合作探究型教师培训模式研究
摘要
教师素质是影响教育改革的关键因素之一，教师培训是提高教师素质的重要途径。然而不是所有的培训方式都能有效地提升教师的专业技能及有助于教师的自我完善与发展。传统的教师培训由于其方法、手段比较单一，观念与培训方式相背离，忽视培训对象成人学习的特点等弊端，从而造成培训功能的窄化与缺失，导致培训效益低下。
本文中所探讨的合作探究型教师培训模式旨在克服传统教师培训中的弊端，其特点主要表现为：(1)培训对象的角色发生根本变化：从“消费者”、到“参与者”，从“一张白纸”到“资源库”，从“改造对象”到“合作伙伴”；(2)倡导的培训方式是：参与、体验、多样化；(3)将“人本化”作为培训的目标，教师由“教育学生的工具”转变为需要发展的个体；(4)培训内容情景化，从实际出发解决实际问题；(5)培训方法综合化，强调优势互补。合作探究型教师培训模式以建构主义学习观、成人学习理论、合作学习的教学观等为理论基础，以培养培训对象具有民主与合作精神、独立人格和创造才能为功能目标。
在新一轮的课程改革背景下，“新课程的理念与创新”这一主题的教师培训活动较为广泛地采用了合作探究型教师培训模式。培训者在培训过程中以活动的“主持人”和“协助者”的身份代替了以往的“灌输人”或“权威人士”的角色，努力创造一个轻松活跃的研究气氛，使每个参与者都能够有热情地积极参与活动，平等交流，畅所欲言。
在新一轮的教师培训中所使用的合作探究型教师培训模式经过实践证明具有以下优点：(1)使课堂充满活力，有助于提高培训质量；(2)有利于形成和谐的教学人际关系，增强教学的社会性；(3)有利于培训情境的迁移，提升教师的专业技能。同任何教学模式一样，合作探究型教师培训模式也有其一定的局限性，需要在教师培训实践中不断改进与进一步完善。
Teacher's training is an essential approach to improve the quality of the teacher,which influences educational reform as one of the key factors. Not even' approach,however,is helpful in the development of the teacher's professional skill. Due to its monotonous method,traditional 'teacher's training usually conflicts with the notion that the training should aim at the characteristics of the trainee,namely,how an adult learns,thus leading the training to insufficient functions and low efficiency.
The mode of cooperative research on teacher's training discussed in this paper aims at overcoming the malpractice in the traditional teacher's training. It consists of the following features:
I. The role of the trainee has changed fundamentally from ''a consumer" to "a participant",from "a blank sheet of paper" to "a treasury" and from "a remoulded object" to "a partner".
II. The training approach highlights participation,experience and variety.
III. The training focuses on "humanism",in which the is regarded as "a developing individual" instead of "a teaching machine".
IV. The training provides imitative teaching surroundings,solving practical problems at the present.
V. The training approach is synthesized,emphasizing the mutual complement of advantages.
The mode of cooperative research on teacher's training. Based on constructurism. The adult's study theomy and cooperative teaching and learning methodology,aims at cultivating an individual that possesses democratic and cooperative consciousness,independent personality and creative ability.
As the curriculum reform goes on,most teacher's training adopts the mode of cooperative research,stressing the motif of "new notion and innovation for the new curriculum". The trainer in the training process is "a host" or "a cooperator" rather than "an instructor" or "an orthority",trying every means to set up an easy and active researching atmosphere for every participant so that he
can enthusiastically join in the game and equally communicate with other participants.
The mode of cooperative research on teacher's training has been proved by experiments advantageous in the following aspects.
I.It activates the class,helping to improve the training quality.
II.It is inclined to form a harmonious relationship between the teacher
and the learner,enhancing teaching effect with social functions.
III. It is supposed to transfer the training situation,improving the teacher's professional skills.
Nevertheless,any mode of teacher's training has its own limitation,so does the mode of cooperative research,which needs further development in the training practice.
本文中所探讨的合作探究型教师培训模式旨在克服传统教师培训中的弊端，其特点主要表现为：(1)培训对象的角色发生根本变化：从“消费者”、到“参与者”，从“一张白纸”到“资源库”，从“改造对象”到“合作伙伴”；(2)倡导的培训方式是：参与、体验、多样化；(3)将“人本化”作为培训的目标，教师由“教育学生的工具”转变为需要发展的个体；(4)培训内容情景化，从实际出发解决实际问题；(5)培训方法综合化，强调优势互补。合作探究型教师培训模式以建构主义学习观、成人学习理论、合作学习的教学观等为理论基础，以培养培训对象具有民主与合作精神、独立人格和创造才能为功能目标。
在新一轮的课程改革背景下，“新课程的理念与创新”这一主题的教师培训活动较为广泛地采用了合作探究型教师培训模式。培训者在培训过程中以活动的“主持人”和“协助者”的身份代替了以往的“灌输人”或“权威人士”的角色，努力创造一个轻松活跃的研究气氛，使每个参与者都能够有热情地积极参与活动，平等交流，畅所欲言。
在新一轮的教师培训中所使用的合作探究型教师培训模式经过实践证明具有以下优点：(1)使课堂充满活力，有助于提高培训质量；(2)有利于形成和谐的教学人际关系，增强教学的社会性；(3)有利于培训情境的迁移，提升教师的专业技能。同任何教学模式一样，合作探究型教师培训模式也有其一定的局限性，需要在教师培训实践中不断改进与进一步完善。
Teacher's training is an essential approach to improve the quality of the teacher,which influences educational reform as one of the key factors. Not even' approach,however,is helpful in the development of the teacher's professional skill. Due to its monotonous method,traditional 'teacher's training usually conflicts with the notion that the training should aim at the characteristics of the trainee,namely,how an adult learns,thus leading the training to insufficient functions and low efficiency.
The mode of cooperative research on teacher's training discussed in this paper aims at overcoming the malpractice in the traditional teacher's training. It consists of the following features:
I. The role of the trainee has changed fundamentally from ''a consumer" to "a participant",from "a blank sheet of paper" to "a treasury" and from "a remoulded object" to "a partner".
II. The training approach highlights participation,experience and variety.
III. The training focuses on "humanism",in which the is regarded as "a developing individual" instead of "a teaching machine".
IV. The training provides imitative teaching surroundings,solving practical problems at the present.
V. The training approach is synthesized,emphasizing the mutual complement of advantages.
The mode of cooperative research on teacher's training. Based on constructurism. The adult's study theomy and cooperative teaching and learning methodology,aims at cultivating an individual that possesses democratic and cooperative consciousness,independent personality and creative ability.
As the curriculum reform goes on,most teacher's training adopts the mode of cooperative research,stressing the motif of "new notion and innovation for the new curriculum". The trainer in the training process is "a host" or "a cooperator" rather than "an instructor" or "an orthority",trying every means to set up an easy and active researching atmosphere for every participant so that he
can enthusiastically join in the game and equally communicate with other participants.
The mode of cooperative research on teacher's training has been proved by experiments advantageous in the following aspects.
I.It activates the class,helping to improve the training quality.
II.It is inclined to form a harmonious relationship between the teacher
and the learner,enhancing teaching effect with social functions.
III. It is supposed to transfer the training situation,improving the teacher's professional skills.
Nevertheless,any mode of teacher's training has its own limitation,so does the mode of cooperative research,which needs further development in the training practice.
引文
[1] 教育部．画向21世纪教育振兴行动计划．1998年12月24日．
[2] 江泽民总书记在全国教育工作会议上重要讲话．人民教育，1999(8)：4．
[3] 昨天·今天·明天——课程改革：历史发展的永恒．人民教育，2000(10)．
[4] 调查数据来源：广西中小学教师继续教育调查统计结果．
[5] 泰勒(Tyler,R.W.)．教师在职教育的回顾与展望．瞿葆奎主编．李涵平、马主平选编．教育学文集·教师．人民教育出版社 1991：470．
[6] 抽样调查问卷见附录．
[7] 国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告．教育——财富蕴藏其中：联合国教科文组织总部中文科译．教育科学出版社 1996：14—15．
[8] 肖川 从建构主义的学习观论学生的主题性发展．教育研究与实验，1998(4)．
[9] 张建伟、陈琦．从认知主义到建构主义．北京师范大学学报 (社会科学版)，1996(4)．
[10] 何克抗．建构主义教学模式、教学方法与教学设计．北京师范大学学报、(哲社版)，1997(5)．
[11][13] 毕淑芝、司荫贞主编．比较成人教育．北京师范大学出版社，1994：223—224，234．
[12] 孙世路．外国成人教育概论．东北师大出版社，1981：63．
[14] 伊里亚斯-梅里安．成人教育的哲学基础．职工教育出版社，1991：158—159．
[15] Vemette,P(1994)Four Fatal Flaws:Avoiding the Common Mistakes of Novice Users of Cooperative Learing. The High School Journal—Feb/March..
[16] Ellis,A.E.& Fouts,J.E (1997) Rcscarch on Educational Innovations. P. 165.
[17] 王坦、高艳．合作教学理念的科学创意初探．1996(4)．
[18] Johnson,D.W., Johnson, R. J. & Holukec, E. J.(1990) Circles of Learning: Cooperation in Classroom,P. 5.
[19] 苏霍姆林斯基．帕夫雷什中学．教育科学出版社，1993：99．
[20] 吴文侃主编．当代外国教学论流派，福建教育出版社，1990：248．
[21] 钟启泉、黄志诚．美国教学论流派．陕西人民出版社，1993．
[22] 该培训模式中所提到的学生是指具有“双重身份”的受培训教师．一方面他们作为学习者(学生)参与教学过程，另一方面他们自身的职业角色又是教师．
[23] 以下讨论问题材料均选自于该培训过程中参与者讨论的分享成果．
[24] 数据来源于广西中小学教师继续教育调查问卷统计结果．
[25] 材料来源于对参加合作探究型培训教师的访谈记录．
[26] 材料来源于广西中小学教师继续教育指导中心提供的培训材料．
[27] 该培训案例选自作者亲自参与培训过程的记录及该培训的相关材料．该培训案例选自作者亲自参与培训过程的记录及该培训的相关材料．
[28] 以下讨论问题材料均选自于该培训过程中参与者讨论的分享成果．
[29] 以下三个讨论问题材料均选自于该培训活动的培训手册．
[30] 以下“困难树”材料均来自于广西中小学教师继续教育指导中心提供的培训材料．
[31] 数据来源于广西中小学教师继续教育调查问卷统计结果．
[32] 材料来源于对参加合作探究型培训教师的访谈记录．
1．马和平、高旭平．教育社会学研究．上海：上海教育出版社，1998．
2．姚继业、陈邦峰．教师继续教育模式与机制研究．沈阳：沈阳出版社，2000．
3．傅道春．教师的成长与发展．北京：教育科学出版社，2001．
4．毕淑芝、司荫贞．比较成人教育．北京：北师大出版社，1994．
5．王斌华，发展性教师评价制度．上海：华东师范大学出版社，1998．
6．刘本固．教育评价的理论与实践．杭州：浙江教育出版社，2000．
7．侯光文．教育评价概论．石家庄：河北教育出版社，1999．
8．张玉田．学校教育评价．北京：中央民族学院出版社，1987．
9．蒋建洲．普通教育评论教程．桂林：广西师范大学出版社，1991．
10．訚金童．现代中小学教育评估的理论与实践．桂林：广西师范大学出版社，1997．
11．陈永明．中日两国教师教育之比较．上海：华东师范大学出版社，1994．
12．苏真．比较师范教育．北京：北京师范大学出版社，1991．
13．邵瑞珍．教育心理学．上海：华东师范大学出版社，1996．
14．瞿葆奎．教育学文集·教育评价．北京：人民教育出版社，1989．
15．王升，试论主体参与的教学价值．中国教育学刊，2000，(2)．
16．辛继湘．论交往教学模式与学生主体性发展．湖南师大社会科学学报，1999，(6)．
17．连榕．教师培训的核心．教学行为有效性的增强．教学评论，2000，(3)．
18．王坦．合作教学的基本类型与理念析要．山东教育科研，1999，(12)．
19．周微微．让小组合作学习走进课堂．教育研究信息，2001，(3—4)．
20．李如密．关于教学模式若干理论问题的探讨．课程-教材-教法，1996，(4)．
21．马立．行动起来，率先投入中小学教师继续教育工程．高等师范教育研究，2001，(1)．
22．汪波．教师素质结构主要因素的研究．教育理论与实践，2001，(4)．
23．陈云恺．教育现代化与教师继续教育．高等师范教育研究，2001，(1)．
24．吴卫东．教师继续教育的模式与方法体系的构建．高等师范教育研究，2001，(1)．
25．黄福康．中小学教师非学历继续教育实效亟待提高．高等师范教育研究，2001，(2)．
26．陈春法．信息化环境中构建的教师培训模式．高等师范教育研究，2001，(2)．
27．李定仁．教学评价的世纪反思与前瞻．教育研究，2001，(2)．
28．霍力岩．教育的转型与教师角色的转换．教育研究，2001，(3)．
29．荣配昌．关于教师评价模式的个案研究．教育理论与实践，2001，(3)．
30．季平．对我国中小学教师继续教育发展策略的几点思考．中小学教师培训，2001，(3)．
31．申继亮．知识、反思、观念——当前中小学教育教师教育的主要任务．中小学教师培训，2001，(3)．
32．钟祖荣．中小学骨干教师培训目标体系构想．中小学教师培训，2001，(1)．
33．高桂林．我国教师在职教训目标体系构想．师资培训研究，1997，(3)．
34．王林玲．研究式学习——提高教师继续教育实效性初探．师资培训研究，1997，(4)．
35．赵继海．关于中小学教师继续教育问题的思考．师资培训研究，1997，(3)．
36．张建伟，从认知主义到建构主义．北京师范大学学报(社科版)1999，(4)。
37．何克抗．建构主义的教学模式、教学方法、与教学设计．北京师范大学学报(社科版)，1997，(5)．
38．田慧生．关于活动教学几个理论问题的认识．教育研究，1998，(4)．
39．肖川．从建构主义学习论学生主体性发展．教育研究与实验，1998，(4)．
40．郭德俊．合作学习的理论与方法．高等师范教育研究，1994，(3)．
41．高文．建构主义学习的特征．外国教育资料，1999，(1)．
42．温恒福．走向21世纪教师面临的挑战与选择．教育探索，1997，(3)．
43．叶澜．新世纪教师专业素养初探．教育研究与实验，1998，(1)．
44．饶从满．反思型教师与教师教育运动初探．东北师范大学学报(社哲版)，2000，(5)．
45．朱益明．教育领域培训改进的探讨．师资培训研究，1999，(2)．
46．申培轩．跨世纪教师继续的特点．师资培训研究，1999，(3)．
47．杨风玲．澳门教师继续教育路向探讨．师资培训研究，2000，(1)．
48．陈爱芯．教师持续成长的保证．师资培训研究，2000，(4)．
49．顾泠沅．走向21世纪的教师教育．教育发展研究，1999，(6)．
50．汪人．关于改进教师培训的意向调整及思考．师资培训研究，2000，(4)
51. Edgar Fause et al., Learning to Bc, Unesco 1972.
52. Charls Hummes, Education Today for the World Tomorrow, Unesco, 1977.
53. Tony Bush, Theories of Educational Mauagement, paul Chapman publishing Ltd, 1995.
54. Normane E. Gronlund. Measurcment and Evaluation in Teaching (5th Ed.)[M].New York:Macmillan publishing Company, 1985.
55. Blaine R. Worthen,jamee R. sanders, Educational Evaluation,(1987).
[2] 江泽民总书记在全国教育工作会议上重要讲话．人民教育，1999(8)：4．
[3] 昨天·今天·明天——课程改革：历史发展的永恒．人民教育，2000(10)．
[4] 调查数据来源：广西中小学教师继续教育调查统计结果．
[5] 泰勒(Tyler,R.W.)．教师在职教育的回顾与展望．瞿葆奎主编．李涵平、马主平选编．教育学文集·教师．人民教育出版社 1991：470．
[6] 抽样调查问卷见附录．
[7] 国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告．教育——财富蕴藏其中：联合国教科文组织总部中文科译．教育科学出版社 1996：14—15．
[8] 肖川 从建构主义的学习观论学生的主题性发展．教育研究与实验，1998(4)．
[9] 张建伟、陈琦．从认知主义到建构主义．北京师范大学学报 (社会科学版)，1996(4)．
[10] 何克抗．建构主义教学模式、教学方法与教学设计．北京师范大学学报、(哲社版)，1997(5)．
[11][13] 毕淑芝、司荫贞主编．比较成人教育．北京师范大学出版社，1994：223—224，234．
[12] 孙世路．外国成人教育概论．东北师大出版社，1981：63．
[14] 伊里亚斯-梅里安．成人教育的哲学基础．职工教育出版社，1991：158—159．
[15] Vemette,P(1994)Four Fatal Flaws:Avoiding the Common Mistakes of Novice Users of Cooperative Learing. The High School Journal—Feb/March..
[16] Ellis,A.E.& Fouts,J.E (1997) Rcscarch on Educational Innovations. P. 165.
[17] 王坦、高艳．合作教学理念的科学创意初探．1996(4)．
[18] Johnson,D.W., Johnson, R. J. & Holukec, E. J.(1990) Circles of Learning: Cooperation in Classroom,P. 5.
[19] 苏霍姆林斯基．帕夫雷什中学．教育科学出版社，1993：99．
[20] 吴文侃主编．当代外国教学论流派，福建教育出版社，1990：248．
[21] 钟启泉、黄志诚．美国教学论流派．陕西人民出版社，1993．
[22] 该培训模式中所提到的学生是指具有“双重身份”的受培训教师．一方面他们作为学习者(学生)参与教学过程，另一方面他们自身的职业角色又是教师．
[23] 以下讨论问题材料均选自于该培训过程中参与者讨论的分享成果．
[24] 数据来源于广西中小学教师继续教育调查问卷统计结果．
[25] 材料来源于对参加合作探究型培训教师的访谈记录．
[26] 材料来源于广西中小学教师继续教育指导中心提供的培训材料．
[27] 该培训案例选自作者亲自参与培训过程的记录及该培训的相关材料．该培训案例选自作者亲自参与培训过程的记录及该培训的相关材料．
[28] 以下讨论问题材料均选自于该培训过程中参与者讨论的分享成果．
[29] 以下三个讨论问题材料均选自于该培训活动的培训手册．
[30] 以下“困难树”材料均来自于广西中小学教师继续教育指导中心提供的培训材料．
[31] 数据来源于广西中小学教师继续教育调查问卷统计结果．
[32] 材料来源于对参加合作探究型培训教师的访谈记录．
1．马和平、高旭平．教育社会学研究．上海：上海教育出版社，1998．
2．姚继业、陈邦峰．教师继续教育模式与机制研究．沈阳：沈阳出版社，2000．
3．傅道春．教师的成长与发展．北京：教育科学出版社，2001．
4．毕淑芝、司荫贞．比较成人教育．北京：北师大出版社，1994．
5．王斌华，发展性教师评价制度．上海：华东师范大学出版社，1998．
6．刘本固．教育评价的理论与实践．杭州：浙江教育出版社，2000．
7．侯光文．教育评价概论．石家庄：河北教育出版社，1999．
8．张玉田．学校教育评价．北京：中央民族学院出版社，1987．
9．蒋建洲．普通教育评论教程．桂林：广西师范大学出版社，1991．
10．訚金童．现代中小学教育评估的理论与实践．桂林：广西师范大学出版社，1997．
11．陈永明．中日两国教师教育之比较．上海：华东师范大学出版社，1994．
12．苏真．比较师范教育．北京：北京师范大学出版社，1991．
13．邵瑞珍．教育心理学．上海：华东师范大学出版社，1996．
14．瞿葆奎．教育学文集·教育评价．北京：人民教育出版社，1989．
15．王升，试论主体参与的教学价值．中国教育学刊，2000，(2)．
16．辛继湘．论交往教学模式与学生主体性发展．湖南师大社会科学学报，1999，(6)．
17．连榕．教师培训的核心．教学行为有效性的增强．教学评论，2000，(3)．
18．王坦．合作教学的基本类型与理念析要．山东教育科研，1999，(12)．
19．周微微．让小组合作学习走进课堂．教育研究信息，2001，(3—4)．
20．李如密．关于教学模式若干理论问题的探讨．课程-教材-教法，1996，(4)．
21．马立．行动起来，率先投入中小学教师继续教育工程．高等师范教育研究，2001，(1)．
22．汪波．教师素质结构主要因素的研究．教育理论与实践，2001，(4)．
23．陈云恺．教育现代化与教师继续教育．高等师范教育研究，2001，(1)．
24．吴卫东．教师继续教育的模式与方法体系的构建．高等师范教育研究，2001，(1)．
25．黄福康．中小学教师非学历继续教育实效亟待提高．高等师范教育研究，2001，(2)．
26．陈春法．信息化环境中构建的教师培训模式．高等师范教育研究，2001，(2)．
27．李定仁．教学评价的世纪反思与前瞻．教育研究，2001，(2)．
28．霍力岩．教育的转型与教师角色的转换．教育研究，2001，(3)．
29．荣配昌．关于教师评价模式的个案研究．教育理论与实践，2001，(3)．
30．季平．对我国中小学教师继续教育发展策略的几点思考．中小学教师培训，2001，(3)．
31．申继亮．知识、反思、观念——当前中小学教育教师教育的主要任务．中小学教师培训，2001，(3)．
32．钟祖荣．中小学骨干教师培训目标体系构想．中小学教师培训，2001，(1)．
33．高桂林．我国教师在职教训目标体系构想．师资培训研究，1997，(3)．
34．王林玲．研究式学习——提高教师继续教育实效性初探．师资培训研究，1997，(4)．
35．赵继海．关于中小学教师继续教育问题的思考．师资培训研究，1997，(3)．
36．张建伟，从认知主义到建构主义．北京师范大学学报(社科版)1999，(4)。
37．何克抗．建构主义的教学模式、教学方法、与教学设计．北京师范大学学报(社科版)，1997，(5)．
38．田慧生．关于活动教学几个理论问题的认识．教育研究，1998，(4)．
39．肖川．从建构主义学习论学生主体性发展．教育研究与实验，1998，(4)．
40．郭德俊．合作学习的理论与方法．高等师范教育研究，1994，(3)．
41．高文．建构主义学习的特征．外国教育资料，1999，(1)．
42．温恒福．走向21世纪教师面临的挑战与选择．教育探索，1997，(3)．
43．叶澜．新世纪教师专业素养初探．教育研究与实验，1998，(1)．
44．饶从满．反思型教师与教师教育运动初探．东北师范大学学报(社哲版)，2000，(5)．
45．朱益明．教育领域培训改进的探讨．师资培训研究，1999，(2)．
46．申培轩．跨世纪教师继续的特点．师资培训研究，1999，(3)．
47．杨风玲．澳门教师继续教育路向探讨．师资培训研究，2000，(1)．
48．陈爱芯．教师持续成长的保证．师资培训研究，2000，(4)．
49．顾泠沅．走向21世纪的教师教育．教育发展研究，1999，(6)．
50．汪人．关于改进教师培训的意向调整及思考．师资培训研究，2000，(4)
51. Edgar Fause et al., Learning to Bc, Unesco 1972.
52. Charls Hummes, Education Today for the World Tomorrow, Unesco, 1977.
53. Tony Bush, Theories of Educational Mauagement, paul Chapman publishing Ltd, 1995.
54. Normane E. Gronlund. Measurcment and Evaluation in Teaching (5th Ed.)[M].New York:Macmillan publishing Company, 1985.
55. Blaine R. Worthen,jamee R. sanders, Educational Evaluation,(1987).