦ 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：：117.
⑧ 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：：117.
⑨ 啬广.教育理论上之解剖[J].中华教育界,1914(20).
⑩ 啬广.教育理论上之解剖[J].中华教育界,1914(20).
11 杜成宪.以“学”为核心的教育话语体系——从语言文字的视角谈中国传统教育思想的重“学”现象[J].华东师范大学学报,2010(3).另外,陈桂生从中国古代如何教学的角度,“同样证明(中国古代)以‘学’为主,重在‘学程’”。(陈桂生.“教育学视界”辨析[M],上海：华东师范大学出版社,1997：111-112)
① 《礼记·内则》。
② 《后汉书·冯衍传》。
③ 《后汉书·范升传》。
④ 《后汉书·班彪列传》。
⑤ 《汉书·疏广传》。
⑥ 《后汉书·马援列传》。
⑦ 《后汉书·郑兴传》。
⑧ 《后汉书·虞羽传》。
⑨ 《后汉书·循吏列传》。
⑩ 转引自池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：196.删减了原表格的“备注”部分。
11 《唐確慎公集》卷五。
① 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：34-35.
② 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：26.
③ 对此,张志公有如下论述：“‘三’‘百’‘千’之所以能够配合得好,是偶然的,并非这些书的作者有意识地这样编写。但是,前人在教学实践中发现了它们能够互相配合这个客观事实,肯定了这个事实,于是充分运用了这个有利条件。(张志公.传统语文教育教材论[M].上海：上海教育出版社,1992：30.)”
④ 《朱子语类》卷七。
⑤ 张洪等主编：《朱子读书法》,《四库全书》本。“循序渐进”条注。
⑥ 《朱子语类》卷十四。
⑦ 《朱子语类》卷十四。
⑧ 《朱子语类》卷七。
⑨ 《朱子语类》卷七。
⑩ 转引自池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：172.
① 《程氏家塾读书分年日程》,四部丛刊本。
② 《程氏家塾读书分年日程》,四部丛刊本。
③ 《阳明全书》卷二《训蒙教约》。
① 啬广.教育理论上之解剖[J].中华教育界,1914(20).
② 这里的“序”依据教育现代化本义之一的科学化,理解为由浅入深,由易到难的递进性。区别于“系统”,或者说这里所说的“序”只是“系统”范畴之一种。并不是所有“系统”,都是有浅深、易难的递进或递减。
③ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[Ml.上海：上海教育出版社,1962：1.
④ 初级识写类蒙书,主要包括《弟子职》、《急就篇》、《千字文》(民大版、岳麓版)、《上大人》、《太公家教》、《蒙求》、《百家姓》(民大版、岳麓版)、《三字经》(民大版、岳麓版)、《小儿语》、《续小儿语》、《朱子家训》、《小儿语补》、《弟子规》(民大版、岳麓版)、《童蒙韵语须知》、《家常语》、《老学究语》、《捷径杂字》、《包举杂字》等22部(18种)；过渡类包括《孝经》、《颜氏家训》、《神童诗》、《叙古千文》、《名物蒙求》、《名贤集》、《历代蒙求》、《二十四孝》、《日记故事》、《五字鉴》、《增广贤文》、《龙文鞭影》、《幼学琼林》(民大版、岳麓版)、《重订增广》、《小学韵语》、《小学诗》、《教儿经》、《历代国号》、《四言便读》、《养正录》等21部(20)种；高级读写类包括：《巧对》、《训蒙骈句》、《声律启蒙》(民大版、岳麓版《声律启蒙》)、《笠翁对韵》、《千家诗》、《唐诗三百首》等7部(6种)。(陈黎明.汉语基本字汇研究[D].上海：华东师范大学,2012.)
① 陈黎明.汉语基本字汇研究[D].上海：华东师范大学,2012.
② 陈黎明.汉语基本字汇研究[D].上海：华东师范大学,2012.
③ 张志公.传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影[M].上海：上海教育出版社,1992：24.
① 陈黎明.汉语基本字汇研究[D].上海：华东师范大学,2012.
② 张志公.传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影[M].上海：上海教育出版社,1992：114-115.
① 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：7.
② 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：243.
③ 如已到1903年,张謇有文《学制宜仿成周教法师孔子说》认为：“中国学制较有依据者,莫备于成周,《礼记·文王世子》及《王制》两篇,详言国学教人之事,其所授之课,诗书礼乐射御书数而已。《学记》则抽国学读经之一端言之……”(璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：176.)
④ 参见璩鑫尘,唐良炎《中国近代教育史·学制演变》(上海：上海教育出版社,2007)第117-236页,关于鸦片战争后日本教育改革、学制系统的受到清末政府和士人关注的史料。
⑤ 如1901年9月,袁世凯《奏办山东大学堂折》：“考各国学制,必先由小学而后升入中学,由中学而后升入大学,此同例也。”1902年2月,张百熙《奏筹办大学堂大概情形折》：“查各国学堂之制,大抵取幼童于蒙学卒业之后,先入小学堂。三年邳业,乃升入中学堂……”张之洞《筹定学堂规模次第兴办折》：“外国分寻常小学、高等小学……小学之上,普通学为最要。”(璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：44、67、102-103.)
⑥ 应该说,清末的这次学制改革不再把主要精力放在用中国古代类似之物“化”西学,虽然单就大、中、小学制而言,也可以说中国古亦有之。如宋时的“三舍法”；明陆世仪《学校》提出国学、乡学和社学应分工合作(《思辨录辑要前辑》卷二十一)；宋元时期的地方官学本身就是与州县等学系统连接的。(池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：121.)
⑦ 洋务派创办的各种新式学堂虽属于中等教育的性质(吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社,1999：136),但它没有成为学制系统的一环。也就是在这个意义上,洋务学堂只是中国古代学制之外的另一个存在。
⑧ 教育大辞典(增订合编本·下)[Z].上海：上海教育出版社,2002：1827.
① 啬广.教育理论上之解剖[J].中华教育界,1914(20)
② 杜成宪.以“学”为核心的教育话语体系——从语言文字的视角谈中国传统教育思想的重“学”现象口[M].华东师范大学学报(教育科学版),2010(3).
③ 池小芳.中国古代小学教育研究[M]上海：上海教育出版社,1998：119-120.
④ 《小学辑说》。
⑤ 这是亚里士多德关于知识的分类。他以是致力于真理还是功用把知识区分为理论知识和实用知识。(陈锐.亚里士多德的知识理论[M].杭州师范学院学报,1992(4).)
① 池小芳.中国古代小学教育研究[M].上海：上海教育出版社,1998：338-347.
② 舒新城.中国近代教育史资料·上册[G].北京：人民教育出版社,1981：47.
③ 吴刚.知识演化与社会控制——中国教育知识史的比较社会学分析》[M].北京：教育科学出版社,2002：77.
④ 啬广.教育理论上之解剖[J].中华教育界,1914(20).
⑤ 广义言之,凡是用作教学对象和媒介的都可称之为教材,但于这一节中,把“教材”限为专为学校系统而编选的教学对象和媒介。
⑥ 孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009311.
⑦ 王建军.中国近代教科书发展研究[M].广州：广东教育出版社,1996：81.
① 如齐如山曾回忆到,1895年他在京师同文馆时,其后馆课程“只是读四书,也间有读经书的,写大小楷、讲书五天作一回文章,最初仍是八股。光绪戊戌年(1898)才改作论文,此外一切科学都没有。”(陈学恂.中国近代教育史教学参考资料[G].北京：人民教育出版社,1987：45.)
② 当然,这一不搭状况的形成还有其它原因,如现代基础教育学制系统为建立,科举制度的指挥棒作用依然强大等。但是也就是在这些原因之下,特别是后者,产生了对近代课程、教材制度的无意识或抵制。即使近代学制建立后,还有较多的学校依然致力于中国传统教材的学习,如陈科美回忆,他1903年入学,五年间所学习的仍然是“三、百、千”和“四书五经”。(高增得,丁东.世纪学人自述(第一卷)[G].北京：十月文艺出版社,2000：264.)
③ 明清之际已有介绍系统介绍西方教育、课程、教学等制度,并被收入《四库全书提要》的意大利传教士艾儒略的《西学凡》：洋务运动期间,德国传教士花之安《德国学校论略》和《泰西学校论略》已在中国出版。出访欧洲的中国官员斌椿写就的《职方外记》系统介绍了欧洲各国的学制和课程设置状况,等等。
④ 可参见第一章的第二部分的“‘耶稣’挟‘孔子’：早期传教士的‘催化’”和第三部分关于“选择性读经”的论述。
⑤ 据郑国民研究,依据年级编制的中学语文科教材晚于小学。(郑国民.从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程[M].北京：北京师范大学出版社,2000：118.)这就说明,中学语文科课程组织的现代化阻力大于小学。因此,这里主要以中学阶段为例,论述其课程组织现代化的策略。
⑥ 孙很工.文艺在中等教育中的位置与道尔顿制[J].教育杂志,1922,14(12)王森然.中学国文教学概要[M].上海：商务印书馆,1929：11.
① 黎锦熙.中等学校国文选本目录提要[J].新教育评论,1927,3(11).类似该段的文字又见黎著《三十年来中等学校国文选本书目提要》(师大月刊,1932(2))和《中等学校国文选本书目提要》(北京：国立北平师范大学文学院,1937)
② 王恩华.国难后中等学校国文选本书目提要[J].师大月刊,1934年纪念号.
③ 阮真.时代思潮与中学国文教学[J].中华教育界,1934,22(1).与其持相同观点的还有,如叶春湛《对于国文的我见》(学生文艺丛刊,1925,2(1))；薛号竸《十年心血,过眼云烟——高中国文教学中几个问题》(江苏教育,1934,3(5-6))。
④ 据《中国近代中小学教科书总目》(王有朋主编,上海：上海辞书出版社,2010年,第472-474页),20世纪初至20年代之前出版的中学国文教科书课本和读本共有35种,其中,郑国民《从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程》)(北京：北京师范大学出版社,2000：118.)研究认为影响范围较大的主要有《中学国文教科书》(吴增祺评选,上海：商务印书馆,1908-1911年初版,5册)；《中学国文读本》(林纾评选,上海：商务印书馆,1909年初版,10册)：《国文读本》(许国英、张元济编纂,上海：商务印书馆,1913年初版,4册)：《新制国文教本》(上海：中华书局,1914年初版,4册)。
① 付琼.文学教育视角下的文学选本研究——以家塾文学选本为中心[M].南昌：江西人民出版社,2010：76.
② 许宝善：《自怡轩古文选》,乾隆五十六年刻本。
③ 付琼.文学教育视角下的文学选本研究——以家塾文学选本为中心[M].南昌：江西人民出版社,2010：28-29.
④ 方应祥：《唐宋八大家文钞·序》,《唐宋八大家文钞》,崇祯元年方应祥刻本。
⑤ 娄曲居士：《新校正古文观止读本叙言》,《古文观止》,光绪十八年文奎堂刻本。
① 张志公.传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影[M].上海：上海教育出版社,1992：113.
② 这一分类是依据张志公对使用于中国古代蒙学的选本的研究整理而成。另,从跨越适用学校教育选本的界限,有学者把选本分为：分类辨析源流为鹄、以人物为纲、以探求诗歌时代风格为宗旨和以鉴赏为鹄的四类。(胡大雷.论古代选本的类型及其文学史意义[J].学术论坛,1991(5).)
③ 不管各选本的选文范围和标准如何,张志公认为,它们均“重视选用历来有定评的、脍炙人口的名文”。(张志公.传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影[M].上海：上海教育出版社,1992：114.)
① 这是付琼对关于苏洵、苏轼和苏辙的文章选本的称呼。(付琼.文学教育视角下的文学选本研究——以家塾文学选本为中心[M].南昌：江西人民出版社,2010：161.)
② 真德秀：《文章正宗》,明刻本。
③ 叶适：《习学记言》(卷五十),《四库全书》第849册,上海：上海古籍出版社,1988：802-803.
④ 付琼.文学教育视角下的文学选本研究——以家塾文学选本为中心[M].南昌：江西人民出版社,2010：47.
⑤ 有人认为在乾嘉时期《昭明文选》“再度成为各级科举考试的题库”。(范志新.文选版本论稿[M].南昌：江西人民出版社,2003：91.)另据杨春俏、吉新宏统计,在这一时期会试试帖30个诗题中,20个出自经、子、史,10来自集,其中6个来自集部诗赋。在这一时期以后,于37个试题中,12个为来自经、史、子,24个出自集(1个出处不详),其中23个来自集部诗赋。(杨春俏,吉新宏.清代会试试帖诗题目出处及内容类型分析[M].晋阳学刊,2007(2).)
⑥ 如顾炎武曾描述：“今以书坊所刻之义,谓之时文,舍圣人经典、先儒之注疏与前代之史不读,而读其所谓时文。时文之出,每科一变,五尺童子能诵数十篇而小变其文,即可以取功名,而钝者至白首而不得遇。”(顾炎武.顾亭林诗文集[M].北京：中华书局,1983：23.)
⑦ 黄汝成.日知录集释[M].石家庄：花山文艺出版社,1990：789.
⑧ 转引自付琼.科举背景下的明清教育对文学的负面影响[J].上海大学学报(社会科学版),2008(4)
① 转引自王建.试论以选文为中心的明代科举与文学的关系[Jl.中国文学研究,2003(4).
② 需说明的是,如付琼所言,严格来说,中国古代专为家塾所用的文学选本是没有的,基本情况是,这些选本不仅作为家塾读本,也被用作非家塾读本；或者其产生之初不是家塾文学选本,后来却被用于学校了。(付琼.文学教育视角下的文学选本研究——以家塾文学选本为中心[M].南昌：江西人民出版社,2010：绪论1.)
③ 张静庐.中国近代出版史料初编[G].北京：中华书局,1953：9-26.
④ 参见王建军《中国近代教科书发展研究》(广州：广东教育出版社,1996)关于“洋务学堂西书的特点”、“国人编译教科书的热潮”的论述。
⑤ 如王树槐《基督教教育会及其出版社事业》记载至1890年傅兰雅统计的教会出版的书籍内容分类即可说明这一点。(朱有瓛,高时良.中国近代学制史料(第四辑)[G].上海：华东师范大学出版社,1993：56-63.) 另外,这一时期教会学校的“中学”课程设置延续的也是中国传统教育,基本上并未新编专门的关于“中学”的教材。如狄考文主持的山东登州文会馆就曾请书生张干臣教授《三字经》。(顾长生.从马礼逊到司徒雷登[Ml.上海：上海人民出版社,1985：284.)
① 如南洋公学编的《蒙学课本》,上海三等学堂的《字义教科书》,无锡三等公学堂《蒙学读本》和上海澄衷蒙学堂编《字课图说》,等等。
② 义务教育语文课程标准(2011年版).语文建设,2012(3)
③ 王建军.中国近代教科书发展研究[M]广州：广东教育出版社,1996：85-92.
④ 参见张志公《传统语文教育初探(附蒙学书目稿)》(上海：上海教育出版社,1962)第25-27页。
⑤ 舒新城.中国近代教育史资料[G].北京：人民教育出版社,1985：415.
① 参见《<同文馆题名录>记翻译书籍》。(朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)[M].上海：华东师范大学出版社,1983：153-154.)
② 参见工树槐《基督教教育会及其出版社事业》(朱有瓛,高时良.中国近代学制史料(第四辑)[G].上海：华东师范大学出版社,1993：56-63.)。即使教会学校的人士也不主张改革中国传统语文课程与教材。其表现之一是前面提到的如狄考文的山东登州文会馆的“中学”课程与中国私塾教育无别。二是如丁韪良、傅兰雅等皆有依格致救中国的言论,如前者曾说：“中西学术互异,而立法各有所长。”(《西学考略(下卷)》1883年刊印,第53页)后者认为：“若今西人能详慎译书而传格致于中国,亦必能亲睹华人得其大益。”(张静庐.中国近代出版史料初编[G].北京：中华书局,1953：26)
③ 参见王建军《中国近代教科书发展研究》(广州：广东教育出版社,1996：65-71.)的“编译西方教科书高潮的兴起”一节。
④ (民国)教育部.中国教育年鉴·戊编·教育杂录·第三[G].上海：开明书店,1934：115.
⑤ 汤志钧,陈祖恩,汤仁泽.中国近代教育史资料汇编·戊戌时期教育[G].上海：上海教育出版社,2007：229.
① 如1881年马建忠《上李伯相复议何学士如璋奏设水师书》,1884年郑观应《考试·上》,1886年陈其璋《请整顿同文馆疏》和1895年盛宣怀《拟设天津中西学堂禀》等,均如李端棻1896年的《请推广学校折》,建议除设立京师大学堂外,在各省府州县开设中小学堂。(汤志钧,陈祖恩,汤仁泽.中国近代教育史资料汇编戊戌时期教育[M].上海：上海教育出版社,2007：219-224.)
② (民国)教育部.中国教育年鉴·戊编·教育杂录·第三[G].上海：开明书店,1934.
③ (民国)教育部.中国教育年鉴·戊编·教育杂录·第三[G].上海：开明书店,1934：115.
④ (民国)教育部.中国教育年鉴·戊编·教育杂录·第三[G].上海：开明书店,1934：116.
⑤ (民国)教育部.中国教育年鉴·戊编·教育杂录·第三[G].上海：开明书店,1934：116.
⑥ (民国)教育部.中国教育年鉴·戊编·教育杂录·第三[G].上海：开明书店,1934：117.
⑦ (民国)教育部.中国教育年鉴·戊编·教育杂录·第三[G].上海：开明书店,1934：116.
⑧ (民国)教育部.中国教育年鉴·戊编·教育杂录·第三[G].上海：开明书店,1934：117.
⑨ 曾广铨译：《英文书报译(八岁至十一岁启蒙书)·第三章北极图说并第三图》,《蒙学报》,1897年3期。《初学读本书七岁至十岁用第二十九课分金全交(附图)》,《蒙学报》,1901年45期。
① (民国)教育部.中国教育年鉴·戊编·教育杂录·第三[G].上海：开明书店,1934：118.
② 严格意义上,晚清洋务学堂、维新教育实践和清末近代学制建立之前的广兴学堂其实已经在依据近代(?)制办学。如《教育大辞典(增订合编本·上)》(上海：上海教育出版社,2002：51)认为中国最早于1862年北京京师同文馆采用班级授课制。只是这个近代学制是对外国学校系统的模仿,或者说,对中国而言还不是全国性的。此需解释之一。之二是,对于语文科课程而言,即使其它学科课程在清末近代学制建立之前已有年级制课程组织的实践,但语文科课程仍是中国传统语文教育的延续,其课程组织未发生近代学制所需要的转变。一般也是认为中国近代学制史建立于清末,即1902年的“壬寅学制”始。如《教育大辞典(增订合编本·上)》(上海：上海教育出版社,2002：1827)。
① 《教育大辞典(增订合编本·上)》(上海：上海教育出版社,2002：902.)认为适当而有效的课程组织需遵循连续性、程序性和统整性的原则。其中的“适当而有效”应是针对现代课程组织的状态而言的。
② 课程理论把课程组织分为垂直组织和水平组织两类。(欧用生.课程发展的基本原理[M].高雄：高雄复文图书出版社,2003：233.)
③ 宋文翰.一个改良中学国文教科书的意见[J].中华教育界,1931,19(4).
④ 依据《学制：奏定初等小学堂章程》整理。(浙江教育官报,1909(9))。
① 《朱子语类》卷十四。
② 依据1923年《小学国语课程纲要》整理。(全国教育联合会新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：商务印书馆,1925：1·3.)
① 小学课程标准总纲[J].安徽教育行政周刊,1932,5(44)
① (民国)教育部中小学课程标准编订委员会.初级高级中学课程标准[M].上海：商务印书馆,1933：44.
② (民国)教育部中小学课程标准编订委员会.初级高级中学课程标准[M].上海：商务印书馆,1933：44.
③ 令省立各中小学校——依照中小学课程暂行标准填造教学进度预定表呈侯考查[J].河南教育,1930(17).
④ 阮真.中学读文教学研究[M].上海：中华书局,1940：44.
⑤ (民国)教育部颁：《中小学课程暂行标准·第一册·小学之部》,1929年10月。
⑥ 艾伟.阅读心理·国语问题[M].上海：中华书局,1948：22-23.
⑦ 全国教育联合会新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：商务印书馆,1925：4.
① (民国)教育部颁：《中小学课程暂行标准·第三册·高中之部》,1929年10月。
② (民国)教育部中小学课程标准编订委员会.初级高级中学课程标准[M].上海：商务印书馆,1933：98.
③ 湖北省教育厅.为各校国文教员未能依照预定进度表按期令学生作文应由校长督率纠正令仰遵照[J].湖北省政府公报,1935(84)
④ 世界书局呈送朱剑芒编初中国文修正本之审查意见[J].图书评论,1933(1).
⑤ 开明书店呈送王伯祥编初中开明国文读本之审查意见[J].图书评论,1933(1)
① 文艺书局呈送戴叔清编初中国语教科书之审查意见[J].图书评论,1933(1).
② (民国)教育部中小学课程标准编订委员会.初级高级中学课程标准[M].上海：商务印书馆,1933：44.
③ 朱剑芒.初中国文(第一册)[M].上海：世界书局,1934：编辑大意.
④ 开明书店版本强调：“本书依照教育部新颁课程标准编辑”。其关于文体的排列为：“本书选材,第一二册注重文章之体裁,凡记叙、抒情、解释、议论以及应用文等无,无不具备。期使读者习得叙事说理及表达情意之技能。第三四册于体裁外,更注重于文章之组织及风格,期使读者得进一步究明作文之技术及养成欣赏文艺之兴趣。第五六册更进而及于历代名著之选读,俾读者得以了解我国过去典籍之一斑。”(王伯祥.开明国文读本(第一册)[Ml.上海：开明书店,1932：编辑要旨.)。
⑤ 戴叔清.国语教科书[M].上海文艺书局,1933：编辑例言
① (民国)教育部中小学课程标准编订委员会.初级高级中学课程标准[M].上海：商务印书馆,1933：44.
② 开明书店呈送王伯祥编初中开明国文读本之审查意见[J].图书评论,1933(1)；文艺书局呈送戴叔清编初中国语教科书之审查意见[J].图书评论,1933(1)
① 朱剑芒.初中国文(第一册)[M].上海：世界书局,1934：编辑大意.开明书店版本关于文言与语体的规划为：“本书文言文与语体文并选,分配之比例,第二一册约为三与七,第三四册约为四与六,第五六册约为五与五。”(王伯祥.开明国文读本(第一册)[M].上海：开明书店,1932：编辑要旨.)。文艺书局版本的规划是：“本书语文并选,分配方法,系语体文递减,文言文递增；约计一年级为七与三之比,二年级六与四之比,三年级五与五之比。”(戴叔清.国语教科书[M].上海文艺书局,1933：编辑例言.)。
① 沈百英.小学国语教科书采用反复故事的研究[J].教育杂志,1931,23(2)
② 阮真.中学读文教学研究[Ml.上海：中华书局,1940：44-45.
③ 周予同.对于普通中学国文课程与教材的建议[J].教育杂志,1922,14(1)
④ 就史料来看,此处的“时令”有两种所指：一是教材的编写遵从学期制度和历法。如是依据春季始业,还是依据秋季始业编制,是遵循阳历,还是阴历。如《编辑新制中华小学教科书缘起》一文就讲到：“所选材料,关于时令者,悉按阳历编次,以引起儿童直观之感觉。”(中华书局局报[J].中华教育界,1913(1))。二是教学内容与季节时令同步。如有人讲：“编辑教科书者,往往计算一学期中,某日应授某课,于关涉时令之教材,务使排列得宜,与实地授课之时令相合。盖使学生于受课时,得与实地联想,则理会较易,观念较确也。”(浮邱.教科书与时令[J].教育杂志,1910,1(12))。
① 钟自新指导,高中师范科三年级学生：《小学国语教科书分析报告》,《勷勤大学季刊》,1936年1卷2期。
① 阮真.几种现行初中国文教科书的分析研究[J].岭南学报,1929(1).
① 这里把“内容价值”转换为“问题”看待。
② 欧用生.课程发展的基本原理[M].高雄：高雄复文图书出版社,2003：235.
③ 关于横向方面,前章学科课程结构建设一节已涉及论述,这一部分主要就纵向言之。
① 俞子夷.关于小学教科书的几点小小意见[J].中华教育界,1931,19(4).
② 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：13.
③ 王森然.中学国文教学概要[M].上海：商务印书馆,1929：99.
④ 清末所兴学堂的各种章程中的《功课教法》部分,列有课程分年表和课程科目表,这是课程标准的雏形。1912年,国民政府教育部颁布的《普通教育暂行课程标准》是中国第一个课程标准。(教育大辞典(增订合编本·上)[Z].上海：上海教育出版社,2002：893.)
⑤ 课程标准的结构一般包括总纲和分科课程标准两部分。后者主要规定各科教学目标、教材纲要、教学的重点难点、教学时间的分配、教学设备、教学方法和其它教学注意事项。(教育大辞典(增订合编本·上)[Z].上海：上海教育出版社,2002：893-894.)
⑥ 这里仅就清末民国时期颁布的课程标准作为分类研究的样本,实际上,新中国建立后至今的所有语文科课程标准也可以用这五类分别之。如1963年《全日制小学语文教学大纲(草案)》、2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版)》属于指定性规范；1978年《全日制十年制学校小学语文教学大纲(试行草案)》、1980年《全日制十年制学校小学语文教学大纲(试行草案)》、1986年《全日制小学语文教学大纲》和2001年《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》属于原则性规范；1956年《小学语文教学大纲(草案)》属于内容性规范：1950年《小学语文课程暂行标准(草案)》属于原则性与内容性规范的结合：1988年《九年义务教育小学语文教学大纲(初审稿)》和1992年《九年义务教育全口制小学语文教学大纲(试用)》科划归为无规范。
⑦ 蒙学堂章程[J].政艺通报,1902(16).
① 小学堂章程[J].湖北学报,1903,1(8).
② 奏定初等小学堂章程[J].浙江教育官报,1909(9)
③ 奏定学堂章程(本局摘印通行本)：高等小学堂章程[J].四川官报,1904(28)
④ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：11.
⑤ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：11.
⑥ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：12.
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：16.
② 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：16.
③ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：16.
④ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：40-53.
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：40-53.
② 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：24-25.
③ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：25-26.
④ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：26.
⑤ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：26.
⑥ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：27.
① 这些结论依据的是官方课程文件,如下面论述的,其实当时还有很多的学校教师等自编一类的国文教材。这类教材的编制原则是怎样的呢?据王森然记载,江苏中等学校国文教学委员会调查各校国文教学实施状况,其中结论之一是：自编国文教材或漫无标准,或与我们论述的官方课程文件一样的是原则性规范。如其言：“各校报告有不举选材标准的,有很概括的标准,如‘以适合应用为标准’之类。有分析的标准,如中华职业学校报告里所列：‘一、能启发或补足知识思想者；二、合于民治精神及时代潮流者；三、有文艺价值,饶有兴趣,足以欣赏者；四、适切应用者；五、层次清晰组织有系统而易于效法者：六、合于伦理者。’有综列标准与选材手续的大纲的,等等。”(王森然,中学国文教学概要[M].上海：商务印书馆,1929：106-107.)
① 例如,初级中学物理课程标准[J].河南教育月刊,1932,3(6)
② 例如,初级中学化学课程标准[J].安徽教育行政周刊,1932,(47).
③ 例如,修正高级中学数学课程标准[J].浙江省政府公报,1941(3309)
④ 例如,部颁初级中学地理课程标准[J].江西教育旬刊,1933,6(2).
① 范文澜.中国通史(第一册)[M].北京：人民出版社,2004：170.
② 骆鸿凯《文选学》(上海：中华书局,1937：16)认为,这是《文选》的选文标准。
③ 真德秀：《文章正宗》,嘉靖四十三年杜陵蒋氏家塾刻本。
④ 胡适.中学国文的教授[J].中国新文学大系,1935(1).
⑤ 胡适.中学国文的教授[J].中国新文学大系,1935(1).
① 洪芸仙.高中国文教材之研究[J].师大月刊,193(24).
② 张须.怎样教高中国文[J].江苏教育,1934,3(5-6)
③ 朱经农.对于初中课程的讨论(五)[J].教育杂志,1924,16(4).
④ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社,2001：274-275.
⑤ 女师学院中等学校国文教学研究会.河北省中等学校国文教学概况[J].女师学院期刊,1933(1-2).
① 孙光策.章厥生先生国文教授杂记[J].北京市高师教育丛,1920(1).
② 洪光仪.我学习国文的经过[J].中学生杂志,1947(183)当然,对于这种自编讲义或教材的做法还有持异议的。如有人认为当时的自编讲义是“东抄一篇,西抄一篇,无条理,无系统,无标准,结果反比不上通行教本。”(钱无咎.怎么去教中学的国文[J].湖南教育,1928(5))；也有人通过比较教材与讲义的利害,得出了用教材优于用讲义的结论。(薛号竸.十年心血,过眼云烟——高中国文教学中的几个问题[J].江苏教育,1934,3(5-6))。还有人采用等组比较的科学实验,得出高年级读书教材用课本优于用讲义的。(林亦才.高年级读书科教材用书与用讲义比较实验报告[J].教育周刊,1933(175))。
③ 整理于：凌纯生.东大附中初级中学课程之过去现在与将来[J].教育杂志,1925,17(8).
① 补青.推广部编初等教科书议[J].直隶教育杂志,1908(18).
② 庄俞.小学教育现状论[J].教育杂志,1913,5(3).
③ 涂公遂.国文教学之商榷[J].河南大学学报,1934,1(1)
④ 令禁小学课本采用四书五经及女儿经等书[J].安徽教育行政周刊,1929,2(40).
⑤ 扩大来说,这一时期往往如有人所言：“明明有教育部所定之功课表,而教育者熟视之若无睹也；明明各教科有一定之程度,而教育者往往轶出范围以外也……”(幻龙.参观巴拿马赛会江苏教育出品及上海小学成绩展览会感言[J].教育杂志,1914,6(5))。
① 宣统元年第三次直隶全省中学例会记述[J].直隶教育官报,1909(12).
② 王森然,中学国文教学概要[M].上海：商务印书馆,1929：106.
③ 整理于：商务印书馆编辑中小学堂教科书配用表[J].教育杂志(天津),1905(18)
其教科书分为秋季始业和春季始业两种,可由《教育部变通学期开始通告各书局》和《春季始业新编中华小学教科书说明》(《中华教育界》,1913年1期)来解释。前文大意说教育部于1913年9月初三令各学校以八月一日为开学之始,在此之前依照春日始业编制的教科书科继续使用,但之后应依照秋季始业务编制；后文讲到虽然教育部公布了新的开学日期,但“习惯难改,春季始业颇便于社会,故仍之者尚多。
① 汪震.初中文法课程分授提议[Jl.师大月刊,1935(25)
② 庄俞,教育琐谈[J].教育杂志,1909,1(4).
③ 俞子夷.关于小学教科书的几点小小意见[J].中华教育界,1931,19 (4).不遵从统一课程组织进行课程实践,教学结果却不逊于甚至优于遵从者。这似乎也是在对课程组织的科学性提出质疑。
④ 王季思.中学国文教学之困难及其方法[J].江苏教育,1934,3(5-6).依据王有朋主编《中国近代中小学教科书总目》(上海：上海辞书出版社,2010),其“开明北新”可能是指姜亮夫、赵景深选注《北新活叶本文选》(上海：北新书局,1931-1933)共6册(活页装)；或北新书局编《北新活叶本文选》(上海：北新书局,1930)共2册。开明书店编《开明文选》(上海：开明书店,1931)共13册；或张同光、宋云彬注释《活叶文选注释》(上海：开明书店,1931-1934)共10册。其它的活叶文选还有较多,如刘大白主编,朱剑芒、陈霭丽编辑《世界活叶文选》(上海：世界书局,1931-1932)包括了关于写景诗的2册,摹状文的6册,记叙文的16册,叙事诗的4册,抒情诗的4册,发抒文的3册,论难文的6册,说解文的9册。
① 杨建民.“活叶文选”话今昔[J].太原日报,2010-4-12(11).民国时期有人对活叶文选做了如下评述：“活页文选之产生,源于中国之大,各省市各级学校之多,学生之程度又复不齐,如勉强用一种教本统一,本为不可能之事,适于甲地者未必适于乙地,适于彼校者未必适于此校,在这种情形之下,活页文选自然会应运而生。不过即是活叶,教材选择纯由教师一人包办,实际上也不无危险。如教师选择能力不够或国文教学上之见解不足时,则所选之教材会较固定之课本还要坏。因教材之去取,纯以主观之好恶,自然是仁者见仁,智者见智,爱好文艺之教师,则所选者多为小说、诗歌、戏剧之类；注重启发学生思想之教师,则所选者多为议论文、说明文之类；此外间有根本无选择原则之教师,其成绩之坏,则更不言而喻矣。”(王国栋.初中国文教学实施之商榷[J].师大月刊,1935,25)
② 黄玉笙.教科书和教材自编的问题[J].中华教育界,1931,,19(4).梁实秋对其1918年受国文教育的回忆中提到其老师自编教材的情形,他说：“徐先生自己选辑教材,有古文；有白话。油印分发给大家。《林琴南致蔡孓民书》是他讲的最为眉飞色舞的一篇。此外,如吴敬恒的《上下古今谈》,梁启超的《欧游心影录》,以及张东荪的时事新报社论,他也选了不少。这样新旧兼收的教材,在当时还是很难得的开通的榜样。我对于国文的兴趣因此而提高了不少。”(梁实秋.我的国文先生[J].论语,1948(153))
③ 薛号竸.十年心血,过眼云烟：高中国文教学中几个问题[J].江苏教育,1934,3(5-6)
④ 沈仲九.初中国文教科书问题[J].教育杂志,1925,17(12).
⑤ 王森然.中学国文教学概要[M].上海：商务印书馆,1929：100.
⑥ 祝世德.初中国文教学经验谈[J].中华教育界,1933,21(1).有同样观点的还有如孙俍工《文艺在中等教育中的位置与道尔顿制》(教育杂志,1922,14(12)),王剑虹《我对于后期小学教学法的管见》(教育杂志,1922,16(12))。
① 陈康鋆.我教国文的经验[J].贵州教育,1930,2(2).
② 纸帐铜瓶室主.国文程度的低落[J].永安月刊,1948(104)
① 王国栋.初中国文教学实施之商榷[J].师大月刊,1936,6(25).
② 阮真.几种现行初中国文教科书的分析研究[J].岭南学报,1929,1(1).
③ 其标准是：(甲)辞句方面之标准：1.文中用辞造句愈近于现代通俗语者为愈浅；愈远者愈深：2.文中引用古典或古代之成语或原文,以引用多寡难易酌定其文章之深浅：3.根据文句结构之繁简、平曲、华质、雅俗,及含蓄之多寡,以判定文法之深浅。(乙)内容方面之标准：1.文中所载事实,以易否引起学生想象为浅深；2.文中所含理想,以某年龄之学生易否判断及领悟为浅深：3.文中所含感情,以某年龄之学生曾否有相当的经验为浅深。例如牢骚、恬淡、超逸之情,皆出于中学生经验之外。(丙)艺术方面之标准：1.文章层次清楚,用笔平易少变化者为浅；结构繁复,用笔奇险多变化着为深；2.诗文格调近俗者为浅；格调高古者为深；3.艺术的表现明确,易于寻绎者为浅；文章含蓄,不易寻绎者为深。(丁)意境方面的标准：1.童话、故事、寓言、神话、歌谣等,合于小学生之幻想,而为其时心理发育程度易感兴趣者为最浅；2.记事、记游、记人、记物及叙述言行,学生能根据处世经验,易于想象而感兴趣者次之；3.描写论述须根据深刻的处世经验与学理之解析者又次之；4.文艺之含有哲学的背景,与论文之为学术的概论、考据,或批评者为最深。(阮真.初中国文教材程度的比较研究[Jl.岭南学报,1930,1(2))。
④ 阮真.初中国文教材程度的比较研究[J].岭南学报,1930,1(2).
① 依据王有朋主编《中国近代中小学教科书总目》(上海：上海辞书出版社,2010)约略统计。
② 宋文翰.一个改良中学国文教科书的意见[J].中华教育界,1931,19(4).
③ 宋文翰.一个改良中学国文教科书的意见[J].中华教育界,1931,19(4).
④ 更不要说,如某人所讲的“教者既无一定选材标准,所以在各学校,各自为政的局面下,往往弄的每换一个教员,即更一种主张和教法。”(王学易.高初中国文教学及部颁新标准之商榷[J].励学,1934,1(2))使教材对课程组织的配合大打折扣。
⑤ 现用教科书一览表[J].龙门师范学校附属小学校杂志,1908(1).
① 庄俞.教育琐谈[J].教育杂志,1909,1(4).
② 俞子夷.小学校的新课程[Jl.教育杂志,1922年学制课程研究号.
③ 依据阮真对当时课程组织的认识,此时的“课程组织决定学校系统”已经与中国古代的不一样了,在教学效果上甚至还不如中国古代。他认为中国古代的课程组织“虽然迂曲非常,比较还是单纯的。决不像现在的中学国文教本所选的文字,众途杂糅,众体并列,使学生无所适从的。”(阮真.中学国文教本应如何指示学文途径[J].中华教育界,1937,25(1))。
④ 此处对编制与年级制相配套的语文教材的“拆台”均是从相似于中国古代教材的语文教材依然存在,和这一编制中渗透不合年级制度的现实论述的。如果从语文教材的选择来看,这一时期教材选择及由此形成的课程组织依然具有较大的“碰”的成分。如钱穆就曾对自己的语文教材选择做了如下反思：“吾侪取材之来源,夫亦曰案头之所有,手头之所便,则入吾选；案头之所无,手头之所不便,则不入吾选。凡无侪之所有所便,不能尽同,则吾侪之所取材,宜其各异。”(钱穆.编纂中等学校国文科公用教本之意见[J].新教育,1925,10(3)).王森然也曾描述过这一现象,他说：“大多数的国文教师,对于教材,并不事先布置,目的且不必谈,系统都没有。即是罗列几种国文教本,放在案头,一篇教完再教一篇。只要那篇文章与他的脾胃相合,参考不十分费事,就可取出来教学生。有时选文困难起来,东翻西找,三四点钟,寻不到一篇合适的文章；忽然寻到了一篇对眼的,匆匆预备一下……”(王森然.中学国文教学概要[M].上海：商务印书馆,1929：99.)持这一看法的还有周予同《对于普通中学国文课程与教材的建议》(教育杂志,1922,14(1))、陶庸生《中学国文教材中心与习作问题》(江苏教育,1934,3(5-6)),等等。即使在教师任意选择的语文教材是坊间出版的与年级制度配套的教科书,更大的可能是其在不同年级采用的并不是同一版本一套。也就因此,可看到在要求划一教科书的政令中,有如规定：“各科教科书不必采自一书局出版社,但一科须采自同一书局,以资划一。”“各科教科书须谋年级间之衔接,而利教学。”(江西省政府训令：《各县自二十六年度起各级小学教科书划一之规定令仰遵办具报》,《江西省政府公报》,1937年905期)。
⑤ 钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海：上海教育出版社,2009：435.
⑥ 欧用生.课程发展的基本原理[M].高雄：高雄复文图书出版社,2003：191.
① 蒋宗仁.影响国文教学的几个问题[J].贵州教育,1941,3(4).
① 赵景深.高中混合国文·编辑大意(第1册)[M].上海：北新书局,1935.
① 有学者将“暗中摸索”归纳为两方面：教学方法偏重个人的吟诵感悟和教学内容以综合地领会诗文为主。(王荣生.评我国近百年来对语文教材问题的思考路向[J].教育研究,2002(3))
② 顾颉刚.(附录一)与钱玄同先生论古史书[J].史地学报,1924,3(1-2).第三个“意思”：“我们在这上,即不能知道某一件事情的真确的状况,但可以知道某一件事情在传说中的最早状况。”之于中国传统课程内容较为复杂。一是它虽可能是“譬如积新”,但不一定“后来居上”。因为古人经学的注解,回到原典的成分较大；二是从“后来”者,即后人对典籍的注解中也可看到某时原典的状况,这同时又可以说明中国传统课程内容的层叠累积特点。
③ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：4、17.
④ 王雪梅.蒙学——启蒙的课本[M].北京：中央民族大学出版社,1996.
⑤ 喻岳衡.传统蒙学书集成[M].长沙：岳麓书社,1996.
⑥ 陈黎明.汉语基本字汇研究[D].上海：华东师范大学,2012.
⑦ 参见：张志公《传统语文教育初探(附蒙学书目稿)》(上海：上海教育出版社,1962)对“三、百、千”续编本和改编本的论述。
⑧ 陈黎明.汉语基本字汇研究[D].上海：华东师范大学,2012.
① 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[Ml.上海：上海教育出版社,1962：25.
② 中国传统教育的阅读课程较大程度上是为了写作。因此,对阅读课程内容形成特点的论述也间接的说明中国传统写作课程内容的形成特点。张蕊博士论文中列举了一篇王安石撰写的经学小论文和一篇程颐的学生杨时作的《诗》义。不管是“经义式”,还是“诗经义”,其内容都出自经书,都是在经书文本基础上的发挥和创造。(张蕊.《诗经》教本考论[D].北京：北京师范大学,2005.)也就是说,单就写作内容而言,其层叠累积特点也是较为明显的。再就写作的形式,即文体来说,一方面从师法、家法和科举制度指挥棒的角度也可说明写作形式的层叠累积特点；另一方面,如果是刘师培所言：“文章各体,至东汉而大备”,那么,整个中国传统写作课程内容就层叠多,累积少。(刘师培.中国中古文学史[M].北京：人民文学出版社,1959：20)再据张隆华、曾仲珊的研究,认为中国传统作文教学的主要方法就是模仿前人的作品。如他们举例：陆机《文赋》强调“操斧伐柯,取则不远”。杨雄不仅仿写单篇文章,连整本书也是仿写成的。(张隆华,曾仲珊).中国古代语文教育史[M].成都：四川教育出版社,1994：140)
③ 张蕊.《诗经》教本考论[D].北京：北京师范大学,2005.
④ 《张载集》,中华书局,1978年第1版,第320页.
⑤ 《史记·儒林传》。
⑥ 《史记·儒林传》。
⑦ 皮锡瑞.经学历史[M].北京：中华书局,1959：77.
① 转引自：张隆华,曾仲珊).中国古代语文教育史[Ml.成都：四川教育出版社,1994：118.
② 唐明贵.论语学史[M].北京：中国社会科学出版社,2009：484.
③ 例如,儒家经学中的正经仅13部,总计字数不过65万,一部《十三经注疏》才416卷,而历代解经典籍的数量则超出数百倍。仅据《四库全书总目》与《贩书偶记》正续编收载的经部典籍就有3900余部,近5万卷,历代未著录或散失的经学典籍更无法统计。(吴刚.知识演化与社会控制——中国教育知识史的比较社会学分析[M].北京：教育科学出版社,2002：99)
④ 《汉书·儒林传》。
⑤ 《汉书·儒林传》。
① 中国画的创作很大程度上在于对以前名画的临摹。在我国绘画史上,大画家为了提高鉴赏力和创作水平一般都钟情于研究画史,吴湖帆就是典型之一。由此,是不是汉语言的学习也与中国绘画有共同之处,从而说明中国传统课程内容层叠累积形成特点的合理性?
② 参见：金观涛,刘青峰.兴盛与危机——论中国社会超稳定结构[Ml.北京：法律出版社,2011.
③ 葛兆光.中国思想史(第二卷)[M].上海：复旦大学出版社,2010：477.
④ 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：65-66.
⑤ 瞿菊农.中国古代蒙养教材[J].北京师范大学学报(社会科学版),1961(4).
⑥ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：107.此处说是张志公“强调”,意在针对“我们常常有一种印象,认为传统的语文教育只是教学生死念书,死背书,丝毫没有科学,完全不讲知识”,这一误解而言。
⑦ 胡奇光.中国小学史[M].上海：上海人民出版社,2005：4.
① 王明建.蒙学教材范式的现代化——兼论传统蒙学的复兴何以不可能[J].河北师范大学学报(教育科学版),2010(5).
② 张蕊.《诗经》教本考论[D].北京：北京师范大学,2005.
③ 陈黎明.汉语基本字汇研究[D].上海：华东师范大学,2012.不同研究者对中国传统蒙学教材的分类不同。如张志公《传统语文教育初探(附蒙学书目稿)》(上海：上海教育出版社,1962)分为：识字教育、封建思想教育、知识教育、读写教育和语文工具书等类。孙培青、杜成宪《中国教育史(第三版)》(上海：华东师范大学出版社,2009)分为识字教学、伦理道德、历史教学、诗歌教学、名物制度和自然常识教学类。熊承涤《中国古代学校教材研究》(北京：人民教育出版社,1996)分为识字写字、诗歌教育、历史教育、伦理道德教育和自然常识教育等。这一分类的多样化,也恰可说明中国传统课程内容的百科全书特点。
④ 关于“小学”的论述主要参考胡奇光《中国小学史》(上海：上海人民出版社,2005：4-12)。
⑤ 胡奇光.中国小学史[M].上海：上海人民出版社,2005：6.
① 胡奇光.中国小学史[M].上海：上海人民出版社,2005：7-11.
② 据张志公《传统语文教育初探(附蒙学书目录)》(上海：上海教育出版社,1962：106-116)整理。
③ 张志公认为：“前人不怎么专讲语法,编给蒙学用的书当然更少。”(张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：113)胡奇光对我国传统语法的发展有过如下片段描述：“在我国,语法观念产生很早,但独立地系统地进行研究却很晚。早在先秦,语法观念即从名学研究中萌发,自秦以降,就依附着训诂学而滋长；到了六朝,崇尚辞章之学,讲求作文法则,自要从语词的运用上探求遣词造句的规律。”前者的论述强调的与蒙学教育的直接相关,后者至少说明对于中国传统语文知识课程的语法内容部分,有其生成的土壤。(胡奇光.中国小学史[M].上海：上海人民出版社,2005：199)
④ 这一类书也可看作偏重的是常识知识课程,为完整展现张志公的研究成果,也暂时放在这里。
① 张隆华,曾仲珊.中国古代语文教育史[M].成都：四川教育出版社,1994.
② 陈寅恪.陈寅恪与刘叔雅论国文试题[J].青鹤,1932,1(3).
③ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：104.
④ 张隆华,曾仲珊.中国古代语文教育史[M].成都：四川教育出版社,1994：121-136.
⑤ 张隆华,曾仲珊.中国古代语文教育史[M].成都：四川教育出版社,1994：140.
⑥ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：107.
⑦ 这里也只能说是“基本”,因为在中国传统课程实践中也有例外。如叶绍钧曾有言：“教书逐句讲解,是从前书塾里的老法子。讲完了,学生自去诵读。以后是学生背诵,还讲,便完成了教学的一个单元。从前也有些不凡的教师,不但逐句讲解,还从虚字方面仔细咬嚼,让学生领会使用某一些虚字恰是今语的某一种口气；或者作意方面的尽心开发,让学生知道这么一个意思非取这样一种方式不可；或者对诵读方面特别注重,当范读的时候,把文字中的神情理趣,在声调里曲曲传达出来,让学生耳与心谋,得到深切的了解……但这种教师并不多,一般教师都只做逐句讲解的工作。”(叶绍钧.论国文精读指导不只是逐句讲解[J].文史春秋,1946(1))对此段的描述可做两方面的理解：一是中国传统课程是有语文知识课程内容的；二是正如叶氏所讲,在课程实践中把语文知识课程内容推向“前台”的是少数,大部分的语文知识课程在课程实践中处于“后台”。
① 波兰尼认为：“人类知识有两种：诸如书面文字、地图或数学公式里所展示出来的,通常被人们描述为知识的东西仅是其中之一而已；另一些未被精确化的知识则是另一种形式的人类知识,比如我们在实施某种行动之时怀有的关于行动对象之知识。”(迈克尔·波兰尼.科学·信仰与社会[M].王靖华译.南京：南京大学出版社,2004：110-111)
② “个人知识”概念是波兰尼针对经验主义和理性主义纯粹客观的科学知识理念所提出的新的科学知识理念。如果用一个命题来概括的话,那就是“所有科学知识都必然包含个人系数”。(转引自：石中英.波兰尼知识理论及其教育意义[J].华东师范大学学报(教育科学版),2001(2))
③ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：126.
④ 吴承学.中国古代文体形态研究[M].广州：中山大学出版社,2000：376.
⑤ 张伯伟.评点溯源[C]//章培恒,王靖宇.中国文学评点研究论集.上海：上海古籍出版社,2002：1-54.
⑥ 张伯伟.评点溯源[C]//章培恒,王靖宇.中国文学评点研究论集.上海：上海古籍出版社,2002：32.
① 吴承学.中国古代文体形态研究[M].广州：中山大学出版社,2000：396.
② 《钦定四库全书集部古文关键》。圈点评注之于语文科课程的学程联络还有一个好处：建立起了阅读和作文的联络。
③ 张志公.传统语文教育初探(附蒙学书目稿)[M].上海：上海教育出版社,1962：132.
④ 晋安林西仲先生评注：《增订古文析义合编》,经元堂藏板。
① 吴承学.中国古代文体形态研究[M].广州：中山大学出版社,2000：394.
② 吴承学.中国古代文体形态研究[M].广州：中山大学出版社,2000：395.
③ 王荣生.评我国近百年来对语文教材问题的思考路向[J].教育研究,2002(3)
① 此处有本研究的两个预设：客观知识是课程的重要内容和载体与知识的性质或知识型决定课程内容的性质。
② 转引自黄月美Goodson课程史研究之批判论述分析[D].台北：国立台北师范学院,2004：153-161.
③ 石中英.知识转型与教育改革fMl.北京：教育科学出版社,2001：50-70.此处以“勉强”限定中国古代知识型的原因是基于石中英所认为的,“形而上学在整个古代社会中也从来没能成为真正知识的标准”。或者说：“形而上学知识在中国古代社会的发育不良或发育不全。”(参见：石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：56-57.)
④ 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：129-143.
① 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：63-65.
② 孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：330.
③ 虽然如艾尔曼等人的“在中国发现历史”认为清末以来的变革实际上是中国十八世纪变革的自然延续。(参见：艾尔曼.从理学到朴学[M].赵刚,译.南京：江苏人民出版社,1995)但考虑到形而上学知识的科学知识转型为什么肇事于清末,应该讲外在刺激和推动的成分更多。
④ 也可以说是：原始知识型——古代知识型——现代知识型——后现代知识型。(石中英.知识转型与教育改革[Ml.北京：教育科学出版社,2001：46.)
⑤ 葛兆光.中国思想史：七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰(第二卷)[M].上海：复旦大学出版社,2010：46-449.
⑥ 葛兆光.中国思想史：七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰(第二卷)[M].上海：复旦大学出版社,2010：446-449.
⑦ 葛兆光.中国思想史：七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰(第二卷)[M].上海：复旦大学出版社,2010：475.
① 葛兆光.中国思想史：七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰(第二卷)[M].上海：复旦大学出版社,2010：463.
② 石中英就持这一看法,他说：“在20世纪初的‘中学’与‘西学’的关系上,人们越来越倾向于西方科学知识。1912年中华民国的成立使得西方科学知识在中国第一次找到了政治上的盟友。”(石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：67.)
③ 参见：左玉河.从四部之学到七科之学——学术分科与近代中国知识系统之创建[M].上海：上海书店出版社,2004：411-431.
④ 参见本研究的第一章。
⑤ 关于以“中学”统辖“西学”经常被引用的例子是康有为1891年在万木草堂讲学时,在中国传统的“儒学四门”中增添他所知道的些许“西学”。如在义理之学中增添了泰西哲学,在考据之学中增加了万国史学、数学和格致之学,在经世之学中加上了政治学原理、万国政治沿革得失、政治实用学及群学等,把外国语言文字学加入了文字之学。(康有为.长兴学记[M].广州：广东高等教育出版社,1991：35)对此,如从知识转型的角度看,康氏也仅是把部分“西学”并列于“中学”,并未以“中学”的知识型或性质对其进行塑造。
⑥ 在“西学中源”说流行的同时及其以后,一方面,已有时人看到中西学术分属不同的学术体系,各有源流。如马建忠1878年的《巴黎复友人书》中认为：“夫泰西政教,肇自希腊,而罗马踵之。”(《皇朝经世文新编》卷十五(上))徐仁铸也持同样观点,他在《蝤轩今语》说：“西人艺学,原本希腊,政学原出罗马,惟能继续而发明之,遂成富强：我中土则以六经、诸子之学,而数千年暗昧不彰,遂以积弱。”(徐仁铸：《中西学门径书七种》,上海大同译书局光绪二十四年石刻本)另一方面,随着西学不再是东渐,而是突飞猛进,如葛兆光所言：“中国的传统学科系统已经不能容纳新的知识。”(葛兆光.中国思想史：七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰(第二卷)[M].上海：复旦大学出版社,2010：475.)
① 朱有瓛,高时良.中国近代学制史料[G].上海：华东师范大学出版社,1993：126.
② 朱有瓛,高时良.中国近代学制史料(第四辑)[G].上海：华东师范大学出版社,1993：231.
③ 朱有瓛,高时良.中国近代学制史料(第四辑)[G].上海：华东师范大学出版社,1993：231.
④ 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：67.
① 孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：319.
② 转引自黄月美.Goodson课程史研究之批判论述分析[D].台北：国立台北师范学院,2004：161.
③ 葛兆光《中国思想史：七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰(第二卷)》(上海：复旦大学出版社,2010)第466-471页,孙培青、杜成宪《中国教育史(第三版)》(上海：华东师范大学出版社,2009)第327页,左玉河《从四部之学到七科之学——学术分科与近代中国知识系统之创建》(上海：上海书店出版社,2004)第298页,等等,均有传播于中国的“西学”范围不断扩大的论述。
④ 如孙培青、杜成宪所言,起初的“中体西用”思想对于“西学”在中国的生存起了强力的辩护作用,但之后,特别是当“西学”冲击到封建专制主义的政治制度和纲常伦理等“中体”核心部分时,这一思想“阻抑了维新思想的广泛的传播,十分不利于近代刚刚开始的思想启蒙运动。”(孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：327)
⑤ 葛兆光《中国思想史：七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰(第二卷)》(上海：复旦大学出版社,2010)第460-462页,梳理了十九世纪下半叶以来,如郭廷、斌椿、郭嵩焘、郑观应、薛福成等人对中西文明从体到用作了严肃的比较后,均认识到了“西学”优于“中学”之处。
⑥ 左玉河《从四部之学到七科之学——学术分科与近代中国知识系统之创建》(上海：上海书店出版社,2004)第411-422页,梳理了晚清学者用“西学”治学之道肢解和重新整理“中学”的认识。
⑦ 同是左玉河《从四部之学到七科之学——学术分科与近代中国知识系统之创建》(上海：上海书店出版社,2004)第399-405页描述了梁启超、严复、吴汝纶、张之洞等人对“西学”冲积下“中学”的衰落的忧虑。这就从另一方面反映出在实践层面上学习“西学”之时对“中学”忽视的现实。
⑧ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)上册[G]上海：华东师范大学出版社,1983：589.
① 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)上册fG].上海：华东师范大学出版社,1983：589.
② 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)上册fG].上海：华东师范大学出版社,1983：598.
③ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)上册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：593.
④ 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑)下册[G].上海：华东师范大学出版社,1983：38-60.
⑤ 有两点需要说明：一是关于“语识”。刘大为认为语言有无意识知识和言述性知识的区分,前者称之为“语感”,后者为“语识”。(刘大为.语言知识、语言能力与语文教学[J].全球教育展望,2003(9))；二是语文科课程涉及的相关学科知识范围广而复杂,如文字学、文章学、文学理论,乃至心理学、教育学等都可以成为其提取课程内容的资源。但从今口的角度考虑,语文科课程的独当之任还应是语言文字的运用能力的培养,所以,此处对这一时期关于科学知识型课程内容的提供情况,以“语识”研究为例。
⑥ 马建忠.马氏文通·后序[M].北京：商务印书馆,1983.
⑦ 马建忠.马氏文通·后序[M].北京：商务印书馆,1983.
① 马建忠.马氏文通·后序[Ml.北京：商务印书馆,1983.
② 马建忠.马氏文通·序[M].北京：商务印书馆,1983.
③ 马建忠.马氏文通·序[Ml.北京：商务印书馆,1983.
④ 绍介批评·文法会通[J].教育杂志,1909,1(6).
⑤ 马建忠.马氏文通·后序[M].北京：商务印书馆,1983.
⑥ 马建忠.马氏文通·序[M].北京：商务印书馆,1983.
⑦ 邢庆兰.中国文法研究之进展[J]_国文月刊,1947(59) 杨树达把分析词位、辨别词类的文法研究追溯的更早,他认为这一来的研究在中国的周代已有其萌芽。(杨树达.中国文法学之回顾[J].民铎杂志,1921(3))
① 学部审定中学教科书提要·马氏文通二册(商务馆本)[J].教育杂志,1909,1(1)
② 中国文法学重要的书籍[J].教育杂志,1922,14(1).
③ 可参证：陈黎明、林化君《二十世纪中国语文教学》(青岛：青岛海洋大学出版社,2002)。该书详列了清末民国时期语识研究相关成果。把各时期的“语文进步”放入语文教育史的背景中,是该著述的一大特点。
④ 章绛.论语言文字之学[J].国粹学报,1907,2(12-13)
⑤ 陈黎明,林化君.二十世纪中国语文教学[M].青岛：青岛海洋大学出版社,2002：29.
⑥ 学部审定中学教科书提要·初等国文典一册(商务馆本)[J].教育杂志,1909,1(1)
⑦ 北京图书馆.民国时期总书目(1919-1949)语言文字分册[M].北京：书目文献出版社,1986.
⑧ http://www.cadal.zju.edu.cn/Index.action。
① 王力.中国文法学初探[Ml.长沙：商务印书馆,1940.
② 王力.中国文法学初探[M].长沙：商务印书馆,1940.
③ 广告.国文月刊,1947(59).
① 马建忠.马氏文通·序[M].北京：商务印书馆,1983.需要说明的是,1947年,邢庆兰指出,后人虽然对《马氏文通》多有指责,或许他们的指责是有道理的,但是他们对古汉语语法的研究仍旧是马氏的套路。在写作目的、取材范围和对文法的认识等方面,仍旧没有脱出马氏的窠臼,甚至只能算是马氏一系的著述。(邢庆兰.中国文法研究之进展[J].国文月刊,1947(59).)也就在这个意义上,本部分举例时,多出自《马氏文通》。
② 马建忠.马氏文通·序[M].北京：商务印书馆,1983.
① 马建忠.马氏文通·序[M].北京：商务印书馆,1983.
② 广告.国文月刊,1949 (75).
① 吕叔湘.文言和白话[J].国文杂志,1944,3(1)
② 胡时先.纠正一般中学生对于学习国文的错误观念[J].国文月刊,1941,1(11).
③ 关于语体文、白话文、文言文、国文、国语的区分和用法,参加下一节。
① 黎锦晖.国语概论[J].国语月刊,1922.1(3)
② 教育部咨各省区国民学校一二年级自本年秋季起先改国文为语体文以为国语教育之预备文[J].政府公报1920(1409)同年1月,教育部以正式公文修改《国民学校令》和《国民学校令实行细则》,规定：凡国文均改为国语。并首宜教授注音字母。4月,教育部正式通知各小学校和书局：凡国民学校所用各种教科书(文言体的)曾经审定者,分年作废。
② 相对于文言文的存在历史,国语课程还是新鲜事物。如黎锦熙曾说：“在民国九年一月以前,只有江苏几个特别的小学教语体文；以外的,把语体文都认为奇怪的东西,乡村的小学,连听都没有听到。”(黎劭西.国语教育的三步[J].国语月刊,1922,1(6))应该讲,即使他所提到的“江苏几个特别小学”教语体文的开始时间也应该是近于1920年的。
③ 教育部国语教育进行概况[J].国语月刊,1922,1(6)
① 陈康鋆.我教国文的经验[J].贵州教育,1930,2(2).
② 马广志.我与国文[J].中学生,1947(185).
③ 乐嗣炳.江苏省教育会所征集国语进行困难问题的意见[J].国语月刊,1922,1(10)
④ 吴大琨.谁使得我们国文程度低落的一一中小学文言运动中一个学生的抗议[J1.中学生,1934(48).
⑤ 梁深.我们的国文先生[J].中学生,1947(194)
⑥ 李何林.再来一次白话文运动[J].国文月刊,1943,1(26)又见于《黎明》,1944年6卷1期。
① 渔舟.从我学习国文的经过谈到中学生的国文程度问题[J].中学生,1935(54).
② 史超.小说与国文读本[J].国文杂志,1942,1(6)
③ 读古文”“习字”和“词儿连写”——答邵林珍[J].读书生活,1935,2(5)
④ 吴大琨.谁使得我们国文程度低落的——中小学文言运动中一个学生的抗议[J].中学生,1934(48).
⑤ 梁深.我们的国文先生[J].中学生,1947(194)
⑥ 吕朝相.小学国语科教学之实际问题[J].国民教育,1940,1(9).
⑦ 李刚中.怎样才能打破国语的难关?[J].教育杂志,1921,13(6).
⑧ 俞子夷.关于小学教科书的几点小小意见[J].中华教育界,1931,19(4).
① 李刚中.怎样才能打破国语的难关?[J].教育杂志,1921,13(6)
② 范祥善.怎样教授国语[J].教育杂志,1920,12(4).
③ 如自1920年以后,教育部在北京办过国语讲习所三次,学员或在北京考取：或由各省区考选派送。全国二十省都派有学员。毕业的共有353人。此外,如国立各高师,各省教育厅,各师范学校,以及各县劝学所,教育会,开办这种短期讲习所的也很多。教育部又于1921年3月,以正式公文通行各省,凡师范学校及高等师范,均应酌减国文钟点,加授国语。至于这些机构开设的科目,国语统一筹备会所拟的办法大纲中有：国音、发音学、本国声韵沿革、国语文、国语文法、国语文学史、国语会话、言语学、国语教学法、(附)国语练习(如谈话、演讲及作文等)。(教育部国语教育进行概况[J].国语月刊,1922,1(6))
④ 虽然有人怀疑这些机构的效果,如有人说：“从前的师范学校没有国语科,现在有国语科的,也是‘凤毛麟角’……要全国师范学校一律加国语科,要各县劝学所教育会设立国语传习所。现在实行的到底有了几处,恐怕还是千分之一、百分之一的比例呢?就是有几处设立讲习所研究会,不过讲授三两星期的注音字母,像那国音标准、发音学、语言学教授方法……等重要事项,不去研究。并且有误会注音字母和国语是一件事的……”至于参加培训的人员“能否个个好,回来以后,能否个个到各县去传布,都是没有把握。”(我一.提倡国语的难关怎样渡过呢?[J].教育杂志,1920,12(4))李刚中曾描述：“去年秋季教育部颁行下来,于是手慌脚忙,东奔西走,学了些皮毛知识,这还算是热心的教师。更有那种凉血的教师,越发可笑。他说：‘由文言文改为语体文,好像由高山下行平地,毫无研究价值。有什么为难,要到传习所去讲习呢?他就随心所欲,在讲台上文不文,土不土的胡言乱讲……”(李刚中.怎样才能打破国语的难关?[J].教育杂志,1921,13(6))
⑤ 李刚中.怎样才能打破国语的难关?[J].教育杂志,1921,13(6).
⑥ 我一.提倡国语的难关怎样渡过呢?[J].教育杂志,1920,12(4).
⑦ 有人以戏谑的口吻描述国语运动的成果：使猪肉店老板灶账本上的字,尽拨云见日而登大雅之堂；提倡写破体字,使新斧可以乱亲爹,巴巴(屎也)可以代爸爸；新则新矣,以言致用,犹未尽也。(达天.中等以上学校的国文现状[J].建设,1939(2))
⑧ 例如,1934年,署名严梦的一篇文章中就讲到：“在量的方面白话文完全是占了极大的声势,可是从质 的方面观察,白话文言之有物内容充实的作品实在是太少了。这也是十分明显的,白话文做到比文言文更苦涩难懂时,大家还是索性读浅近流利的文言文。”(严梦.白话文大众语文言文[J].社会月报,1934,1(3))至1948年仍有人在文章中抱怨国文教材的编写不容易找到成熟的白话文。他们说：“由于语体文的历史还短,发展到现在,尚未有定型,所以很难选得到适合于学生做写作范本的好文章。目下较好的语体文有两种重要的‘文病’：一是欧化,二是文言化。这两种毛病前一种的结果,似通非通,使人难懂；后一种本不是为病,但对初中学生,这些不自然的语体,是不适宜的。”(龚启昌.中学国文教学问题之检讨[J].教育杂志,1948,33(9))
① 如有文章描述一些国文教师白话文知识的短缺：“贤明的老派国文教师,的确也有能够给学生读白话文而容纳学生做白话文的。然而却又确实知道,他们对于若干新名词,解释不来,若干西洋古典或科学事理,根本不知所云,如果不是囫囵吞枣,含糊,便是曲解附会,自欺欺人。(如云：‘亚里斯多德’者,谓西人‘亚理斯’‘多德’也,将‘多解作动词’)对于白话文的标点符号,更其不问不闻,偶一引用,更是错误百出(例证太多,不胜枚举)。批改学生的白话作文时,除了照常每句,每一片语及句子,用单圈或双圈,简直没有别的办法。”(尚卿.有恳于老派国文教师者[J].中行杂志,1939,1(3))
② 如有人认定：“主张白话的人写下来的文章,更不是中国现代平民口语里的白话,假使给一个仅仅识字的学徒看见了,也是莫名其妙的……言文一致是很难的,几乎可以说是不可能的。用口去表现语言观念,与用手去表现语言观念,方法既不同,其所表现出来的形式自然也该不同。”(了一.今日的白话文言之争[J].独立评论,1934(112))
③ 有人认为白话和文言对于方言区而言有同样的难度。他说：“不但文言文,就是白话文,在我们南方人来说,不免一样要翻。把想说的话,翻成北话。我们不能用日常所说的广州话、潮州话客家话写文章。既然一样要翻,那就不过看作翻为文言抑白话罢了。”(佚名.学生国文程度“低”的问题[J].聿中校刊,1948(1))
④ 参见：蒋纯焦.一个阶层的消失——晚清以降塾师研究[D].华东师范大学,2006；章小谦.传承与嫁接：中国教育基本概念从传统到现代的转换[D].华东师范大学,2004.
① 章小谦.传承与嫁接：中国教育基本概念从传统到现代的转换[D].华东师范大学,2004.
② 章小谦.传承与嫁接：中国教育基本概念从传统到现代的转换[Dl.华东师范大学,2004.
③ 章小谦.传承与嫁接：中国教育基本概念从传统到现代的转换[D].华东师范大学,2004.
④ 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：130.
⑤ 蒋纯焦认为塾师阶层一直以来没有任何行业性的组织,也没有交流和培训的机会,职业活动多是沿袭先行者的工作模式,入行与离职悉听尊便。私塾改良会堪称第一个与塾师有关的行业性组织,它对私塾教学的一系列改良措施,有些具有行业规范的性质。(蒋纯焦.一个阶层的消失——晚清以降塾师研究[D].华东师范大学,2006)
⑥ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：319.
⑦ 朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑)上册[G].上海：华东师范大学出版社,1987：332-333.
⑧ 舒新城.中国近代教育史资料(中册)[G].北京：人民教育出版社,1961：538-567.
① 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：404-405.
② 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：419-428.
③ 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：609.
④ 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：609.
⑤ 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变fG].上海：上海教育出版社,2007：609.
⑥ 崔运武.中国师范教育史[Ml.太原：山西教育出版社,2006：58.
⑦ 崔运武.中国师范教育史[M].太原：山西教育出版社,2006：56.
⑧ 李剑萍.中国近代师范教育的中国化历程[J].高等师范教育研究,1998(2).
⑨ 崔运武.中国师范教育史[Ml.太原：山西教育出版社,2006：90.
⑩ 崔运武.中国师范教育史[M].太原：山西教育出版社,2006：108.
11 运武.中国师范教育史[M].太原：山西教育出版社,2006：108.
12 三则材料可以说明这个“如果”：一是据廖世承于1924年对中等学校1522名教师出身状况的调查,其中由学校出身的1235人,占总人数的81.15%。在由学校出身者当中,高师所占的百分比最大,次之为大学,次之为师范学校及专门学校。(廖世承.我国中等学校教师的概括[J].教育杂志,1925,17(7))二是政府命令学校在教师招聘上优先录用师范毕业生。如安徽省政府教育厅第七七一号训令令六十县教育局在小学教师录用时应优先录用师范毕业生。(令知小学教师应尽有限聘请师范毕业生[J].安徽教育行政周刊,1929,2(16))三、至1937年,全国各省市小学教职员之资格,据教育部调查统计,全国各省市四十六万一千七百六十一人中,曾受师范教育者一五一二二零人(师范大学或大学教育院科系毕业者一五三八人,师范学校毕业者六六三六六人,短期师范毕业者八三三一八人)占百分之三十二点七五,未受师范教育者三一零五四一人(专科以上学校毕业者一三一三八人,中学毕业者一零二四六一人,试验检定及格者五七六七八人,其它一三七二六四人)占百分之六十七点二五。(各省市小学教师资格之比较[J].全国学术工作咨询处月刊,1937,3(4))
① 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：129-130.
② 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：112.
③ 杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：181.
④ 杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：184.
⑤ 杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社,2001：184.
⑥ 任鸿隽.科学方法讲义[J].科学,1919,4(6-12).
⑦ 任鸿隽.科学方法讲义[J].科学,1919,4(6-12).
① 曹之竟.学习国文的科学精神和科学方法[J].浙江青年,1932,2(12)
② 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：64.
③ 此处“本质”可理解为“本质属性(essential attribute)"。是指：“事物的决定性意义的特有属性,即决定该事物之所以为该事物而不是别的事物的特有属性。与‘非本质属性’相对……要深刻的认识和把握事物、形成有关事物的科学概念,就必须揭示和把握事物的本质属性。”(冯锲.哲学大辞典(修订本)[Z].上海：上海辞书出版社,2001：70)
④ 石中英.本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J].教育研究,2004(1)
⑤ 王恩华,高玉双.中学国文教学问题[J].师大月刊,1934(10).
⑥ 孙秋芳.中学生眼中的国文课[J].国文月刊,1943,1(21)
⑦ 宋文翰.一个改良中学国文教科书的意见rJl.中华教育界,1931,19(4).
⑧ 胡时光.纠正一般中学生对于学习国文的错误观念[J].国文月刊,1941,1(11).
① 黄炎培.考察本国教育笔记[J].教育杂志,1914,6(1).1909年教育杂志社发布—“社告”,指出当时很多的其它科教案都有国文科教案的性质。这也能从另一方面说明当时对于国文科课程性质的不清晰和进行清晰的迫切。该“社告”：“此次应征之教授案,多注意文字之讲读练习,有国文教案性质,非修身教案也。以此之故,割爱甚多。尚希。”(《教育杂志》社.社告[J].教育杂志,1909,1(8))
② 阮真曾自述：我前在某中学担任教授,有一天校长问我们教授国文的要旨。有一个回答说是：“教学生能看各种书籍。”这一句话没头没脑,不知道说到哪里去了。又有一个说是：“为学生讲解中国文章的体裁,并使知道中国学术思想变迁的情形。”前句范围何其小!后句范围何其大!又有一个老先生答了一百多字,起首说：“呜呼!人心不古,道德沦亡,为今之计,非推崇国文来挽回不可……”真真荒谬绝伦!(阮真.中学国文教学目的之研究[J].中华教育界,1934,22(5))
③ 庄俞.教育琐谈.教育杂志,1909,1(1).
① 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：280.
② 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：304-305.
① 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：701-702.
② 全国教育联合会新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[G].上海：商务印书馆,1925：3-4.
③ 全国教育联合会新学制课程标准起草委员会新学制课程标准纲要[G].上海：商务印书馆,1925：3-4.
④ 朱自清.中等学校国文教学的几个问题[J].教育杂志,1925,17(7)
⑤ 阮真.中学国文教学目的之研究[J].中华教育界,1934,22(5).
⑥ 佚名.中学生的国文程度低落吗[J].中学生,1934(48)
① 璩鑫圭,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：701.
② 璩鑫尘,唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[G].上海：上海教育出版社,2007：702.
③ 宋文翰.一个改良中学国文教科书的意见[J].中华教育界,1931,19(4).
⑤ 朱怙生.中学国文教学一得[J].国文月刊,1946(48).
⑥ 曹刍.中学国文教学之商榷[J].江苏教育,1934,3(5-6).
⑦ 夏丐尊.学习国文的着眼点[J].中学生,1936(68).
⑧ 夏丐尊.学习国文的着眼点[J].中学生,1936(68).
① 夏丐尊.学习国文的着眼点[J].中学生,1936(68).
② 夏丐尊.学习国文的着眼点[J].中学生,1936(68)
③ 李化依.国文教学的研究[J].聿中校刊,1948(1).
④ 须解释的是1923年的初中语文科课程文件也被称为“国语课程纲要”。1929年后,小学成为“国语”,中学称为“国文”就作为了普遍用法。
⑤ 胡时光.纠正一般中学生对于学习国文的错误观念[J].国文月刊,1941,1(11)
⑥ 吕思勉.国文教授祛蔽篇[J].新教育,1925,10(3)
⑦ 沈圻.如何可为小学国语教师[J].教育杂志,1921,13(6).
① 吕思勉.国文教授祛蔽篇[J].新教育,1925,10(3).
② 张世禄.国语与国文的离合[J].国文杂志,1944,3(1).
③ 转引自：王鉴.与一些朋友们谈谈国文[J].学生杂志,1924,11(5).
④ 吕思勉.国文教授祛蔽篇[J].新教育,1925,10(3).
⑤ 吕思勉.国文教授祛蔽篇[J].新教育,1925,10(3).
⑥ 彩.国文与国学[Jl.广播周刊,1940(189).
⑦ 叶绍钧与周予同等的通信,1922年4月11日。
⑧ 杨拔英.中学国文教学问题[J].甘肃教育,1940,1(17-18).
⑨ 杨拔英.中学国文教学问题[J].甘肃教育,1940,1(17-18).
⑩ 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：64.
① 也可能是源于此,有当今学者认为在20世纪的上半叶,语文科课程的性质问题并未引起研究的重视。“直接论述语文科具有工具性,或者说语文学科是工具学科(工具课)的论文、著作几乎不见。”(李维鼎.语文言意论[M].上海：上海教育出版社,2000：114-115)
② 胡伦青.中学生国文的最低限度[J].浙江青年,1934,1(2)
③ 胡伦青.中学生国文的最低限度[J].浙江青年,1934,1(2)
④ 劬髯.给中学生杂志记者的一封信[J].中学生,1935(55)
⑤ 劬髯.给中学生杂志记者的一封信[J].中学生,1935(55)
⑥ 孟起.中学生的国文[J].中学生,1935(55).
⑦ 渔舟.从我学习国文的经验谈到中学生国文程度问题[J].中学生,1935(54)
⑧ 马广志.我与国文[J].中学生,1947(185)
⑨ 王鉴.与一些朋友们谈谈国文[J].学生杂志,1924,11(5).
① 范祥善.教学国语的先决问题[J].教育杂志,1923.13(6).
② 朱怙生.中学国文教学一得[J].国文月刊,1946(48)
③ 叶绍钧.小学国文教授的诸问题[J].教育杂志,1922.14(1)
④ 黄炎培.中国文之新教授法[J].环球,1917,2(1).
⑤ 蒋宗仁.影响国文教学的几个问题[J].贵州教育,1941,3(4)
⑥ 吴越.论国文教师的文艺修养[J].现代教学丛刊,1948(1).
⑦ 王荣生对《二十世纪前期中国语文教育论集》(顾黄初、李杏保编,成都：四川教育出版社,2000)的检索后,发现在该论集中“性质”一词仅在四篇论文中出现。它们是周予同《对于普通中学国义课程与教材的建议》(1922)、宋文翰《一个改良中学国文课程与教材的建议》(1931)、浦江清《论中学国文》(1940)、姚铭恩《小学作文教授法》(1915)(王荣生.语文科课程论基础fMl.上海：上海教育出版社,2003：67)。当然,这一时期出现“性质”著述不限于这四篇,除正文中举到的外,还有如龚启昌《中学国文精读教学程序之检讨》(《中等教育》,1943年1卷2期)就有“精读教学之性质”的提法；王学易《高初中国文教等及部颁新标准之商榷》(《励学》,1934年1卷2期)论述了当时国文教学不能明白文体的性质所属。
⑧ 宋文翰.一个改良中学国文教科书的意见[Jl.中华教育界,1931,19(4)
① 另如由于课程性质的不明,导致课程目的或目标的不清晰,不知道该课程是做什么的,从而再次囿于甚至大于中国传统的各自为政。1934年,阮真统计出当时的学者、教师、教育部委员等对于中学及师范国文教学所拟定的“目的”就有二十种之多。这些目的的具体内容参见：阮真《中学国文教学目的之研究》(《中华教育界》,1934年22卷5-6期)。
② 如第一章中曾论述到的清末实行新学制时期对“读经讲经”的删减,和把历史、地理、格致三科融入初等小学的国文一科中。再如经常被引用的蔡元培教育宗旨实行于国文科的构想：“国语国文之形式,其依准文法者属丁实利,而依准美词学者,属于美感。其内容则军国主义当占百分之十,实利主义当占其四十,德育占其二十,美育当占其二十五,而世界观则占其五。”(蔡元培.蔡学民先生言行录[M].济南：山东人民出版社,1998：112)又如商务印书馆《共和国教科书新国文》的《编辑大意》所述：本书“包含理科及天文、地理、历史等科之常识。”“注重实业……凡国民生活上必须之知识,无不详备。”“注重国民科材料。如政治、法律、军事、国耻等,俱择要编入。”(庄俞、沈颐.共和国教科书新国文(高小·春季始业)(第1册)[M].上海：商务印书馆,1911)
③ 夏丐尊.学习国文的着眼点[J].中学生,1936(68).
① 孙俍工.中学国文教学概要(下)[J].图书评论,1932,1(2)
② 朱自清.中等学校国文教学的几个问题[Jl.教育杂志,1925,17(7).与之有相同看法的还有王国栋,他说：“现在理论之教学和实际之教学业已分家,甚至分道扬镳。当尝写文章或开会时之教学,则为‘达尔顿制’、‘设计式’；及实际教学时,则又为千真万确之讲演式,甚或纯粹注入。”(王国栋.初中国文教学实施之商榷[J].师大月刊,1935(25))
③ 朱经农.对于初中课程的讨论(五)[J].教育杂志,1924,16(4).
④ 吴德明.中学国文教学刍议[J1.江苏教育,1934,3(5-6).梁实秋在回忆其所受的国文教育时,曾提到他老师徐先生在讲国文之前,先介绍作者,而且介绍的很亲切。如他讲张东荪的文字时,便说：“张东荪这个人,我倒和他一桌上吃过饭……”(梁实秋.我的国文先生[J].论语,1948(153)).
⑤ 李伯俊,周法均.养正小学国语科教学概况[J].上海教育季刊,1931(1)
① 谷啸.国文教师刘老老[J].学校生活,1933(63).
② 佩弦.高中毕业生国文程度一斑[J].独立评论,1933(65).
③ 令编小学文字学教科书[J].广东省政府公报,1934(246).
④ 张参.战时的中学国文教师[J].全面战周刊,1938(5)
⑤ 温建之.战时国文教师工作上应有之努力[J].广西教育通讯,1939,1(7).
⑥ 黄贵祥.国常教材合编的意义及其教法[J].国民教育指导月刊(重庆),1943,2(9)有意思的是,当时人们检讨常识科教学时,发现问题在于以国文教学的方式教学常识。其所指的国文教学的方式是指中国传统教学的背诵、默写、推敲字句、研究章法等。足见,中国传统教育影响之深。可参见水心《常识科和国语科里读书作业在教学上之联系》(《国民教育指导月刊(湖北)》,1941年1卷5期)；王子才《常识科教学与国语科读书教学的不同》(《教民教育指导月刊(江西)》,1941年1期)。
⑦ 修正初级中学国文课程标准[J].中等教育季刊,1940,1(1).就民间个人关于在国文科中增加这增加那的议论颇多。如顾泰来看到美国语文教育有关于如何读报的课程内容,于是建议在我国国文课程也增加之(顾泰来.学校增设读报科之商榷[J1.教育杂志,1919,11(2)))。孙毓蘋针对学生“文字讹误日多,错白满篇”,提出在中学校国文中增设实用文字学的建议(孙毓蘋.中等学校增授实用文字学议[J].国文月刊,1947(60))。
① 阮真.近五年来中学作文题目之统计[J].岭南学报,1930,1(3).
② 刘半农所言的“文学文”应该能够包括了阮真所说的除应用文之外的其它文体。这两人都有把应用文单列于其它文体的意识。强调其它文体与中国传统教育的近似,应用文与近现代社会和教育的适应。刘氏说：“改了学校制度以后,就教科书教授法两方面看起来,除初等小学一部分略事改良外,几乎完全在科举的旧轨道中进行。不过把‘老八股’改作了‘新八股’——请看今日坊间所出某杂志和某某等书,简直是‘三场闱墨’的化身——实行其‘换汤不换药’的敷衍主义罢了。”(刘半农.应用文之教授[J].中国新文学大系,1935(1))阮氏指出：“现在的中学国文教学,还是注重文人教育。这也无怪中学生能洋洋数千言的空论空说,或竟能做画虎类犬的小说,非驴非马的新诗,而少能做生活上需要的应用文字了。”(阮真.近五年来中学作文题目之统计[J].岭南学报,1930,1(3))
③ 刘半农.应用文之教授[J].中国新文学大系,1935(1).
① 陈觉非.从中学生国文程度低落说起[J].东南评论,1947,1(5).
② 吴越.论国文教师的文艺修养[J]现代教学丛刊,1948(1).
③ 如穆济波提出国文科应以“人生教育”为重,理应担负起全部教育的责任。他为东大附中设计的国文教育目标包括了：(初中)1.在人生教育上,须使明了人生之可贵,及社会的共存,与个人应有之责任。2.在国家教育上,须使明了国民资格之修养,职业的联合,及今日国际的侵略与压迫的危险,起谋自卫。3.在民族教育上,须使明了民族之特有精神,及现实的堕落现象与其补救的办法。4.注意社会现象的观察,奖掖青年能力可能以内的济救。5.注意青年团体的团结,与共同生活应有的知识与修养。高中国文科目标也从这几个方面论述。(穆济波.中学校国文教学问题[J].中等教育,1923,2(5))对此,朱自清明确表示不赞同穆氏的语文教育目的,他说：“在人生教育上,须使明了人生现实之可贵,及社会的共存,与个人应有之责任。这岂仅是国文一科所应做的事,公民科也不要做同样的事吗?”并认为如果依照穆氏的说法,国文科就要担负全部教育的责任了,这是对国文科的误读。因为“全部中等教育的宗旨,无论哪一科均须以此为基础,谋本科的发展,却不必详细规定于某一科内。”(朱自清.中等学校国文教学的几个问题[Jl.教育杂志,1925,17(7))对于语文教育目的,还有其它的观点,如胡适注重从推广国语和整理国故的角度制定语文教育目的。(胡适(周蘧笔记).中学国文的教授[J].北京市高师教育丛刊,1920(2))周予同强调国文教育在于对语文形式的学习,他把中学国文教育目的制定为：“A.人人能用国语或浅近的文言,自由而敏捷地发表思想情感,或记述事实,绝对没有文法上的错误。B.人人能懂得中国文学和学术变迁的大概。”(周予同.对于普通中学国文课程与教材的建议[J].教育杂志,1922,14(1))徐特立、孙本文、沈仲九、夏丐尊、陈启天、黎锦熙等人认为语文教育目的应是“实质”与“形式”的统一,但以“形式”为重。如徐特立和陈启天均把“实质”置于“副目的”,“形式”放在“副目的”的地位。(可分别参见武衡等主编《徐特立文存(第一卷)》(广州：广东教育出版社,1995)中的《小学各科教授法》、《国文教授之研究》；孙本文：《中学校之读文教授》,《教育杂志》,1919年11卷7期：沈仲九：《对于中等学校国文教授的意见》,《教育潮》,1919年1卷5期；陈启天：《中学的国文问题》,《少年中国》,1920年1卷12期2卷1期；黎锦熙：《新著国语教学法》,上海：商务印书馆,1930：12-13)朱自清、程其保和叶圣陶等还把语文教育目的定为于良好学习习惯的养成和能力的发展上。如程其报认为国语教育的目的“就在发展学生的能力,使能应用已得的词汇,为表示思想的工具。”“所以关于国语的一切科目,如作文、文法,修辞等等,皆应以此为重要的目标。”(程其保.初级中学课程标准之讨论[J].教育杂志,1931,23(9))
④ “文白之争”贯穿20世纪前期,甚至延续至今。1927年,鲁迅曾如此评价：“文言和白话优劣的论争,本该早已过去了,但中国总是不肯早早解决的,到现在还有许多无谓的议论。”(《鲁迅全集(第四卷)》,北京：人民文学出版社,1981：14)该争论起源于晚清(参见：谭彼岸：《晚清的白话文运动》,武汉：武汉人民出版社,1956；王尔敏：《近代文化生态及其变迁》,南昌：百花洲文艺出版社,2001),在1920年代前后,争论的焦点主要是要不要教授白话文,参与论争的有：胡适、陈独秀、钱玄同、刘半农、傅斯年、林纾、梅光迪、胡先骗、吴宓、鲁迅、茅盾、郑振铎、章士钊。1930年代前后,争论的焦点转为了文言和白话在国文课程中的比例问题。参与此论争的主要有黎锦熙、胡适、刘复、周作人、陆费逵、何仲英、周予同、叶圣陶、沈仲九、孙俍工等等。
⑤ 这些论争都是“文白之争”的支流。如洪北平《白话文与国粹》(《教育杂志》,1920年12卷4期)讨论了白话文与国粹的问题；毛子水《国故与科学精神》(《新潮》,1919年1卷5号)提出用科学精神研究国 故。得到胡适的呼应,其有《论国故学——答毛子水》(北京大学现代文学研究室：《文学运动史料选(第一册)》,上海：山海教育出版社,1979)一文。对此茅盾等人则认为是“进一步退两步”。(北京大学现代文学研究室：《文学运动史料选(第一册)》,上海：山海教育出版社,1979)；关于“读不读古书”,沈仲九《中学国文教授的一个问题》(《教育杂志》,1924年16卷5期)认为中学生不必看和学,而黎锦熙则提出了“废经以存经”的观点,即取消经书的名称,把其内容分发到其它学科。(黎锦熙：《解蔽篇》,《教育研究》,1926年4期；《读经问题解嘲》,《国语周刊》,1925年24-25期)关于“鸟言兽语”的争论直接肇始于1931年3月5日何健在《申报》发表的《咨请教育部改良学校课程》一文中把国语教科书批作“禽兽作人言”“鄙俚怪诞”等。随之的4月20日,尚仲依发表《选择儿童读物的标准》(《儿童教育》,1931年3卷8期)对此附和。该观点遭到了吴研因、鲁迅、陈鹤琴、魏冰心、朱文叔等人的发文驳斥。
① 关于中学生国文程度低落问题的争论主要聚焦于：是否低落,在那些方面低落,低落的原因何在,如何补救,评价的标准是什么等方面。在这些问题的背后其实是在白话文进入国文课程后,国文教学成绩的思考,以及文言文在国文教学中应处于什么地位的反思。参与讨论者众多,既有学者、也有一线教师和学生等。如张文昌、王森然、阮真、黎锦熙、赵健夫、尤墨君、庄宣泽、朱自清、叶圣陶等等。
② 艾伟.初中国文成绩之实验研究[J].教育杂志,1927,19(6)
③ 孙培青,杜成宪.中国教育史(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社,2009：394.
④ 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：64.
⑤ 就初步统计,在这一时期的语文教育实验中,关于语文教学方法的实验较之语文教育的其它方面更多。如罗廷光、王秀南主编的《实验教育》(南京钟山书局,1932年)对1930年代之前的国语科教育实验进行了列表介绍,其中大部分是关于教学法方法的实验。
⑥ 罗廷光,王秀南.实验教育[M].南京：南京钟山书局,1932.
⑦ 艾伟.阅读心理国语问题[M].上海：中华书局,1948.
⑧ 艾伟.阅读心理汉字问题[M].上海：中华书局,1949.
⑨ 王秀南.十年来中国实验教育的回顾与展望[J].中华教育界,1947,1(1)复刊.
① 艾伟及胡士襄、江文宣对此问题做了三次实验,分别是1938年、1939年和1943年。
① 艾伟.阅读心理国语问题·自序[M].上海：中华书局,1948.
② 钟鲁斋.实验教育与吾国教育之改造[J].中华教育界,1934,21(7).
③ 梁士杰.中国实验教育探讨[J].教与学,1937,3(2).
① 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,111-114.
② 中华书局.新式国民学校国文教科书编纂说明书[J].1916,5(1).
③ 阮真.时代思潮与国文教学[J].中华教育界,1934,22(1).他认为除了国文课程本身的特点之外,在20世纪前三十余年中,国文课程内容更易于受到社会思潮影响的原因主要有以下几点：第一,近年来教中学国文者多注重文章的内容与思想,而不注重文字本身与文章的形式；第二,因为人生观与伦理思想的改变,古人的老文章多被摒弃在教材之外；第三,因为文学革命,而各种文学的体式,尚在逐渐改造,而未完全确定：第四,教国文者多把国文与国学混为一谈,国文的地位往往跟着国学的地位而改变；第五,许多符合政治革命与社会革命者,往往利用国文教学,宣传其主义。
④ 钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海：上海教育出版社,2006：349.
⑤ 钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海：上海教育出版社,2006：349.
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：5.
② 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：).
③ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：5.
④ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：5.
⑤ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：11.
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：11.
② 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：11.
③ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：13.
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：16.
② 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：4U.
① 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：40.
② 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社,2001：40.
③ 蔡元培.蔡学民先生言行录[M].济南：山东人民出版社,1998：112.
④ 钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海：上海教育出版社,2006：349.
① 阮真.时代思潮与国文教学[J].中华教育界,1934,22(1)
② 黎锦熙.中等学校国文选本目录提要[J].新教育评论,1927(11)；黎锦熙.三十年来中等学校国文选本书目提要[J].师大月刊,1932(2)
③ 王恩华.国难后中等学校国文选本书目提要[Jl.师大月刊,1934年纪念专号.
④ 张存拙.中学国文教材的改进和社会本位文化[J].国文月刊,1948(74).
① 赵欲仁.小学国语科教学的三种新趋势[J].中华教育界,1930,18(12).
① 如《共和国教科书新国文(高小·秋季始业)》第1册的第2课,其第1课是《国体与政体》(樊炳清、庄俞编纂；高凤谦、张元济校订,商务印书馆,1913年1月初版,1921年9月第55版)；《新制中华国文教科书(高等小学用》第1册的第1课(郭成爽、汪涛、何振武编纂,中华书局,1913年1月初版,1913年7月12版)；《新编中华国文教科书(高小·春季始业)》第4册的第1课(沈颐、杨喆编纂,范源廉校阅,中华书局,1913年12月出版,1915年6月第5版)；《中华女子高等小学国文教科书》第5册的第1课(汪渤,何振武编辑,中华书局,1912年1月初版,1912年10月第9版)。
② 沈颐、杨喆编纂,范源廉校阅《新编中华国文教科书(高小·春季始业)》(第4册),中华书局,1913年12月初版,1915年6月第5版。
① 沈颐、杨喆编纂,范源廉校阅《新编中华国文教科书(高小·春季始业)》(第4册),中华书局,1913年12月初版,1915年6月第5版。
② 樊炳清、庄俞编纂；高凤谦、张元济校订《共和国教科书新国文(高小·秋季始业)》(第2册),商务印书馆,1913年1月初版,1913年4月第5版,第7页。
③ 北京教育图书社编纂,邓庆澜等校订《实用国文教科书》(第6册),商务印书馆,1915年12月第8版,第10页。
④ 樊炳清、庄俞编纂；高凤谦、张元济校订《共和国教科书新国文(高小·秋季始业)》(第1册),商务印书馆,1913年1月初版,1921年9月第55版。
⑤庄俞、沈颐编著《共和国教科书新国文(初等小学春季始业)》(第7册),商务印书馆,1912年初版,1913年第122版,第2页。
⑥ 郭成爽、汪涛、何振武编纂《新制中华国文教科书(高等小学)》(第2册),中华书局,1913年1月初版,1913年12月13版,第21页。
① 郭成爽、汪涛、何振武编纂《新制中华国文教科书(高等小学)》(第2册),中华书局,1913年1月初版,1913年12月13版,第1-2页。
① 郭成爽、汪涛、何振武编纂《新制中华国文教科书(高等小学)》(第5册),中华书局,1913年1月初版,1913年11月9版,第3-4页。
③ 樊炳清、庄俞编纂,高凤廉、张元济校订《共和国教科书新国文(高小·秋季始业)》(第6册),商务印书馆,1913年1月初版,1913年4月第6版。
④ 庄俞、沈颐编纂,高凤廉、张元济校订《共和国教科书新国文(高小·春季始业)》(第2册),1911年7月初版,1913年12月第99版。
⑤ 汪渤、何振武编辑《中华女子高等小学国文教科书》(第6册),中华书局,1912年1月初版,1912年9月第6版。
⑥ 樊炳清、庄俞、沈颐编纂,高凤廉、张元济校订《共和国教科书新国文(高小·秋季始业)》(第5册)1913年1月初版,1913年4月6版。
① 庄适、郑朝熙编纂《单级国文教科书》(第7册)商务印书馆,1914年4月初版,1914年5月再版,第17-18页。
② 沈颐、范源廉、杨喆编纂《中华女子国文教科书》(第五册),中华书局,1914年8月初版,1915年4月第2版,第6页。
① 郭成爽、汪涛、何振武编纂《新制中华国文教科书(高等小学)》(第7册),中华书局,1913年1月初版,1913年5月再版。
② 沈颐、杨喆编纂,范源廉校阅《新编中华国文教科书(高小·春季始业)》(第6册),中华书局,1913年12月初版,1915年6月第5版。
③ 《论语·颜渊》。
① 郭成爽、汪涛、何振武编纂《新制中华国文教科书(高等小学)》(第5册),中华书局,1913年1月初版,1913年11月9版,第22页。
② 蒋伯潜把他的私塾先生李问渠批改作文的情形描述为：留的多,改的少,删的多,加的少；夸奖多,斥责少。改好之后,当面讲,说明为什么改。并需把改本重新抄清,再由他圈点加批。他最注意的是别字错字,和造句的弊病,全篇的层次。作文题目非史论即四书义。有时是极简单的短文,或问答,或书信,或日记。他又教我们把《易知录》的嘉言懿行摘录下来,也算是作文的补充。他常常带我们去看社戏、游山,回来时便得写一篇记录。
① 蒋伯潜.童年学习国文底回忆[J].新学生,1946,1(5).
② 梁实秋.我的国文先生[J].论语,1948(153).梁实秋生于1903年,其在该文中说是他十八九岁时遇到的徐先生。据此推算他十八九岁时应该是1921或1922年。
① 渔舟.从我学习国文的经过谈到中学生的国文程度问题[J].中学生,1935(54).
② 马广志.我与国文[J].中学生,1947(185).
③ 绪君.我的中学国文先生[J].国文杂志,1942,1(2)
④ 大本.我校“一贯的作风”[J].国文杂志,1942,1(2).
① 朱仲琴.学习写作的经历[J].国文杂志,1942,1(3)至于朱仲琴六年中学时光的具体时间,可以从其文中“为了我们将是高中毕业生了”,和“据说大学里去学习作文,也不会有多大的进步”,再结合该文发表于1942年《国文杂志》“学习者的话”专栏,推断这一时间大致为20世纪30年代中期至40年代初。
② 余冠英.我学习国文的一段经历[J].1944,3(5-6).
③ 木将.国文教学新议[J].国文月刊,1946(48).
① 赵鸿志.北京女子高等师范附属小学校设施概况[J].中华教育界,1924,14(3)
① 罗莘田.我的中学国文教学经验[J].国文月刊,1943(20).
② 田葆瑛.三年国文教学记[J].国文月刊,1944,1(28-30).
① 梁实秋.我的国文先生[J].论语,1948(153)
② 朱仲琴.学习写作的经历[J].国文杂志,1942,1(3).
③ 陈立,佘以埙.国文评分因素的分析[J].国文杂志,1942,(106-107)
① 周迟明.中学国文教学上的一个问题(续完)[J].新学生,1946,1(4).
② 陈约之.学生国文程度“低”的问题[J].聿中校刊,1948(1).
③ 陈康鋆.我教国文的经验[J]贵州教育,1930,2(2).
④ 钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海：上海教育出版社,2006：435.
⑤ 当然,应该讲从《亲定学堂章程》到《奏定学堂章程》,尤其是后者随之的“乙酉”、“庚戌”改良,已经开始对“专家”意见的采纳。
⑥ 全国教育联合会新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：商务印书馆,1925.
① 全国教育联合会新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：商务印书馆,1925.
③ 中华书局.新式高等小学国文教科书编纂说明说[J].中华教育界,1916,5(4)；中华书局.新式国民学校国文教科书编纂说明书[J].中华教育界,1916,5(1).
④ 魏冰心,等.初级国语读本(第1册)[M].上海：世界书局,1924.
⑤ 胡怀琛,等.新时代国语教科书(第1册)[M].上海：商务印书馆,1928.
⑥ 据陆殿扬考察,国定本教科书大致是指教育部或者说官方编制得教科书的统称。一方面,“国定本”一词并非法定名词,当时全国通用的中小学教科书上从来没有“国定教科书”字样。只有敌伪时期南京伪教育部编印的中小学教科书和北平伪教育总署编印的中小学教科书封面上才有“国定教科书”字样。抗战以后各地供应的中小学课本是部编教科书：有暂行本、统一本、标准本、修订标准本等名称,以分别版本和修订的顺序。至于当时有承印承销的机构自称为“国定中小学教科书七家联合供应处”,可能是因为用“国定教科书”在商业上容易号召,并非规定的正当名称；另一方面,由官方编制教科书实际上并不是开始于抗战后,它已有相当长久的历史了。在前清末年,创建学堂,就有编辑教科书的主张。如光绪二十四年御史杨深秀奏折有：“言学堂而不言译书,亦无从收变法之效。”同年六月,清廷命梁启超办译书局,专译各种西学教科书。光绪二十七年张百熙奏称：“译书籍非徒译一切书籍,又需翻译一切课本。泰西各国学校无,无论蒙学、普通、专门皆有国家编订之本,按时卒业,皆有定章。今学堂须考究西政、西艺、自应翻译此类课本。”光绪三十一年学部成立,三十二年学部内成立编译图书局,制定编译章程九条,前四条都为编辑 教科书……宣统元年学部把所编初小国义,修身教科书各第一、第二两册招商承印。这是我国部编教科书的开始……民国四年,教育部教科书编纂处又编订初小国文读本纲要和国民学校修身教科书第一、二、三册……未能推行。到民国二十二年,教育部组织教科用书委员会,特约馆外专家执笔,编印中小学教科书。已出版的有高小实验国语四册等,但也未能推行开。(陆殿扬.中小学国定教科书编纂之经过及其现状[J].中华教育界,1947,1(1)复刊)
① 蒋维乔.编辑小学教科书之回忆[J].出版周刊,1935(156)
② 如1906年公布了《学部第一次审定教科书凡例》(《教育世界》,1906年140期,又见《东方杂志》,1906年3卷9期)。1907年公布《学部第一次审定高等小学暂用书目表》(《直隶教育杂志》,1907年11期,又见《浙江教育官报》,1908年1、3期)。1908年公布《学部第一次审定初等小学暂用教科书目表》(《浙江教育官报》,1908年1期)。1910年公布了《学部第一次审定中学堂初级师范学堂暂用书目凡例》(《教育咋子》,1910年2卷9期)。1910年9月初2口部令第三号教育部公布《审定教科用图书规程令》；1912年5月初9口,教育部通饬各书局,将出版各种教科书送部审查。(《教育杂志》,1912年4卷5期)1914年,教育对于民初已经审查过的教科书进行复审。(《教育杂志》,1914年6卷2期)
③ 教育部公布教科书编纂纲要审查会规程令[J].教育杂志,1914,6(4)
④ 教育部公布审定教科用图书规程令[J].教育杂志,1912,4(7)
① 学部审定中学教科书提要·马氏文通(二册)[J].教育杂志,1909,1(1).
② 学部审定中学教科书提要·初等国文典(一册)[J].教育杂志,1909,1(1).
③ 教育部批上海商务印书馆初等小学共和教科书样本请审查呈[J].1912,4(6).
④ 汇录教育部审定教科书教授书批示·新制中华初等小学国文教科书教授书[J].中华教育界,1913(2).
⑤ 汇录教育部审定教科书教授书批示·新制中华高等小学国文教科书[J].中华教育界,1913(2)
⑥ 国立编译馆审查教科书一览表[J].中国新书月报,1932,2(9-10)；图书评论,1932,1(1-4),1933,2(1、3-4),1934,2(5-12).
⑦ 国立编译馆审查教科书一览表[J].中国新书月报,1932,2(9-10).
① (二)呈请教育部令饬商务印书馆修正初小国语教科书[J].安徽教育行政周刊,1929,2(39).
② 程天放要求商务印书馆修正的理由是,他认为那句话“语意似觉含混,最易发生误会。盖所谓政府受人民管理,系指全体人民而言,若不一部分人民或少数个人自应受政府之管辖。今统言之日政府不是管理人民的,实足使小学生误解,以为少数个人可以逾越范围,而不受官厅制裁。若听其展转传诵,流弊必多。”((二)呈请教育部令饬商务印书馆修正初小国语教科书[J].安徽教育行政周刊,1929,2(39))
③ 河北省教育厅考核中小师范学校采用教科书及活用教材办法[J].河北教育公报,1918(29-30)
④ 商务印书馆编辑所同人.编辑小学教科书商榷书[J].教育杂志,1912,5(5).
⑤ 编辑教科书商榷之结果[J].教育杂志,1914,6(2).
⑥ 中华书局编辑所同人.征求编辑小学教科书意见[J].中华教育界,1913(7).
⑦ (二)教育部拟定教科用书编辑计划大纲[J].安徽教育行政周刊,1929,2(28).
① 陆殿扬.中小学国定教科书编纂之经过及其现状[J].中华教育界,1947,1(1)复刊
② 如《部颁各种教科书稿本字句更易表》(《湖南教育》,1941年13期)；《抄发国立编译馆函送部编小学各科教科书勘误表令仰知照》(《江西省政府公报》,1947年1475期)；《部编小学各科教科书勘误表》(《国民教育指导月刊(贵州)》,1947年3卷6期)。
③ 抄发国立编译馆函送部编小学各科教科书勘误表令仰知照fJ].江西省政府公报,1947(1475).
④ 陆殿扬.中小学国定教科书编纂之经过及其现状[J].中华教育界,1947,1(1)复刊
① 钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海：上海教育出版社,2006：24.
② 陈平原.作为学科的文学史[M].北京：北京大学出版社,2011：代序.
① 褚宏启.教育现代化的路径[M].北京：教育科学出版社,2000：35.教育传统是在历史发展过程中逐渐形成并积淀下来的教育观念、制度、内容和方法,它是一个社会的文化传统的组成部分。教育现代性是指现代社会中教育的一些典型特征。
② 褚宏启.教育现代化的路径[M].北京：教育科学出版社,2000：43.
① 除前面论述的如“保存国粹”、“国学”等相关内容外,清末设立存古学堂的呼吁和实施更能说明把传统和现代性对立的认识。《两湖总督张札设存古学堂文》(《东方杂志》,1925年2卷1期)提到鉴于世事变迁导致一些中国传统内容被筛出现代学校,必须专门另设学堂以存之。1911年,就有了《学部修订存古学堂章程》(《教育杂志》,1911年3卷5期)。
① 王森然.中学国文教学概要[M].上海：商务印书馆,1929.
② 阮真.中学读文教学研究[M1.上海：中华书局,1930：6-24.他得出这一论点的论据是：一、由于学生的国文素养的起点不同、国文教材没有一定的进程标准等原因,国文课程不适合整齐划一的班级授课制；二、他通过统计显示出学生的上课时间、自习时间、课外一切活动时间与学生的课业负担,教师的上课时间、课后工作时间与对于学生课业及课外指导一切的负担都不能相匹配。
③ 俞子夷.今后小学教育之趋势[J].教育杂志,1924,16(9)；初等教育的新趋势[J].中华教育界,1924,14(2).
④ 赵欲仁.学国语科教学的三种新趋势[J].中华教育界,1930,18(12)
⑤ 如1998年,黄小燕《民国时期语文教育的现代化研究》(《华东师范大学学报(教育科学版)》,1998年3期。本文是其博士论文《民国时期(1912——1949中国语文教育现代化进程研究》的一部分和核心观点)认为民国时期语文教育的发展趋势是科学化、民主化和实用化。2006年,史成明《中国现代语文教育的早期路向》(华东师范大学,2006年博士论文)把其路向定为大众化、人本化和科学化。2007年,刘正伟、宋灏江《传统语文教育的解体与现代语文教育的奠基》一文认为现代化后的语文课程内容具有世俗化、生活化和科学化的倾向(洪宗礼、柳士镇、倪文锦《母语教材研究(1)中国百年语文课程教材的演进》,南京：江苏教育出版社,2007)。2009年,尹逊才《从“词章”到“语文”——由名称的演变看语文课程内容的递嬗》(北京师范大学,2009年博士论文)提出了20世纪前期语文课程内容的民族化、科学化、大众化和政治化特点。
① 从宏观层面来说,近代学制在中国的建立过程一直伴随着对这一制度成效的忧虑。特别是到了30年代以后,这一忧虑更甚,甚至认为过于注重移植的近代学制在中国就没有成效可言。如1929年3月,第三次全国代表大会—政治报告中关于教育有言：“于中国现在之教育,无论为学生为教员为主持教务者,乃至为掌理教育行政之人,皆怀不满之心理。自一方面言之,负教育行政之责者,每不满办学之人,办学者每不满于学生之学风。自他方面言之,学生每不满于学校,而学校每不满于掌理教育行政之机关。上下交相不满,遂至教育与社会亦在相隔离,而整个中国教育亦露呈其弱点与危机。”(陈东原.中国教育之今日和明日[J].安徽教育行政周刊,1929,2(40))1931年,国民会议确定教育实施案云：“中国目前之教育,无论在数量与质量上,均不以适应国家之需要,而弊害之最显著者,尤莫如教育设施,与国民实际生活不相应,以致未受教育者,尚能秉其家庭社会,递相传习之知能道德,各自安于艰苦之生活,而既受教育者,则知识技能之修养既不成熟,而德性气质又往往涉于浮奢与游情,驯至学校多一毕业之学生,社会即增一失业之份子,家庭即少一有用之子弟……”(马佩玺.中国教育之病态与救治[J].河南教育月刊,1932,3(5))同一年代左右,蒋介石在湖南演讲时曾说：“现在一般的教育,既不是革命救国的教育,也不是复兴民族的教育,完全是亡国的教育。”(郝耀东.中国教育改造之途径[J].安徽大学月刊,1933,1(6))从中观层面来看,20世纪40年与关于语文科课程学习程度低落并行,或者作为其背景的还有中学学习程度低落的担忧。如《大公报》于1942年4月12日在其“读者论坛”中描述了中学生品质的低落：5月12日发表了署名渭川的文章《中学生程度低落问题》。同年,《中学生》杂志第56期刊发了三篇关于中学生程度低落的文章：柏寒《从学生成绩低落问题谈起》,叶苍岑《中学生程度低落问题》和黄有鉴《怎样认识中学生程度低落问题》。
②天津府查学马监滢庆云县学堂情形禀[J].教育杂志(天津),1905(18).
③ 天津府查学马监滢庆云县学堂情形禀[J].教育杂志(天津),1905(18).
④ 江苏教育总会呈学部文(为请变通初小学堂章程)[J].教育杂志,1909,1(5)
⑤ 学部奏请变通初等小学章程折[J].教育杂志,1909,1(5).
⑥ 蒋维乔.论小学校以上教授国文[J].教育杂志,1909,1(3).
① 天民.赴美教育成绩品展览会记[J].教育杂志,1912,4(6).
② 庄俞.论学校成绩[J].教育杂志,1914,6(3)
③ 杜佐周.国文教学的几个问题及现在一般儿童读书能力的测验[J].中华教育界,1923,15(7、9).他的测验所用材料有三：一是《落花生》,二是《肺痨病》,三是孟禄氏静读试验(共十五小段)。前两种应用于我国高等小学二年级、三年级及中等学校一年级,与美国小学第六级、第七级和第八级的学生相当。后一种应用于初等小学校三年级、四年级及高等小学校一年级,与美国小学校第三级、第四级和第五级的学生相当(中英两种材料,翻译时,特加审慎,使同为一样普通应用的文字,除去难易不同的地方)。
④志政.我校国文退步之原因与今后补救之方法[J].南洋周刊,1925,6(9)
⑤ 张文昌.中学国文教学底几个根本问题和实际问题[J].新教育评论,1927,3(8).
⑥ 阮真.广西中等学校国文教学应注意的一个问题[J].广西教育,19284)
⑦ 黄楷章.评阮真先生的大文——广西中等学校国文教学应注意的一个问题[J].广西教育,1928(9-10).
⑧ 尤墨君.中学国文前途的悲观[J].中学生,1931(20)
⑨ 叶圣陶.国文科的目的,中学生,1932(29)
⑩ 阮真.时代思潮与中学国文教学[J].中华教育界,1934,22(1)
① 49期的文章有：卷头言《中学生的国文程度低落吗》,吴大琨《谁使我们的国文程度低落的》,尤墨君《你们能写些什么》；51期文章包括：卷头言《读了<中学生国文程度的讨论>》,王克让《我们拿什么来写?》,周渺《试卷能做中学生国文程度的标准吗》,仿基《读“你们能写些什么”后》,邵舜琴《关于中学生国文程度低落的问题》,宋畦《中学生对于国文科的疏忽与补救》,陈鸿业《中学生写作能力低落的原因》,丁甦《关于国文程度低落问题》；54期文章为：卷头言《再读<中学生的国文程度的讨论>》,渔舟《从我学习国文的经过谈到中学生的国文程度问题》,吴锡泽《这责任该谁去担当》,吴大琨《我能学到什么》,植之《替中学生呼冤》,许淦《“通”与“不通”》,其扬《一个旁观者的结论》；55期有：卷头言《欢迎国文教师的意见》,孟起《中学生底国文》,劬髯《给中学生杂志社记者的一封信》,王忍《也来谈谈中学生的国文》56期有：顾诗灵《中学生国文的我见》,大岳《国文教师眼里的国文教师》：57期有：于崇光《我对于国文科的意见》,立斋《出来谈谈中学生的国文》
② 郑鸣鹤.战时国文教学检讨会经过[J].浙江战时教育文化,1939(1)
③ 转引自：潘新和.中国现代写作教育史[J].福州：福建人民出版社,1997：349.
④ 朱自清.中学生的国文程度[J].国文月刊,1940.,1(1).
⑤ 罗根泽.抢救国文[J].国文杂志,1943,2(1).
⑥ 叶圣陶.认识国文教学[J].国文杂志,1940(1)
⑦ 吕叔湘.论国文程度低落问题[J].新中华,1943(3).
⑧ 这一时期以《中学生》、《国文月刊》和《国文杂志》为主阵地,包括了《大公报》、《东方杂志》、《中央周刊》、《新中华》、《中等教育季刊》等发表了一系列关于国文程度低落的原因和解决之道的文章。如王平陵《关于抢救国文》(《大公报》,1943年9月18日),李广田《中学生国文程度低落的原因及其补救办法》(《国文月刊》,1943(28-30)),陈卓如《从“抢救国文”说到国文教学》(《国文杂志》,1943(9)),叶圣陶《读罗陈两位先生的文字》(《国文杂志》,1943(11)),王冶秋《中等学校国文教学问题》(《东方杂志》,1943,39(13)),李广田《论中学国文应以文艺性的与体位为主要教材》(《国文月刊》,1944(31-32)),孙 毓蘋《中等学校增授实用文字议》(《国文月刊》,1947(60)),陈士林、周定一《中国语文诵读方法座谈会记录》(《国文月刊》,1947(53)),龚启昌《中学国文教学问题之检讨》(《教育杂志》,1948,33(9)),孙伏园《中学的文言教育》(《国文月刊》,1949(75))。
① 叶圣陶.国文科的目的,中学生,1932(29).
② 叶苍岑.中学生国文程度低落的分析[J].国文杂志,1944,3(1).
③ 高时良,徐君梅,林性彝.中学生学科成绩之调查研究[J].中华教育界,1948,2(11)复刊.
④ 因为依据施良方的观点,课程评价具有诊断课程,修正课程,比较各种课程的相对价值,预测教育的需求,确定课程目标达到的程度等作用,(施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：149)评价的方式也就必然关涉到课程等方面。
① 王冶秋.中等学校的国文教学问题[J].东方杂志,1943,39(13)
② 论学堂宜注重国文(录津报)[J].直隶教育杂志,1906(13).
③ 浙江省提学司饬禁各学堂荒弃国文[J].广益丛报,1909(194)
④ 姚明珮.论强国之本在国文[J].女报,1909,1(2).
⑤ 本署司袁通饬传各学堂应注重国文嗣后年考期考如国文程度欠缺必令留班补习文[J].浙江教育官报,1910(19).
⑥ 学部加增中小学国文钟点[J].大同报(上海),1910,14(13).
① 宾四.中学校教科用书之商榷[J].教育杂志,1912,5(7).
② 沈步洲.论今日中国教育界英文之位置[J].中华教育界,1913(12).
③ 教育部咨各省师范及小学校注重国文手工图画音乐文[J].教育杂志,1913,5(11).
④ 教育部抄送中学校校长会议议决增进中学校国文数学外语程度办法训令[J].教育杂志,1919,11(3),
⑤ 杨恒.离校以后[J].南洋周刊,1925,7(1).
⑥ 注重中小学国文并改善教学方法议决案[J].湖南教育,1941(20).
⑦ 陕西省政府通饬中等以上学校注重国文及习字令[J].抗建月刊,1942,4(38).
① 葛承训.儿童心理与兴味[M].上海：中华书局,1929.
② 俞子夷.儿童对于各科好恶的调查[J].教育杂志,1926,18(6).
③ 郁树敏小学儿童兴趣之调查与研究[J].教育杂志,1931,23(7)
① 钟鲁斋,等.小学儿童兴趣的调查与研究[J].教育杂志,1936,26(10)
② 罗子欣,小学儿童兴趣的调查研究[J].教育杂志,1936,,26(8)
③ 陈侠.乡村儿童兴趣的调查与研究[J].乡村教育,1935,1(5)
④ 严格的讲,他开始的调查应该是属于1930年代,因为其研究成果大致分为先后三次：一次是对南京实小的研究,刊登在南京实小出版的《小学教育实验研究》：第二次就是本文所讲的；第三次是镇师附小的研究 报告。
① 吴赫.关于儿童各科学习兴趣调查的一个比较研究[J].小学教师,1936,4(4)
② 李之朴.中学生的课业学习[J].中华教育界,1947,1(4)
① 三多三少[J].教育杂志,1909,1(13)
① 庄俞.论小学教育[J].教育杂志,1909,1(2).
② 异哉办学堂之人乃不令子弟入学堂[J].教育杂志,1909,1(1)
③ 又人.教育杂感[J].教育杂志,1911,3(1).
④ 黎际明.初年级生国文练习法[J].教育杂志,1912,4(8).
⑤ 庄俞.小学教育现状论[J].教育杂志,1913,5(3)
⑥ 范祥善.国文教授革新之研究[J].教育杂志,1918,10(1).
⑦ 蒋纯焦.一个阶层的消失——晚清以降塾师研究[J].上海：上海书店出版社,2007：232-233.
① 洪北平.中学国文教学底先决问题[J].教育杂志,1925.17(2)
② 李之朴.中学生的课业学习[J].中华教育界,1947,1(4)
③ 吕叔湘.论国文程度低落问题[J].新中华,1943.1(3).
④ 梁实秋.我的国文先生[J].论语,1948(153).
① 铁萍.上国文[J].安徽省民国日报,1929-10-21.
② 石各.中学国文教学问题[J].安徽教育,1929,1(3).
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⑤ 李之朴.中学生的课业学习[J].中华教育界,1947,1(4)
⑥ 汪洙《神童诗》。
① 在20世纪上半叶后期持这一观点的论述已较多,如陶希圣《中国学校教育之史的观察》(《教育杂志》,1929年21卷3期),朱文叔《中国现代教育之两重桎梏》(《教育杂志》,1929年21卷11期),古梅《为什么现在的教育不适合中国的社会经济背景》(《中华教育界》,1932年19卷9期)、《为什么现在的教育没有功效》(《中华教育界》,1932年19卷11期)、《中国教育背景与中国教育改造问题》(《中华教育界》,1934年21卷7期),庄泽宣《现在教育设施的根本谬误和今后所应取的途径》(《河南教育》,1930年2卷18期)、《中国教育制度改造的我见》(《中华教育界》,1935年22卷9期)及其专著《如何使新教育中国化》(上海：中华书局,1938年),方惇颐《中国教育必须改革的我见》(《国立中山大学文学院专刊》,1933年1期),范寿康《现代中国教育之史的观察》(《湖北教育月刊》,1933年1卷5期),等。
② 刘涤非《我国过去教育制度之检讨与展望》(《边声月刊》,1940年2期)一文曾表达了相近的观点,他在追溯20世纪前期教育失败的病因时说：“近数十年来,中国文化之旧基础早已崩溃,而新基础尚未确立所致,当此青黄不接之时,教育制度乃陷入事实上放任之境。”
③ 陶希圣.中国学校教育之史的观察[J].教育杂志,1929,21(3).
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① 董渭川.传统思想与中国教育[J].新中华,1948,6(10).
② 可能性的依据之一：据廖世承的统计,至1924年全国中等学校教师的年龄中数是33.21,在1472名被调查者中25-45岁之间的人数为最多,如果按照10岁入学,这些人当中就有较多受过如私塾类的中国传统教育。(廖世承.我国中等学校教师的概况[J].教育杂志,1925,17(7))之二为联系本文曾论述过的当时社会、家庭等对中国传统教育的重视和对现代教育的轻视,这些师范或专门学校的毕业生的受教育经历与中国传统教育产生交集的可能性极大；之三即使在师范学校和专门学校中还有一些科举出身者作为其教师,从而势必对其学生有所影响,如1930年湖南省中等师范和专门学校师资中科举出身者占据了最大比例,分别是39.75%和39.7%。(依据(民国)教育部编《第一次中国教育年鉴·丙编·学校教育概况》(上海：开明书店,1934年版)。)
③ 祝其乐.乡村教师问题[J].中华教育界,1923,13(10).
① 祝其乐.乡村教师问题[J].中华教育界,1923,13(10)
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③ 廖世承.我国中等学校教师的概况[J].教育杂志,1925,17(7).
① 依据(民国)教育部编《第一次中国教育年鉴·丙编·学校教育概况》(上海：开明书店,1934年版)。
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② 阮真.中学国文科的师资训练[J].教育杂志,1935,25(7).罗莘田对1920年代的国文教师状况也有过相同评价。参见：罗莘田《我的中学国文教学经验》,《国文月刊》,1943年20期。
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② 王光祖,过传忠,陆继椿,顾朝晶,袁云,黄昌汉.全国初中语文教学调查与分析[M].上海：华东师范大学出版社,1 990：34-35.
③ 王光祖,过传忠,陆继椿,顾朝晶,袁云,黄昌汉.全国初中语文教学调查与分析[M].上海：华东师范大学出版社,1990：2.
④ 谢安邦,谈松华.全国义务教育学生质量调查与研究[M].上海：华东师范大学出版社,1997：191.
⑤ 依据该调查的步骤,其第一、二阶段的时间是1992年6月到1993年5月,在这一阶段中主要是制定调查方案和完成抽样；第三个阶段(1993.5-1993.10)在统一的日期进行测试和问卷调查,所以,其测试的学生应该是1993年度的。
⑥ 谢安邦,谈松华.全国义务教育学生质量调查与研究[M].上海：华东师范大学出版社,1997：ⅳ.
① 谢安邦,谈松华.全国义务教育学生质量调查与研究[M].上海：华东师范大学出版社,1997：191.
② 崔峦.全面认识和体现语文学科性质——对提高中小学效率的思考[J].北京师范大学学报(社会科学版),1995年增刊.
③ 崔峦.全面认识和体现语文学科性质——对提高中小学效率的思考[J].北京师范大学学报(社会科学版),1995年增刊.
① 关于1987年和1992年的这两个调查的内容,与1979年的基本趋同,都致力于字、词、句、篇和语文常识、文言文知识及其运用的考查。限于篇幅没有对这两者的调查内容进行描述。具体可参见《一九八七年全国初中三年级语文教学抽样调查科研报告》和1992年《全国义务教育学生质量抽样调查研究报告》。
② 陈毓芳、张百川、俞瑞康.小学生志向与学习兴趣的调查——学习动机研究之一[J].心理科学通讯,1981(4).
① 陈毓芳,张百川,俞瑞康.初中学生对各科学习兴趣的调查研究[J].心理科学通讯,1984(6)
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⑥ 蒋梦麟.国联中国教育考察团报告书中几个基本原则的讨论(续)[J].独立评论,1933(41).
① 程天放.改革中国学校教育刍议[J].中华教育界,1932,20(5)相关的论述还有：陈果夫《改革教育之初步方案》(《大公报》,1932年5月31日),陈东原《中国教育新论》(上海：商务印书馆,1928),常燕生《世界教育的新趋势与中国教育目前的出路》(《中华教育界》,1931年19卷3期),等等。
② 林毓生.中国传统的创造性转化[M].北京：三联书店,2011：16.
③ 林毓生.中国传统的创造性转化[M].北京：三联书店,2011：16.
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① 王丽.中国语文教育忧思录[M].北京：教育科学出版社,1998：88.
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