体验的逻辑—现象学视野下的美术教育研究
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摘要
现象学视野下的美术教育研究是以现象学哲学为基础进行的美术教育认识和实践的理论建构。本论文从美术课程改革的现象开始,在理想与现实之间开启现象学之思,在现象丛生与理念交杂的美术教育现实之中,感受当下的美术教育存在。笔者深切感受到美术教育课程改革需要哲学基础的支撑,只有在认识论的层面澄明美术教育理解,才能使美术教育理论与实践获得一种去除遮蔽的明晰。现象学美术教育正是这样一种基于人文主义立场,在生活世界呼吸与体验之中,寻求一种去除遮蔽的道路。艺术在生活之中,不是在我们之外。它不是一种“崇高的、神圣的怪物”,它是每个人都需要的生活表达,它是每个健康的生命的一种基本需要。美术是在各种关系之中的存在,是一种生命本真的涌动,它的存在让我们感受到生存更圆满。
从现象学意向性理论出发,我们可以了解人的认识是一个集知觉、判断、想象、意义、直观等的整体,人的原初认识状态不是一种分裂的状态。主体间性理论告诉我们人的存在是在诸多关系之中的交互、交往,人与世界具有共存性、共在性。人格教育理论告诉个体以自我实现与环境的交互,自我是处于“本我”与“超我”之间的一种现实平衡。每个人都需要在自我体认之中获得自我存在的价值。美术的认知与学习是一种基于个人的,在具体情境下的动态生成,个人知识并不是一种对象化、客观化与孤立化的存在。对于每一个老师而言,美术教学方法也是一种个人知识,只有在具体的情境的体验之中才‘能使方法成为活的方法,知识成为活的知识,实现现象学的超越。师生关系是一种主体间性的关系,美术教育只有发挥了教师与学生的主体性,让教师与学生获得教学与学习的意义感,才能成为一种有效率与有意义的生活。
美术教育的源出之地是“生活世界”,它的起点与归宿都是人的生活。美术教育是一种超越了感性与理性区分的教育,美术具有艺术的感受性,在混合的感受性教育之中,获得心智的健全发展。美术教育需植根于“生活世界”,以一种与“生活世界”对话的态度,形成一种内心丰富的体验,获得生活的意义感,使美术教育的生活过程与生命的意义感同在。
现象学美术教育认为教育的源出是“育”,教师的源出是一种“替代父母的关系”,教师需要听见教育的召唤与使命。美术教育的教师智慧体现在“教”乃“让-学习”,它在具体情境的氛围中,在体验的反思与理解之中获得。美术的学习应该紧密地和具体的生活经验联系起来,发展学生的体验关系。教学应该基于学生的认知规律,从学生的全面成长出发,设置每一堂美术教学具体的经验扩展主题。美术教学评价的目的在于使教师更了解学生,以实现对。儿童成长的激励。
现象学美术教育的价值在于它的生活目的取向性,它的命题是“幸福+意义”。这种取向性吻合了时代精神的主题——尊重感受性,关照意义感。现象学美术教育的价值也在于它坚持美术教育的本真,要求恢复艺术教育的灵性,从个性到创造到自由,实现人的潜能的激发。这些追求与明确的方向感,可以为实现美术教育课程改革目标平添助力。
总之,现象学美术教育秉持“回到事情本身”的精神,尝试从美术教育最本源的部分开始探讨问题。以“现象学还原”的方法将美术、教育、师生关系、自我、认知、创造、知识与学习等基础概念还原为本源的意义,在此基础上建构现象学美术教育认识论,得到更深刻的美术教育理解。现象学要求美术教育回到原初感性与理性未曾分裂的圆满状态,以实现对工具理性以及形而上学的超越。它将视线从自然科学的世界转回到“生活世界”,回到活生生的呼吸着的人的世界。它要求对人的感受性给予尊重,要求在生存的过程中关照意义感。以前我们称艺术是一种感性发达的学科,在现象学看来,这种表述也是不完备的。艺术性是饱满自然人性的发达,它超越了感性与理性的区分,其包含了敏感性、感悟力、理性以及情感等,它要求将机械的理性转化成为一种自然的理性。它要求在“前科学之真”之中赋予美术教育以生活的意义,让人在美术教育生活中能自然的、可经验的与人性化的安居。教育应出于真诚,而非出于对权威知识的迷信,它旨在挖掘与拓展人的可能性,解放人的创造力,摆脱工具理性衍生的规范、概念、程序与方法的束缚,实现在未被规范之前的人的可能性、完整性以及意义性。其终极目标指向人的生活意义与生命的归属感“幸福+意义”的诗意的栖居——一种超语言的、超理性的、意义感充盈的、自然的、圆满的生存状态。
体验虽然是超逻辑的,但文本传播则必须仰仗逻辑性。所以,笔者以一颗诚挚与体验之心将超逻辑的体验化为“体验的逻辑”。本文是“指向明月的手指”,它不是明月本身。要最终完成现象学超越的理想,只有在真实的体验之中才能实现。
The Phenomenological Art Education is based on the phenomenological philosophy as a theoretical basis. It is one of theoretical construct for understanding and practice of Art Education.
In this thesis, open the phenomenological thinking between the ideal and the reality from the phenomenon of the art curriculum reform. With the mixed idea and plagued phenomenon, I understand the presence of contemporary art education. I deeply feel the art education curriculum reform needs the support of the philosophical foundation only in the clarity of Art Education to understand the epistemological level, to make Art Education theory and practice to obtain a obscured clarity. The Phenomenological Art Education has such a position based on humanism, breathing life among the world experience to seek a removal sheltered road. Art is in our life, not out of us. It is not a "noble and sacred monster", but is one of expressive needs in everyone's life. It is a basic need of every healthy life. Art is the existence among various relationships. It is a surging of real life. Its presence let us feel the survival of a more satisfactory.
Starting from the phenomenological theory of intentionality, we can understand human's knowing is a set of perception, judgment, imagination, meaning, intuitive, etc. such as whole, and original state of knowing is not a split state. Inter-Subjectivity Theory tells us that human existence in many relationships, interactions, exchanges. And the relation between human and world is coexistence. Theory of Character Education tell us that the individual through "Ego" to achieve the interaction with the environment. "Ego" always looking for a realistic balance between“Id”and "Super-Ego". Everybody needs to achieve self-value through self-recognition. Cognitive and learning of art is based on the individual. It is a dynamical generation in the specific context. Personal knowing is not an objective and isolated objection. For each teacher, the art teaching methods is also personal knowing, only the experience of specific situations to make knowledge becomes the knowing of living to achieve the surmount of the phenomenology. The relationship between teachers and students is a relationship of Inter-Subjectivity. Art Education only play Subjectivity of teachers and students, teachers and students get a sense of the significance of teaching and learning in order to become an efficient and meaningful life.
The source of Art Education is "Life World". Its starting point and ultimate destination are human life. Art Education is one of pedagogy beyond the distinction between emotion and reason. With the susceptibility of art and the pedagogy of the mixed feelings, the children will access to the sound development of the mind. Art education need to be rooted in the "Living World", a "living world" attitude of dialogue, the formation of a rich inner experience, get a sense of the meaning of life. The process of art educational life will be accompanied by a sense of the meaning of life.
According to the Phenomenological Art Education's point of view, the source of education is“Parenting”. The source of the teacher is a kind of relationship in loco parentis. Teachers need to hear the call and mission of education. For teachers, the wisdom of Art Education embodied in that“teaching”is“let-learning”. Educational wisdom obtained in the atmosphere of the specific context and in the reflection or understanding of the experience. Art learning should be closely linked to specific life experiences, developing the relationship of students' experience. Teaching should be based on students' cognitive law, from the students' overall growth, set each congregation art teaching experience extended theme. The aim of art teaching's evaluation is enable teachers to better understand the students, in order to achieve the incentive for a child's development.
The value of the Phenomenological Art Education is that the orientation of its purpose in life, its proposition is“happy+meaning”. Such an orientation approach with the theme of the spirit of the times:the return of the person's susceptibility to respect. The era let us to inject meaning into the survival sense. Its value also is that it is adhere to the true of art education, to require the spiritual restoration of arts education. From personality to creativity and freedom, it excites the human potential. The pursuit and clear sense of direction will help the reform of art educational curriculum to be more successful.
In short, we uphold the spirit of“Back to the things themselves”, try to discuss the issues from the origin part of art education. We use "Phenomenological Reduction" approach to reduce the basic concepts of knowledge, such as art, education, teacher-student relationships, self-awareness, creativity etc. to the origin of the phenomenon. On the basis, we can construct the Art Educational epistemology, get the more profound understanding about our Art Education. The Phenomenological Art Education let us go back to the original state, in that sense and reason have not split, in order to achieve beyond instrumental rationality and metaphysics. We will turn back to the people“living world”from the world of natural science, to return to the world of the living breathing person. It requires us to respect sensitivity and significance of a sense of life. We call art is an emotional and well-developed discipline, in the phenomenological view, this formulation is incomplete. The art is full of human nature. It goes beyond the emotional and rational distinction, which includes sensitivity, sentiment, ration and emotion etc. It requires rational transformation of mechanical into a natural reason. It requires that Pre-scientific True give art education to the meaning of life, people naturally in the life of art education, experience and humane stay. Education should be in good faith, rather than the superstition of authoritative knowledge, it is intended that the mining and expansion of human possibility, the liberation of human creativity, to get rid of the shackles of instrumental rationality derived norms, concepts, procedures and methods the possibility to achieve is not norms before, integrity and significance. The ultimate goal point to people's lives significance and sense of belonging to the life of "happiness+significance" poetic dwelling:a super-language, ultra-rational, meaning a sense of filling the natural, the successful survival of the state.
Although the experience is the ultra-logical, but the text communication must rely on logic. Therefore, I transformed ultra-logical experience into the "logic of experience" in a sincere heart. This thesis is a finger pointing to the moon. But it is not the moon itself. To finally realize the phenomenological ideal of surmount,.we should be achieved it only among the real experience.
从现象学意向性理论出发,我们可以了解人的认识是一个集知觉、判断、想象、意义、直观等的整体,人的原初认识状态不是一种分裂的状态。主体间性理论告诉我们人的存在是在诸多关系之中的交互、交往,人与世界具有共存性、共在性。人格教育理论告诉个体以自我实现与环境的交互,自我是处于“本我”与“超我”之间的一种现实平衡。每个人都需要在自我体认之中获得自我存在的价值。美术的认知与学习是一种基于个人的,在具体情境下的动态生成,个人知识并不是一种对象化、客观化与孤立化的存在。对于每一个老师而言,美术教学方法也是一种个人知识,只有在具体的情境的体验之中才‘能使方法成为活的方法,知识成为活的知识,实现现象学的超越。师生关系是一种主体间性的关系,美术教育只有发挥了教师与学生的主体性,让教师与学生获得教学与学习的意义感,才能成为一种有效率与有意义的生活。
美术教育的源出之地是“生活世界”,它的起点与归宿都是人的生活。美术教育是一种超越了感性与理性区分的教育,美术具有艺术的感受性,在混合的感受性教育之中,获得心智的健全发展。美术教育需植根于“生活世界”,以一种与“生活世界”对话的态度,形成一种内心丰富的体验,获得生活的意义感,使美术教育的生活过程与生命的意义感同在。
现象学美术教育认为教育的源出是“育”,教师的源出是一种“替代父母的关系”,教师需要听见教育的召唤与使命。美术教育的教师智慧体现在“教”乃“让-学习”,它在具体情境的氛围中,在体验的反思与理解之中获得。美术的学习应该紧密地和具体的生活经验联系起来,发展学生的体验关系。教学应该基于学生的认知规律,从学生的全面成长出发,设置每一堂美术教学具体的经验扩展主题。美术教学评价的目的在于使教师更了解学生,以实现对。儿童成长的激励。
现象学美术教育的价值在于它的生活目的取向性,它的命题是“幸福+意义”。这种取向性吻合了时代精神的主题——尊重感受性,关照意义感。现象学美术教育的价值也在于它坚持美术教育的本真,要求恢复艺术教育的灵性,从个性到创造到自由,实现人的潜能的激发。这些追求与明确的方向感,可以为实现美术教育课程改革目标平添助力。
总之,现象学美术教育秉持“回到事情本身”的精神,尝试从美术教育最本源的部分开始探讨问题。以“现象学还原”的方法将美术、教育、师生关系、自我、认知、创造、知识与学习等基础概念还原为本源的意义,在此基础上建构现象学美术教育认识论,得到更深刻的美术教育理解。现象学要求美术教育回到原初感性与理性未曾分裂的圆满状态,以实现对工具理性以及形而上学的超越。它将视线从自然科学的世界转回到“生活世界”,回到活生生的呼吸着的人的世界。它要求对人的感受性给予尊重,要求在生存的过程中关照意义感。以前我们称艺术是一种感性发达的学科,在现象学看来,这种表述也是不完备的。艺术性是饱满自然人性的发达,它超越了感性与理性的区分,其包含了敏感性、感悟力、理性以及情感等,它要求将机械的理性转化成为一种自然的理性。它要求在“前科学之真”之中赋予美术教育以生活的意义,让人在美术教育生活中能自然的、可经验的与人性化的安居。教育应出于真诚,而非出于对权威知识的迷信,它旨在挖掘与拓展人的可能性,解放人的创造力,摆脱工具理性衍生的规范、概念、程序与方法的束缚,实现在未被规范之前的人的可能性、完整性以及意义性。其终极目标指向人的生活意义与生命的归属感“幸福+意义”的诗意的栖居——一种超语言的、超理性的、意义感充盈的、自然的、圆满的生存状态。
体验虽然是超逻辑的,但文本传播则必须仰仗逻辑性。所以,笔者以一颗诚挚与体验之心将超逻辑的体验化为“体验的逻辑”。本文是“指向明月的手指”,它不是明月本身。要最终完成现象学超越的理想,只有在真实的体验之中才能实现。
The Phenomenological Art Education is based on the phenomenological philosophy as a theoretical basis. It is one of theoretical construct for understanding and practice of Art Education.
In this thesis, open the phenomenological thinking between the ideal and the reality from the phenomenon of the art curriculum reform. With the mixed idea and plagued phenomenon, I understand the presence of contemporary art education. I deeply feel the art education curriculum reform needs the support of the philosophical foundation only in the clarity of Art Education to understand the epistemological level, to make Art Education theory and practice to obtain a obscured clarity. The Phenomenological Art Education has such a position based on humanism, breathing life among the world experience to seek a removal sheltered road. Art is in our life, not out of us. It is not a "noble and sacred monster", but is one of expressive needs in everyone's life. It is a basic need of every healthy life. Art is the existence among various relationships. It is a surging of real life. Its presence let us feel the survival of a more satisfactory.
Starting from the phenomenological theory of intentionality, we can understand human's knowing is a set of perception, judgment, imagination, meaning, intuitive, etc. such as whole, and original state of knowing is not a split state. Inter-Subjectivity Theory tells us that human existence in many relationships, interactions, exchanges. And the relation between human and world is coexistence. Theory of Character Education tell us that the individual through "Ego" to achieve the interaction with the environment. "Ego" always looking for a realistic balance between“Id”and "Super-Ego". Everybody needs to achieve self-value through self-recognition. Cognitive and learning of art is based on the individual. It is a dynamical generation in the specific context. Personal knowing is not an objective and isolated objection. For each teacher, the art teaching methods is also personal knowing, only the experience of specific situations to make knowledge becomes the knowing of living to achieve the surmount of the phenomenology. The relationship between teachers and students is a relationship of Inter-Subjectivity. Art Education only play Subjectivity of teachers and students, teachers and students get a sense of the significance of teaching and learning in order to become an efficient and meaningful life.
The source of Art Education is "Life World". Its starting point and ultimate destination are human life. Art Education is one of pedagogy beyond the distinction between emotion and reason. With the susceptibility of art and the pedagogy of the mixed feelings, the children will access to the sound development of the mind. Art education need to be rooted in the "Living World", a "living world" attitude of dialogue, the formation of a rich inner experience, get a sense of the meaning of life. The process of art educational life will be accompanied by a sense of the meaning of life.
According to the Phenomenological Art Education's point of view, the source of education is“Parenting”. The source of the teacher is a kind of relationship in loco parentis. Teachers need to hear the call and mission of education. For teachers, the wisdom of Art Education embodied in that“teaching”is“let-learning”. Educational wisdom obtained in the atmosphere of the specific context and in the reflection or understanding of the experience. Art learning should be closely linked to specific life experiences, developing the relationship of students' experience. Teaching should be based on students' cognitive law, from the students' overall growth, set each congregation art teaching experience extended theme. The aim of art teaching's evaluation is enable teachers to better understand the students, in order to achieve the incentive for a child's development.
The value of the Phenomenological Art Education is that the orientation of its purpose in life, its proposition is“happy+meaning”. Such an orientation approach with the theme of the spirit of the times:the return of the person's susceptibility to respect. The era let us to inject meaning into the survival sense. Its value also is that it is adhere to the true of art education, to require the spiritual restoration of arts education. From personality to creativity and freedom, it excites the human potential. The pursuit and clear sense of direction will help the reform of art educational curriculum to be more successful.
In short, we uphold the spirit of“Back to the things themselves”, try to discuss the issues from the origin part of art education. We use "Phenomenological Reduction" approach to reduce the basic concepts of knowledge, such as art, education, teacher-student relationships, self-awareness, creativity etc. to the origin of the phenomenon. On the basis, we can construct the Art Educational epistemology, get the more profound understanding about our Art Education. The Phenomenological Art Education let us go back to the original state, in that sense and reason have not split, in order to achieve beyond instrumental rationality and metaphysics. We will turn back to the people“living world”from the world of natural science, to return to the world of the living breathing person. It requires us to respect sensitivity and significance of a sense of life. We call art is an emotional and well-developed discipline, in the phenomenological view, this formulation is incomplete. The art is full of human nature. It goes beyond the emotional and rational distinction, which includes sensitivity, sentiment, ration and emotion etc. It requires rational transformation of mechanical into a natural reason. It requires that Pre-scientific True give art education to the meaning of life, people naturally in the life of art education, experience and humane stay. Education should be in good faith, rather than the superstition of authoritative knowledge, it is intended that the mining and expansion of human possibility, the liberation of human creativity, to get rid of the shackles of instrumental rationality derived norms, concepts, procedures and methods the possibility to achieve is not norms before, integrity and significance. The ultimate goal point to people's lives significance and sense of belonging to the life of "happiness+significance" poetic dwelling:a super-language, ultra-rational, meaning a sense of filling the natural, the successful survival of the state.
Although the experience is the ultra-logical, but the text communication must rely on logic. Therefore, I transformed ultra-logical experience into the "logic of experience" in a sincere heart. This thesis is a finger pointing to the moon. But it is not the moon itself. To finally realize the phenomenological ideal of surmount,.we should be achieved it only among the real experience.
引文
①梁玖.是探究“美术教育哲学”的时候了[A].美育津梁美教股肱——国家骨干美术教师培训班十周年纪念论文集[C].长沙：湖南美术出版社,2012.
②赵敦华.现代西方哲学新编[M].北京：北京大学出版社,2001：103.
②Merleau-Ponty, The Phenomenology of Perception, by C. Smith, Routledge,1961, p. xix.
④[加]马克斯范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].朱广文等译.北京：教育科学出版社,2003：9.
③ Carmen Lopez Saenz:The Child, the school, and philosophy:a phenomenological reflection. Thinking v.15no2(2000)p.35
①[德]海德格尔.面向思的事情[M].陈小文.孙周兴译.北京：商务印书馆,1996：84.
①[加]马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].朱广文等译.北京：教育科学出版社,2003：45.
①[加]马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].朱广文等译.北京：教育科学出版社,2003：39-40.
②[加]马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].朱广文等译.北京：教育科学出版社,2003：46.
③刘洁.现象学教育学——一种“新”的教育学的可能性[D].北京：首都师范大学,2006：40-41.
①[德]海德格尔.林中路[M].孙周兴译.上海：上海译文出版社,2004：69 70.
①赵敦华.现代西方哲学新编[M].北京：北京大学出版社,2001：102.
②刘韬.现象学视域下的体育课程理念研究[D].乌鲁木齐：新疆师范大学,2007：4.
①尹少淳.美术教育：理想与现实巾的徜徉[M].北京：高等教育出版社,2005：：20.
①钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：27.
②钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：3.
③钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：27.
④钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：27.
①[加]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社,2001：4.
②[德]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映王庆节译.北京：三联书店,2006：49.
③钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：3.
④[德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：生活·读书·新知三联书店,1991：4.
①钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：5.
②钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：4.
③钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：4.
④钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：4.
①钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：4.
②中华人民共和国教育部.全日制义务教育美术课程标准(实验稿)[S].北京：北京师范大学出版社,2001：1.
③[德]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊译.上海：上海译文出版社,1988：98.
④[加]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生译.北京：教育科学出版社,2000：116.
①钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：7.
②[英]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟译.北京：生活·读书·新知三联书店,2002：12.
③钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：8.
④部分考前美术强化班教授的一种水粉静物的塑造方法,有的教授以七笔特定的笔法画好一个苹果.有的地方则教授为九笔。主要目的是为了以最快的速度,让学生掌握画果的方法,以便在考试中获得高分。属于一种高度程式化的美术教学方法。
①蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：48.
②钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社.2008：10-11.
①钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：11.
②钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：11.
③钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：11.
①r教师的本意并不想去伤害儿童,相反,教师往往认为是在“帮助儿童成长”。但创造性以及个性芥成的伤害是现实的与潜在的,是在不知不觉之中发生的。按照荣格心理学的观点,对教师而言是因为一种集体无意识,教师本身也接受的是压制个性的传统教育,压制个性成为了集体的无意识。
②钟启泉.课程的逻逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：33.
③钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：13.
④钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社.2008：14.
①欧用生,杨慧文.新世纪的课程改革[M].台北：五南图书出版公司,1998：1-20.
②钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：16.
③钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：14.
④钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：14.
⑤钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：14.
⑥钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：14.
①尹少淳.美术教育学新编[M].北京：高等教育出版社,2009：45.
②尹少淳.美术及其教育[M].长沙：湖南美术出版社,1995：92.
③尹少淳.美术及其教育[M].长沙：湖南美术出版社,1995：92.
①尹少淳.美术及其教育[M].长沙：湖南美术出版社,1995：92.
②[英]赫伯·里德.通过艺术的教育[M].吕廷和译.长沙：湖南美术出版社,1993：21.
③[美]艾略特·W·艾斯纳.儿童的知觉与视觉的发展[M].张宏,刘海英,张丹,葛凌凌译.长沙：湖南美术出版社,2002：8.
④[美]威廉·A·哈维兰.人类文化学(第十版)[M].瞿铁鹏张钰译.上海：上海社会科学院出版补.2006：421.
⑤曹意强,麦克尔·波德罗等.艺术史的视野——国像研究的理论、方法与意义[M].杭州：中国美术学院出版社,2007：6.
⑥[英]贡布里希.艺术发展史[M].范景中译.天津：天津人民美术出版社,2006：372.
⑦王昌树.海德格尔生存论美学思想研究[D].苏州：苏州大学,2007：126.
⑧[英]赫伯·里德.通过艺术的教育[M].吕廷和译.长沙：湖南美术出版社,1993：20.
①张志国.审美的观念——以胡塞尔现象学为始基[D].山东大学,2010：93.
②转引自董慧芳.杜夫海纳美学中的主客体统一思想研究[D].苏州：苏州大学,2010：83.
③[法]莫里斯·梅洛-庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉译.北京：商务印书馆,2001：134.
①蔡志忠.禅说——尊者的棒喝[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1989：47.
②[法]莫里斯·梅洛-庞蒂.眼与心[M].杨大春译.北京：商务印书馆,2007.37.
①[美]艾略特·w·艾斯纳.儿童的知觉与视觉的发展[M].张宏.刘海英.张丹,葛凌凌译.长沙：湖南美术出版社,2002：8.
②胡经之.文艺美学[M].北京：北京大学出版社,1989：52.
③[法]莫里斯·梅洛-庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉译.北京：商务印书馆,2001：18-19.
④[法]莫里斯·梅洛-庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉译.北京：商务印书馆,2001：17.
①张敏.艺术世界中的体验与艺术体验中的世界[J].美与时代(下),2011(04)：31-33.
②朱寿兴.文艺心理发生论[M].长春：吉林大学出版社,2009.171.
③[法]莫里斯·梅洛-庞蒂.眼与心[M].杨大春译.北京：商务印书馆,2007：67.
④蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：18.
⑤[美]艾略特·W·艾斯纳.儿童的知觉与视觉的发展[M].张宏,刘海英,张丹,葛凌凌译.长沙：湖南美术出版社,2002：14.
①胡经之.文艺美学[M].北京：北京大学出版社,1999：189.
②[德]海德格尔.形而上学导论[M].熊伟,王庆节译.北京：商务印书馆,1996：135.
③毛正天.中国古代心理诗学探索[M].北京：民族出版社,1995：168.
④[美]艾略特·W·艾斯纳.儿童的知觉与视觉的发展[M].张宏,刘海英,张丹.葛凌凌译.长沙：湖南美术出版社,2002：14.
⑤[美]艾略特·w·艾斯纳.儿童的知觉与视觉的发展[M].张宏,刘海英,张丹,葛凌凌译.长沙：湖南美术出版社,2002：14.
①朱立元.美学[M].北京：高等教育出版社,2001：259.
②[美]鲁道夫·阿恩海姆.艺术与视知觉——视觉艺术心理学[M].滕守尧,朱疆源译.北京：中国社会科学出版社,1984：55.
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①[法]杜夫海纳.审美经验现象学(下)[M].韩树站译.北京：文化艺术出版社,1996：299.
②[美]艾略特·W·艾斯纳.儿童的知觉与视觉的发展[M].张宏,刘海英,张丹,葛凌凌译.长沙：湖南美术出版社,2002：7.
③[美]艾略特·W·艾斯纳.儿童的知觉与视觉的发展[M].张宏,刘海英,张丹,葛凌凌译.长沙：湖南美术出版社,2002：14.
①如黄金分割率的数学公式我们已经知道。黄金分割率(Golden Section),2：3：5,5：8,8：13,13：
21等。平衡、对称、均衡等形式美.也可以在数学中找到依据,但美的组合很复杂,目前的科学了解还是十分有限的。
②世界所有的意义,对于人类而言,是因为人类的存在,才具有了意义。如果有一天,人类灭亡了,世界对人的意义.也随之而灭亡。人的世界的意义,因人而存在。
③这是直观的判断。这并不是表示说冬天与老人不美。万物萧瑟的冬天与饱经沧桑的老人也给人美感。但这种美和春天的美是不同的。论起美的纯度与原初性,应该说冬天不如春天。
①[英]赫伯·里德.通过艺术的教育[M].吕廷和译.长沙：湖南美术出版社，1993：22-23.
②[美]威廉·A·哈维兰.人类文化学(第十版)[M].瞿铁鹏,张钰译.上海：上海社会科学院出版社，2006：449.
③[美]威廉·A·哈维兰.人类文化学(第十版)[M].瞿铁鹏,张钰译.上海：上海社会科学院出版社,2006：422.
④[美]威廉·A·哈维兰.人类文化学(第十版)[M].瞿铁鹏,张钰译.上海：上海社会科学院出版社,2006：422.
⑤[美]威廉·A·哈维兰.人类文化学(第十版)[M].瞿铁鹏,张钰译.上海：上海社会科学院出版社,2006：422.
①[美]杜威.艺术及经验[M].高建平译.北京：商务印书馆,2007：2.
②转引自王宏建.略论蔡仪的艺术思想[J].美术研究,1986(2).
③[美]艾略特·W·艾斯纳.儿童的知觉与视觉的发展[M].张宏.刘海英,张丹,葛凌凌译.长沙：湖南美术出版社,2002：14.
④[美]威廉·A·哈维兰.人类文化学(第十版)[M].瞿铁鹏,张钰译.上海：上海社会科学院出版社,2006：423.
①[英]贡布里希.艺术发展史[M].范景中译.天津：天津人民美术出版社,2006：4.
②尹少淳.美术教育学新编[M].北京：高等教育出版社,2009：46.
③尹少淳.美术教育学新编[M].北京：高等教育出版社,2009：46.
①尹少淳.美术教育学新编[M].北京：高等教育出版社,2009：46.
②大不列颠百科全书委员会.大不列颠百科全书(国际中文版)：第六卷[M].北京：中国大百科全书出版社,2001：299.
③尹少淳.美术教育学新编[M].北京：高等教育出版社,2009：45-46.
①[英]贡布里希.艺术发展史[M].范景巾译.天津：天津人民美术出版社,2006：373-374.
①[美]阿瑟·C·丹托.美的滥用：美学与艺术的概念[M].王春晨译.南京：江苏人民出版社,2007：9.
②[美]威廉·A·哈维兰.人类文化学(第十版)[M].瞿铁鹏,张钰译.上海：上海社会科学院出版社,2006：440.
③张晓凌.观念艺术——解构与重建的诗学[M].长春：吉林美术出版社,1999：5.
①黄壬来.艺术与人文教育[M].台北：桂冠图书股份有限公司,2002：333.
②[德]海德格尔.林中路[M].孙周兴译.上海：上海译文出版社,2004：70.
①[美]艾略特·W·艾斯纳.儿童的知觉与视觉的发展[M].张宏,刘海英,张丹,葛凌凌译.长沙：湖南美术出版社,2002：6.
②[德]海德格尔.形而上学导论[M].熊伟,王庆节译.北京：商务印书馆,1996：135.
③[德]海德格尔.林中路[M].孙周兴译.上海：上海译文出版社,2004：18-19.
④海德格尔不是在分析梵·高作画时候的心理,在视觉艺术的表现中,意义与形式同在。绘画状态时,意义处于一种意象之中,很多时候画家自己也不能明确地表达。艺术以直观的方式表现感受。海德格尔道出了他的感受,并形成了明确化的文字。而文字表现和绘画表现的方式是不同的。
①[德]海德格尔.林中路[M].孙周兴译.上海：上海译文出版社,2004：65-66.
②[德]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎译.上海：上海译文出版社,1987：100.
③[德]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎译.上海：上海译文出版社,1987：78.
④[德]童庆炳,程正民.文艺心理学教程[M].北京：高等教育出版社,2001.75.
⑤[美]艾略特·W·艾斯纳.儿童的知觉与视觉的发展[M].张宏,刘海英,张丹,葛凌凌译.长沙：湖南美术出版社,2002：14.
⑥[德]海德格尔.海德格尔存在哲学[M].孙周兴译.北京：九州出版社,2004：226.
①尤西林.人文学科及其现代意义[M].西安：陕西人民教育出版社,1996：35.
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①尹少淳.美术教育：理想与现实中徜徉[M].北京：高等教育出版社,2005：66.
②蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D],北京：首都师范大学,2010：18-19.
③蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：19.
①蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：18.
②蔡志忠.禅说——尊者的棒喝[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1989：37.
①笔者认为必要的教学方法的学习还是必要的,尤其是对于那些从未学习过教学方法的本科学生。针对这个问题.现象学不主张将理论和实践对立起来,强调在体验中获得活的教学方法,并认为文本的学习也需要和个人体验相组合。从这个意义上说,现象学的观点是有意义的,它可以改善我们的理性教育。
②蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：18.
③范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社,2001：1.
④蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：17.
⑤倪梁康.意识的向度[M].北京：北京大学出版社,2007：124-150.
①蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：17.
②唐力权.蕴徼论[M].北京：中国社会科学出版社,2001：1.
③蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：19.
④[德]伽达默尔.真理与方法(上)[M].洪汉鼎译.北京：商务印书馆,2007：88.
①蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：20.
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②倪梁康.胡寨尔现象学概念通释[M].北京：三联书店,199：141.
③蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：21.
①[德]伽达默尔.真理与方法(上)[M].洪汉鼎译.北京：商务印书馆.2007：88-94.
②[美]戚廉·A·哈维兰.人类文化学(第㈠版)[M].瞿铁鹏,张钰译.上海：上海社会科学院出版社,2006：422.
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①[德]胡塞尔.纯粹现象学通论[M].李幼燕译.北京：商务印书馆,1992：210.
②赵教华.现代西方哲学新编[M].北京：北京大学出版社,2001：111.
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②赵敦华.现代西方哲学新编[M].北京：北京大学出版社,2001：109-110.
①[德]胡塞尔.逻辑研究(第二卷)[M].倪梁康译.上海：上海译文出版社,2006：309.
②赵敦华.现代西方哲学新编[M].北京：北京大学出版社,2001：109-110.
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④[奥]维特根斯坦.逻辑哲学论[M].贺绍甲译.北京：商务印书馆,1996：621.
①[美]罗恩菲德.创造与心智的成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993.1.
1 Max van Manen.The Pathic Pathic Principle of Pedagogical Language.Teaching and Teacher Education 18(2002):215-221
①[德]胡塞尔.纯粹现象学通论[M].李幼燕译.北京：商务印书馆,1992：204-205.
①蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：126.
② Polanyi, M. The Study of Man, London:Routledge&Kegan Paul, c1957,P12.
③赫拉克利特的哲学观点,来自于他的一句格言“你不能两次踏入同一条河；因为向你流来的永远是新的河水。”在赫拉克利特看来,永远变化不息然而永远持续存在的河流象征着世界。不仅我们周围的世界,甚至连我们自身从某一瞬间到另一瞬间也不是同样的。赫拉克利特的思想指出了生命世界的深刻特征。
①蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：77-79.
②蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：79.
①蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：79-80.
②蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：79-80.
①蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：79.
②[日]岸根卓朗.我的教育观[M]南京：南京大学出版社,1999：142.
①Max van Manen. The Tone of Teaching. The Althouse Press, Canada,2003:68-69.
①[加]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社,2001：229.
②[加]]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社,2001：223.
①蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：123-124.
②蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：124.
①转引自蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：146.
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①陈丹青.退步集[M].桂林：广西师范大学出版社,2005：415.
①接近于马斯洛人本主义心理学中的“高峰体验”理论。
②蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：122.
①蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：122.
②蔡元培.蔡元培全集(第二卷)[M]..杭州：浙汀教育出版社,1997：64.
③蔡元培.蔡元培全集(第二卷)[M]..杭州：浙江教育出版社,1997：371-376.
①[美]罗恩菲德.创造与心智的成长[M].王德育译.长沙：湖南美术出版社,1993：1-11.
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③蔡元培.蔡元培全集(第四卷)[M].杭州：浙江教育出版社,1997：585.
④[美]罗恩菲德.创造与心智的成长[M].王育德,译.长沙：湖南美术出版社,1993：2.
⑤[美]罗恩菲德.创造与心智的成长[M].王育德,译.长沙：湖南美术出版社,1993：12.
①[美]罗恩菲德.创造与心智的成长[M].王育德,译.长沙：湖南美术出版社,1993：13.
①陈卫和.小学美术新课程教学论[M].北京：高等教育出版社,2003：3-4.
①[美]罗恩诈德.创造与心智的成长[M].王育德,译.长沙：湖南美术出版社,1993：14.
①周正华.影响教师的101个经典教育案例[M].南京：北方妇女儿童出版社,2007：96-98.
②[美]福柯,哈贝马斯,布尔迪厄等.激进的美学锋芒[M].周宪译.北京：巾国人民大学出版社,2010：114.
①[英]赫伯·里德通过艺术的教育[M].吕廷和译.长沙：湖南美术出版社,1993：4.
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①[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：5.
②联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].上海师范大学外国教育研究室译.上海：上海译文出版社,1996：196.
①比如这个孩子通过奥特曼的知识获得了和同伴们关系中的自尊心.通过奥特曼的扮演,找到了自我体认的方式,等等。
②[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：9.
① [美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,199：9 10.
② [美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：8.
①[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：25-26.
②[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：27.
③[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：93.
①周正华.影响教师的101个经典教育案例[M].南京：北方妇女儿童出版社,2007：109-110.
②Anderson, Tom (2005). Art for Life:Authentic Instruction in Art. Boston:McGraw-Hill. p68.
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②[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：116.
③[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：116.
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③“嘴巴美术”指的是只会说一些美术名词与术语,而没有美术的表达能力以及体验成果。
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②美]杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟,任钟印,吴志宏译.北京：人民教育出版社,2005：6.
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①马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京：人民出版社,1979：9.
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① Anderson, Tom(2005). Art for Life:Authentic Instruction in Art. Boston:McGraw-Hill. p85-87.
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③[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：34.
①[美]艾略特·W·艾斯纳.儿童的知觉与视觉的发展[M].张宏,刘海英,张丹,葛凌凌译.长沙：湖南美术出版社,2002：6.
②[美]艾斯纳.儿童的知觉与视觉的发展[M].孙宏,刘海英,张丹,葛凌凌译.长沙：湖南美术出版社,1994：22-23.
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②蔡志忠.禅说：尊者的棒喝[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2000：65.
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④[加]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社,2001：33.
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① Eisner, E(2002). The Arts and the Creation of Mind, In Chapter 4, What the Arts Teach and How It Shows. Yale University Press. Available from NAEA Publications, p.70-92.
①蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2011：140.
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①Max van Manen. The Tone of Teaching. The Althouse press, Canada.2003, p32-33.
②蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2011：142-144.
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②宁虹.教师成为研究者的现象学意识[J].教育研究,2003(11)：64.
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⑤宁虹.教师成为研究者的现象学意识[J].教育研究,2003(11)：65.
①宁虹.教师成为研究者的现象学意识[J].教育研究,2003(11)：66.
②宁虹.教师成为研究者的现象学意识[J].教育研究,2003(11)：67.
①转引自蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2011：103.
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②[意]蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].任代文等译.北京：人民教育出版社,2001：113.
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④[美]罗恩菲德.创造与心智的成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：20.
⑤[德]马丁·海德格尔.演讲与论文集[M].孙周兴译.北京：生活·读书·新知三联书店,2005：137-138.
①陈卫和.小学美术新课程教学论[M].北京：高等教育出版社,2003：110.
②陈卫和.小学美术新课程教学论[M].北京：高等教育出版社,2003：108.
①陈丹青.退步集[M].桂林：广西师范大学出版社,2005：414.
①[美]理查德·舒斯特曼.实用主义美学[M].彭锋译.北京：商务印书馆,2002：354.
②[加]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社,2001：272-273.
①中华人民共和国教育部.全日制义务教育美术课程标准(实验稿)[S].北京：北京师范大学出版社,2001：2.
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②佛朗斯·卡尔格恩.迈向自由的教育：全球华德福教育报告书[M].邓丽君,廖玉仪译.台北：光佑文化事业股份有限公司,1998：39.
①[加]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社,2001：162.
①[加]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社,2001：135-153.
②[加]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社,2001：161.
①蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2011：111-112.
①[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：213.
②[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：43-44.
①[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：44.
②[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：45.
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①[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：58.
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① [美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：87-387.
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① Michael Parsons. Boxes and Carrals:Creativity and Art Education Revisited[A].南京：第二届世界华人美术教育大会论文汇编,2010：55.
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④部分考前美术强化班教授的一种水粉静物的塑造方法,有的教授以七笔特定的笔法画好一个苹果.有的地方则教授为九笔。主要目的是为了以最快的速度,让学生掌握画果的方法,以便在考试中获得高分。属于一种高度程式化的美术教学方法。
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①r教师的本意并不想去伤害儿童,相反,教师往往认为是在“帮助儿童成长”。但创造性以及个性芥成的伤害是现实的与潜在的,是在不知不觉之中发生的。按照荣格心理学的观点,对教师而言是因为一种集体无意识,教师本身也接受的是压制个性的传统教育,压制个性成为了集体的无意识。
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①如黄金分割率的数学公式我们已经知道。黄金分割率(Golden Section),2：3：5,5：8,8：13,13：
21等。平衡、对称、均衡等形式美.也可以在数学中找到依据,但美的组合很复杂,目前的科学了解还是十分有限的。
②世界所有的意义,对于人类而言,是因为人类的存在,才具有了意义。如果有一天,人类灭亡了,世界对人的意义.也随之而灭亡。人的世界的意义,因人而存在。
③这是直观的判断。这并不是表示说冬天与老人不美。万物萧瑟的冬天与饱经沧桑的老人也给人美感。但这种美和春天的美是不同的。论起美的纯度与原初性,应该说冬天不如春天。
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④海德格尔不是在分析梵·高作画时候的心理,在视觉艺术的表现中,意义与形式同在。绘画状态时,意义处于一种意象之中,很多时候画家自己也不能明确地表达。艺术以直观的方式表现感受。海德格尔道出了他的感受,并形成了明确化的文字。而文字表现和绘画表现的方式是不同的。
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①笔者认为必要的教学方法的学习还是必要的,尤其是对于那些从未学习过教学方法的本科学生。针对这个问题.现象学不主张将理论和实践对立起来,强调在体验中获得活的教学方法,并认为文本的学习也需要和个人体验相组合。从这个意义上说,现象学的观点是有意义的,它可以改善我们的理性教育。
②蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：18.
③范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社,2001：1.
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③赫拉克利特的哲学观点,来自于他的一句格言“你不能两次踏入同一条河；因为向你流来的永远是新的河水。”在赫拉克利特看来,永远变化不息然而永远持续存在的河流象征着世界。不仅我们周围的世界,甚至连我们自身从某一瞬间到另一瞬间也不是同样的。赫拉克利特的思想指出了生命世界的深刻特征。
①蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：77-79.
②蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：79.
①蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：79-80.
②蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：79-80.
①蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：79.
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①Max van Manen. The Tone of Teaching. The Althouse Press, Canada,2003:68-69.
①[加]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社,2001：229.
②[加]]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社,2001：223.
①蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：123-124.
②蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：124.
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①接近于马斯洛人本主义心理学中的“高峰体验”理论。
②蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：122.
①蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2010：122.
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③蔡元培.蔡元培全集(第四卷)[M].杭州：浙江教育出版社,1997：585.
④[美]罗恩菲德.创造与心智的成长[M].王育德,译.长沙：湖南美术出版社,1993：2.
⑤[美]罗恩菲德.创造与心智的成长[M].王育德,译.长沙：湖南美术出版社,1993：12.
①[美]罗恩菲德.创造与心智的成长[M].王育德,译.长沙：湖南美术出版社,1993：13.
①陈卫和.小学美术新课程教学论[M].北京：高等教育出版社,2003：3-4.
①[美]罗恩诈德.创造与心智的成长[M].王育德,译.长沙：湖南美术出版社,1993：14.
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①[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：5-8.
①[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：5.
②联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].上海师范大学外国教育研究室译.上海：上海译文出版社,1996：196.
①比如这个孩子通过奥特曼的知识获得了和同伴们关系中的自尊心.通过奥特曼的扮演,找到了自我体认的方式,等等。
②[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：9.
① [美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,199：9 10.
② [美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：8.
①[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：25-26.
②[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：27.
③[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：93.
①周正华.影响教师的101个经典教育案例[M].南京：北方妇女儿童出版社,2007：109-110.
②Anderson, Tom (2005). Art for Life:Authentic Instruction in Art. Boston:McGraw-Hill. p68.
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①[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：115-116.
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③“嘴巴美术”指的是只会说一些美术名词与术语,而没有美术的表达能力以及体验成果。
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① Anderson, Tom(2005). Art for Life:Authentic Instruction in Art. Boston:McGraw-Hill. p85-87.
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②蔡志忠.禅说：尊者的棒喝[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2000：65.
①[加]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社,2001：42-43.
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① Martin Buber.Voordrachten over de opvoeding.Utrecht:Aula.1970:29.
②[加]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社,2001：43.
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①蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2011：140.
①尹少淳.美术教育学新编[M].北京：高等教育出版社,2009：52.
②[加]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社,2001：98.
①Max van Manen. The Tone of Teaching. The Althouse press, Canada.2003, p32-33.
②蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2011：142-144.
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④宁虹.教师成为研究者的现象学意识[J].教育研究,2003(11)：64.
①尹少淳.美术教育学新编[M].北京：高等教育出版社.2009：400.
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⑤宁虹.教师成为研究者的现象学意识[J].教育研究,2003(11)：65.
①宁虹.教师成为研究者的现象学意识[J].教育研究,2003(11)：66.
②宁虹.教师成为研究者的现象学意识[J].教育研究,2003(11)：67.
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①[意]蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].任代文等译.北京：人民教育出版社.2001：113.
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⑤[德]马丁·海德格尔.演讲与论文集[M].孙周兴译.北京：生活·读书·新知三联书店,2005：137-138.
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②陈卫和.小学美术新课程教学论[M].北京：高等教育出版社,2003：108.
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①佛朗斯·卡尔格恩.迈向自由的教育：全球华德福教育报告书[M].邓丽君,廖玉仪译.台北：光佑文化事业股份有限公司,1998：32.
②佛朗斯·卡尔格恩.迈向自由的教育：全球华德福教育报告书[M].邓丽君,廖玉仪译.台北：光佑文化事业股份有限公司,1998：39.
①[加]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社,2001：162.
①[加]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社,2001：135-153.
②[加]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社,2001：161.
①蒋开君.范梅南现象学教育学思想研究[D].北京：首都师范大学,2011：111-112.
①[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：213.
②[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：43-44.
①[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：44.
②[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：45.
③中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育美术课程标准(实验稿)[S].北京：北京师范大学出版社,2001：29.
①[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：47-48.
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②[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：258-271.
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④[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：58.
①[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：58.
②[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：60.
① [美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：87-387.
② [美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：213.
①[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：70-72.
②尹少淳.美术教育学新编[M].北京：高等教育出版社,2009：315.
①[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：73.
②[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：73-74.
①[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：75-76.
①[美]艾斯纳.儿童的知觉与视觉的发展[M].长沙：湖南美术出版社,1994：51.
①胡塞尔看了《存在与时间》,感到大失所望.认为海德格尔对生存状态的区分不见得有多少的合理性.温和含蓄地批评海德格尔的研究走向了人类学的研究。海德格尔也认为现象学的方法是惟一的科学的哲学方法,因此他不承认自己的学说是“存在主义”。
② Heidegger, Basic Writtings, ed. By D. Krell, Routledge,1977, p.193.
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①[美]艾略特·W·艾斯纳.儿童的知觉与视觉的发展[M].张宏,刘海英,张丹,葛凌凌译.长沙：湖南美术出版社,2002：11.
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②[美]约翰·杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟,王承绪译.上海：华东师范大学出版社,1981：279.
③尹少淳.美术教育学新编[M].北京：高等教育出版社,2009：131.
④[美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译.北京：人民教育出版社,2005：16.
①[日]佐藤正夫.教学原理[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社,2001：163.
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①中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育美术课程标准(实验稿)[S].北京：北京师范大学出版社,2001：2.
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①尹少淳.对建构美术学科教育的的思考[R].全国高等师范院校美术教育学师资高级研修班,2009：16-17.
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①Michael Parsons. Boxes and Carrals:Creativity and Art Education Revisited[A].南京：第二届世界华人美术教育大会论文汇编,2010：55.
②汤姆·安德森.为生活而艺术[M].马菁汝,刘楠译.长沙：湖南美术出版社,2009：68.
① Michael Parsons. Boxes and Carrals:Creativity and Art Education Revisited[A].南京：第二届世界华人美术教育大会论文汇编,2010：55.
①尹少淳.对建构美术学科教育学的思考[R].全国高等师范院校美术教育学师资高级研修班,2009：10-11.
②辞海(第二卷)[M].沈阳：辽海出版社,2003：510.
①尹少淳.对建构美术学科教育学的思考[R].全国高等师范院校美术教育学师资高级研修班,2009：8.
①中华人民共和国教育部.义务教育美术课程标准(2011版)[S].北京：北京师范大学出版社,2011：1.
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③中华人民共和国教育部.义务教育美术课程标准(2011版)[S].北京：北京师范大学出版社,2011：1-2.
④·中华人民共和国教育部.义务教育美术课程标准(2011版)[S].北京：北京师范大学出版社,2011：2-3.
⑤陈卫和.小学美术新课程教学论[M].北京：高等教育出版社,2003：1-5.
①[美]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社,2000：6.
②施良方.课程理论——课程的基础、原理与方法[M].北京：教育科学出版社,1996：3.
①杨建滨.初中美术新课程教学论[M].北京：高等教育出版社,2003：95.
②杨建滨.初中美术新课程教学论[M].北京：高等教育出版社,2003：90.
③陈卫和.小学美术新课程教学论[M].北京：高等教育出版社,2003：67.
④中华人民共和国教育部.义务教育美术课程标准(2011版)[S].北京：北京师范大学出版社.2011：6.
①吴刚平.课程资源的理论构想[A].关注资源、学科与课堂的统整[C].上海：华东师范大学出版社,2005：13.
②徐继存,段兆兵,陈琼.论课程资源及其开发与利用[J].学科教育,2002(2)：1.
③范兆雄.课程资源概论[M].北京：中国社会科学出版社,2002：3.
④范兆雄.课程资源概论[M].北京：中国社会科学出版社,2002：12.
⑤中华人民共和国教育部.义务教育美术课程标准(2011版)[S].北京：北京师范大学出版社,2011：33-35.
③ Yvonne Gaudelius&Peg Speirs editors (2002), Contemporary Issues in Art Education, Up Saddle River, New Jersey:Prentice Hall.p280.
①尹少淳.美术教育：理想与现实中的徜徉[M].北京：高等美术教育出版社,2005：5-17.
②要获得美术教育的幸福感受,自然必须要解决美术教育的环境与物质条件的问题,研究环境与人之间的关系是现象学的切入点,以智慧协调各种规范以达到这种教育幸福的感受。
①[美]罗恩菲德.创造与心智成长[M].王育德译.长沙：湖南美术出版社,1993：59-60.
①[美]梅雷迪斯·D·高尔,沃尔特·R·博格.乔伊斯·P·高尔.教育研究方法导论[M].许庆豫等译.南京：江苏教育出版社,2002：288.
①宁虹,钟亚妮.现象学教育学探究[J].教育研究,2002(8).
1. 中华人民共和国教育部.全日制义务教育美术课程标准(实验稿)[S].北京：北京师范大学出版社,2001.
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7. 尹少淳.美术教育：理想与现实中的徜徉[M].北京：高等教育出版社,2005.
8. 尹少淳.走进文化的美术课程[M].西南师范大学出版社,2006.
9. 尹少淳.美术教育学新编[M].北京：高等教育出版社,2009.
10.钱初熹.美术教学理论与方法[M].北京：高等教育出版社,2005.
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