他者的澄明与主体的涅槃
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摘要
教学交往是师生之间的特殊交往活动,即通过交往实现师生之间知识的传递、精神的交流、情感上的理解和心灵的沟通。交往的方式决定着教学的范式,但无论教学交往有着什么样的内涵、类型和特征,交往总是自我与他者的交往,因此对他者的不同态度成就了各种不同的教学交往范式。自我的主体化和他者的客体化、对象化使主体性教学交往得以形成,而自我与他者的交互主体化则成就了主体间性教学交往在观念层面的实现。然而,无论是主体性教学交往还是主体间性教学交往都在同一化的道路上使交往的他者成为被遮蔽的存在。
西方哲学白笛卡尔伊始便完成了自身的主体性转向,而主体性教学交往也正是根源于由笛卡尔开创的主体性哲学。主体性哲学使普遍理性主体地位得以确立,从而为知识和真理奠定了坚实的理性基础,实现了知识和真理的最终根源向自我的回归,普遍理性主体使主体性原则成为教学交往的首要原则。主体的观念并不局限于认识主体,在主体性教学交往中主体同时作为道德主体和实践主体而指向交往的道德维度和社会实践维度。然而,无论是认识主体、道德主体还是实践主体都表达着主体的自我中心性的特征,体现出主体在交往过程中相对于交往对象的优先性和自身的支配地位。在主与客进行明确分界的主体性哲学的规范下,主体性教学交往显然走向了由主体单向决定的现实状况,从而在根本上取消了教学交往的他人问题。于是,尽管主体性教学交往在现实形态上有着不同的表现,他人依然难以逃离由观念所决定的、在主体性交往中被忽视和被遮蔽的命运。
主体间性教学交往力图克服主体性教学交往的弊端,通过确立他者的主体地位而将自我与他人从那种支配与被支配的关系中解放出来,转而使双方以平等的方式进行对话和交往。主体间性教学交往以自我与他者的彼此理解为前提,并通过交往双方所怀有的真诚地心态、真实地内容和正当地方式使这种平等的交往呈现出实践层面的有效性,最终使交往在师生的语言交流中、在日常的教学生活中、在具体的课堂教学情境中得以实现。主体间性教学交往强调对他人的理解,强调不同主体间的合作,强调民主性的共同参与等等,所有这些因素都使他者在教学交往中被给予充分的重视。然而,一万面主体间性经历黑格尔、胡塞尔、哈贝马斯等不同的哲学家的理论建构,其观念自身在教育学的演绎过程中表现出极大的混乱性另一方面,主体间性教学交往所具有的认识论特征使其在“理解”问题上困难重重,而且理解也不能保证内心的接受。诸多困境的存在使那些交往中初步显现并得以重视的他人成为了一种理想化的幻像,难以对那个被遮蔽的他人所承受的不公正体验有实质性的撼动和改变。
无论是主体性教学交往中的主体还是主体间性教学交往中的主体,都在对自我的迷恋中、在他者向自我的还原中走向了同一化的道路,而他者也就不得不在同化的主体面前处于被遮蔽的状态。后现代哲学的崛起及其对主体性、主体间性哲学的激烈批判使同一性主体走向了自身的解构之途,在教学交往中那个曾经支配一切的交往主体开始逐步隐退,以至死亡。然而,“主体虽死,人末终结”,恰恰是主体之死使他者开始在教学交往中日益崛起,他者的他性开始得以绽放。这种他性是外在于我的陌生性和不可认识性,是绝对的差异性和不可还原性,是他者的无限性和超越性。
他者地位的提升使其摆脱了被当作认识对象的物化的存在,而且他者在交往中的自由显现,使那个被解构的主体在经历了死亡的阵痛之后获得了涅槃。得以新生的主体不再是原初的那个以自我为中心的、支配性和占有性的主体,也不是那个在主体间性视域下平等地、交互性和分享性的主体,而是朝向他者、为他者负责的责任主体,是摆脱了以认识为手段、以获得知识为目的伦理主体。他者的澄明与主体的涅槃使自我与他者的关系得以重构,同时也使教学交往范式实现了从主体性教学交往范式到主体间性教学交往范式,再到他者性教学交往范式的结构性转型。他者性教学交往中的主体在交往中始终体现出对他者的尊重与维护,始终聆听他者的声音,表达对他者的责任的承诺。他者性教学交往实现了对学生的他者情怀的培育,通过使其在为他者负责的责任行为中履行对他者的责任和承诺,进而使教学成为善地教学,教育成为善地教育。
Teaching is the special activity between teacher and students, and they translate the knowledge and spirit through the activity to understand each other in emotion and psychics. The way they act decides the way they teach. Whatever meanings, types and characteristics the teaching has, activity is the one between self and the other. Therefore the different attitudes towards the others model kinds of teaching paradigms. The subjectification of self and objectification of others make the subjectivity-teaching exist; the inter-subjectivity of self and others takes inter-subjectivity come true in conception and practice. However, on matter what paradigm it is, they both cover the others in the way of identity and shade the other to be sheltered exist.
Western philosophy finished its' subjectivity turning of self since the age of Descartes, and subjectivity-teaching was also based on Descartes'subjectivity philosophy. Subjectivity philosophy established universal reasonable subjectivity, settled the reasonable foundation of the knowledge and the truth, realized the re-turn from the knowledge and the truth to self, and made subjectivity principle become the first one in teaching. The conception of subjectivity wasn't restricted to cognized subject, and it also referred to the ethical and the practical subject in subjectivity-teaching. However, no matter what kind of the subject it was, they all expressed the characteristics as self-centered, and the meaning of priority and ascendancy. With the rule of subjectivity philosophy which had the clear line between subject and object, subjectivity-teaching apparently was one-way by the subject and ignored the other issues in teaching. Though subjectivity-teaching had several performances, the other wouldn't survive from its" ignored and covered destiny.
Inter-subjectivity-teaching tried to avoid the drawbacks from subjectivity-teaching by given the subject position to the other, and made equal conversation and activity which replace dominant relationship between self and the other. Inter-subjectivity-teaching had its premise of understanding between self and the other, had its way of sincere attitudes, authentic content, and justice manner to make itself validity in practice, and finally realized the activity true in dialogues, teaching lives, teaching classes between teacher and students. The emphasis to the understanding, the cooperation and the fellowship made the other full-valued in inier-subjectivity-teaching. On the one hand, the theory of Inter-subjectivity, which had gone through Hegel, Husserl and Habermas and had been constructed by different theories, had its chaos in deduction in education. On the other hand, inter-subjectivity-teaching had problems on comprehension because of its' cognitional characteristic, furthermore, the comprehension could not ensure the acceptation in heart.
The subject in subjectivity-teaching and in inter-subject-teaching both went to the way of identity, following self-infatuation and self-return, in the same time, the other had to stay being covered. The erection of post-modernity philosophy and its'intense critique made identical subject destruction, and the subject which used to control everything in the activity begin to retire, even to die. Subject died, yet man still goes on. It is the death of subject that helped the other rise in teaching, and its' otherness may burst into bloom, which includes strangeness, non-cognition, absolute difference, irreducible infinity and transcendence.
The promotion of the other made it get rid of being objectification, and the freedom of the other made the destructed subject come into nirvana. The rebirth subject was not self-centered, dominant, or possessive one, and it was not equal, interactive, or shareable one either. It is the subject that faces the other, takes responsibility to the other; it is the one that is rid of knowing and gaining and becomes moral. The other's clarification and the subject's nirvana rebuild the relationship between self and the other, and turn the teaching paradigms from the subjectivity-teaching, inter-subject-teaching to the-other-teaching. The subject in the-other-teaching paradigm always expresses the respect, the protection, the listening of the voice, and the promises to their responsibility. The-other-teaching makes it true to cultivate students' other-feelings through the process of responsibility and promise, and this would finally pure our teaching and education into kindness.
西方哲学白笛卡尔伊始便完成了自身的主体性转向,而主体性教学交往也正是根源于由笛卡尔开创的主体性哲学。主体性哲学使普遍理性主体地位得以确立,从而为知识和真理奠定了坚实的理性基础,实现了知识和真理的最终根源向自我的回归,普遍理性主体使主体性原则成为教学交往的首要原则。主体的观念并不局限于认识主体,在主体性教学交往中主体同时作为道德主体和实践主体而指向交往的道德维度和社会实践维度。然而,无论是认识主体、道德主体还是实践主体都表达着主体的自我中心性的特征,体现出主体在交往过程中相对于交往对象的优先性和自身的支配地位。在主与客进行明确分界的主体性哲学的规范下,主体性教学交往显然走向了由主体单向决定的现实状况,从而在根本上取消了教学交往的他人问题。于是,尽管主体性教学交往在现实形态上有着不同的表现,他人依然难以逃离由观念所决定的、在主体性交往中被忽视和被遮蔽的命运。
主体间性教学交往力图克服主体性教学交往的弊端,通过确立他者的主体地位而将自我与他人从那种支配与被支配的关系中解放出来,转而使双方以平等的方式进行对话和交往。主体间性教学交往以自我与他者的彼此理解为前提,并通过交往双方所怀有的真诚地心态、真实地内容和正当地方式使这种平等的交往呈现出实践层面的有效性,最终使交往在师生的语言交流中、在日常的教学生活中、在具体的课堂教学情境中得以实现。主体间性教学交往强调对他人的理解,强调不同主体间的合作,强调民主性的共同参与等等,所有这些因素都使他者在教学交往中被给予充分的重视。然而,一万面主体间性经历黑格尔、胡塞尔、哈贝马斯等不同的哲学家的理论建构,其观念自身在教育学的演绎过程中表现出极大的混乱性另一方面,主体间性教学交往所具有的认识论特征使其在“理解”问题上困难重重,而且理解也不能保证内心的接受。诸多困境的存在使那些交往中初步显现并得以重视的他人成为了一种理想化的幻像,难以对那个被遮蔽的他人所承受的不公正体验有实质性的撼动和改变。
无论是主体性教学交往中的主体还是主体间性教学交往中的主体,都在对自我的迷恋中、在他者向自我的还原中走向了同一化的道路,而他者也就不得不在同化的主体面前处于被遮蔽的状态。后现代哲学的崛起及其对主体性、主体间性哲学的激烈批判使同一性主体走向了自身的解构之途,在教学交往中那个曾经支配一切的交往主体开始逐步隐退,以至死亡。然而,“主体虽死,人末终结”,恰恰是主体之死使他者开始在教学交往中日益崛起,他者的他性开始得以绽放。这种他性是外在于我的陌生性和不可认识性,是绝对的差异性和不可还原性,是他者的无限性和超越性。
他者地位的提升使其摆脱了被当作认识对象的物化的存在,而且他者在交往中的自由显现,使那个被解构的主体在经历了死亡的阵痛之后获得了涅槃。得以新生的主体不再是原初的那个以自我为中心的、支配性和占有性的主体,也不是那个在主体间性视域下平等地、交互性和分享性的主体,而是朝向他者、为他者负责的责任主体,是摆脱了以认识为手段、以获得知识为目的伦理主体。他者的澄明与主体的涅槃使自我与他者的关系得以重构,同时也使教学交往范式实现了从主体性教学交往范式到主体间性教学交往范式,再到他者性教学交往范式的结构性转型。他者性教学交往中的主体在交往中始终体现出对他者的尊重与维护,始终聆听他者的声音,表达对他者的责任的承诺。他者性教学交往实现了对学生的他者情怀的培育,通过使其在为他者负责的责任行为中履行对他者的责任和承诺,进而使教学成为善地教学,教育成为善地教育。
Teaching is the special activity between teacher and students, and they translate the knowledge and spirit through the activity to understand each other in emotion and psychics. The way they act decides the way they teach. Whatever meanings, types and characteristics the teaching has, activity is the one between self and the other. Therefore the different attitudes towards the others model kinds of teaching paradigms. The subjectification of self and objectification of others make the subjectivity-teaching exist; the inter-subjectivity of self and others takes inter-subjectivity come true in conception and practice. However, on matter what paradigm it is, they both cover the others in the way of identity and shade the other to be sheltered exist.
Western philosophy finished its' subjectivity turning of self since the age of Descartes, and subjectivity-teaching was also based on Descartes'subjectivity philosophy. Subjectivity philosophy established universal reasonable subjectivity, settled the reasonable foundation of the knowledge and the truth, realized the re-turn from the knowledge and the truth to self, and made subjectivity principle become the first one in teaching. The conception of subjectivity wasn't restricted to cognized subject, and it also referred to the ethical and the practical subject in subjectivity-teaching. However, no matter what kind of the subject it was, they all expressed the characteristics as self-centered, and the meaning of priority and ascendancy. With the rule of subjectivity philosophy which had the clear line between subject and object, subjectivity-teaching apparently was one-way by the subject and ignored the other issues in teaching. Though subjectivity-teaching had several performances, the other wouldn't survive from its" ignored and covered destiny.
Inter-subjectivity-teaching tried to avoid the drawbacks from subjectivity-teaching by given the subject position to the other, and made equal conversation and activity which replace dominant relationship between self and the other. Inter-subjectivity-teaching had its premise of understanding between self and the other, had its way of sincere attitudes, authentic content, and justice manner to make itself validity in practice, and finally realized the activity true in dialogues, teaching lives, teaching classes between teacher and students. The emphasis to the understanding, the cooperation and the fellowship made the other full-valued in inier-subjectivity-teaching. On the one hand, the theory of Inter-subjectivity, which had gone through Hegel, Husserl and Habermas and had been constructed by different theories, had its chaos in deduction in education. On the other hand, inter-subjectivity-teaching had problems on comprehension because of its' cognitional characteristic, furthermore, the comprehension could not ensure the acceptation in heart.
The subject in subjectivity-teaching and in inter-subject-teaching both went to the way of identity, following self-infatuation and self-return, in the same time, the other had to stay being covered. The erection of post-modernity philosophy and its'intense critique made identical subject destruction, and the subject which used to control everything in the activity begin to retire, even to die. Subject died, yet man still goes on. It is the death of subject that helped the other rise in teaching, and its' otherness may burst into bloom, which includes strangeness, non-cognition, absolute difference, irreducible infinity and transcendence.
The promotion of the other made it get rid of being objectification, and the freedom of the other made the destructed subject come into nirvana. The rebirth subject was not self-centered, dominant, or possessive one, and it was not equal, interactive, or shareable one either. It is the subject that faces the other, takes responsibility to the other; it is the one that is rid of knowing and gaining and becomes moral. The other's clarification and the subject's nirvana rebuild the relationship between self and the other, and turn the teaching paradigms from the subjectivity-teaching, inter-subject-teaching to the-other-teaching. The subject in the-other-teaching paradigm always expresses the respect, the protection, the listening of the voice, and the promises to their responsibility. The-other-teaching makes it true to cultivate students' other-feelings through the process of responsibility and promise, and this would finally pure our teaching and education into kindness.
引文
Emmanuel Levinas. Ethics and Infinity[M].Conversations with Philippe Nemo.Trans.Richard Cohen.Pittsburgh: Duquesne University Press,1985:75.
这两篇文章是：邹诗鹏.人文教育怎样才能成为”做人之学”[J].高等教育研究.2000(4)：29-32；庞桂美.鸟托邦与教育：“西万马克思主义”的启示[J].青岛科技大学学报(社会科学版.2012(2)：91-94
①托马斯·库恩.科学革命的结构[M]北京：北京大学出版社.2003.169.
②拉卡托斯等著.批判与知识[M].北京：华夏出版社.1987：73-115.
③唐松林.范式、范式类型及其转换[J].湖南师范大学教育科学学报.2007(1)：5-8.
④陈晓端.当代教学范式研究[J].陕西师范大学学报(哲学利会科学版).2004(5)：113-118.
⑤李莹.对话教学——教学范式的转向[J].现代教育科学普教研究),2010(2)：23.24.
①迟绝杰.教学论研究范式探析[J].教育研究.1997(4)：50-54
②唐松林.范式、范式类型及其转换[J].湖南师范大学教育科学学报.2007(1)：5-8
③马开剑.传统课程与教学范式的缺陷探析与整体转向[J].当代教育科学.2004(15)：22-25
④李炜.教学方式的转型与走向[J].天津师范大学学报(基础教育版).2008(2)：28-30.
⑤李清臣.从模仿到变革：教学范式的转型[J].教育理论与实践.2007(8)：48-51.
①陈晓端.当代教学范式研研[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版).2004(5)：113-118.
②应国良.袁维新.对活教学：新课程介导的课堂教学范式[J].当代教育科学.2006(18)：38-40.
③李冲锋.四种教学隐喻的分析[J].上海教育科研.2006(5)：25-27.
④李方.后现代教学理念探微[J].教育研究.2004(11)：35-40.
⑤相关的文章如魏明霞.生成性思维视域中的基础教育教学范式转型[J].河南大学学报(社会科学版),2007(3).147-151；刘茜.张良.论人的可能性的教学范式转变[J].江苏教育研究.2010(8)：21-23：冯国瑞.生成性思难
视阈中的教学范式转型[J].黑龙江高教研究.2007(4)：166-168
⑥王长纯.试论当代理性主义教学范式[J].东北师大学报(哲学社会科学版).1996(4)：82-87.
①康伟.教育研究范式转换：从主体性到主体间性[J].教育科学.2006(6)：1-4.
②陶火生.控制论教学观的生态学范式转换[J].湖南师范大学教育科学学报.2007(3)：35-37.
①孙向晨.面对他者——莱维纳斯哲学思想研究[M].上海：上海三联书店.2008：3
②伍茂国.现象学视阈中的“他者”[J].东疆学刊.2006(1)：69-73.
①冯俊.评勒维纳斯的伦理学[J].社会科学战线.1994(4)：69-75.
②叶秀山.思史诗——现象学和存在哲学研究[M]北京：人民出版社.1988：140.
①其中列维纳斯原著的英译本有Alphonso Lingis翻译的Existence and Existents, Otherwise than Being or Beyond Essence、Totality and Infinity:An Essay on Exteriority, Richad Cohon 翻译的 ethics and infinity; Bettina Bergo 翻译的 God, Death and Time: Andre Orianne 翻译的 The Theory of Intuition in Husserl's Phenomenology、 Time and the Other; Michael B. Smith & Barbara Harshav翻译的Entre Nous:On Thinking of the Other等等。列维纳斯的论文集有Basic Philosophical Writtings; Collecled Philosophical Papers of Emmanuel Levinas; Outside the Subject; The Problem of Ethical Metaphysics; The Trace of the Other等等。这些著作是对列维纳斯法文或德文著作译介,是从总体上对勒维纳斯的学术思想加以把握,
②主要有Adri aanT. Peperzak撰写的Beyond the Philosophy of Emmanuel Levinas. Levinas, Ethics as First Philosophy、To The Other; Bettina Bergo撰写的Levinas:Between Ethics & Politics; R.Kearney撰写的Dialogues with Contemporary Continental Thinkers; Richard A.Cohen(ed)撰写的 Face to Face with Levinas; Robert Bernasconi 和 David Wood撰写的The Provocation of Levinas:Rethinking the Other; Simon Critchey撰写的The Ethics of Deconstruct ion等等。
③如孙厌斌.勒维纳斯：为他人的伦理诉求[M]黑龙江：黑龙江大学出版社.2009；孙向晨.面对他者——莱维纳斯哲学思想研究[M].上海：上海三联书店.2008.
④如孙向晨.现象学,抑或犹太哲学[J].哲学研究.2001(1)：30-39；扬大春.超越现象学——列维纳斯与他人问题[J].哲学研究.2001(7)：54-60：叶秀山.从康德到列维纳斯——兼论列维纳斯在欧洲哲学史上的意义[J].中国社会科学院研究生院学报.2002(4)：28-35；杜小真“他者”的哲学冡[C]上海文芝出版社,2001；冯俊.评勒维纳斯的伦理学[J].社会科学战线.1994(4)：69-75；关宝艳.勒维纳斯及其伦理哲学[J].国外社会科学,2000(6)：56-60：孟彦文.勒维纳斯对形而上学和存在论的区分[J].北京理工大学学报.2004(4)：82-85；杨大春.Nichola Bunnin. Simon Critchley.列维纳斯的世纪或他者的命运[M].中国人民大学出版社,2008
目前对于levinas的译名国内还不统一,比如译为“勒维纳”、“莱维纳”、“列维纳斯”、“勒维纳斯”、“莱维纳 斯”等，本研究中使用“列维纳斯”的译名,但是在引用文献中仍然尊重原文的译名。
①如李晓蓓.从他人到他者——萨特与勒维纳斯的“他人”[D].兰州大学硕士学位论文,2006；彭勇.列维纳斯的他异性美(伦理)学——以主体间性为线索[D].厦门大学博士学位论文,2009；赵海英.走向他者之途[D].吉林大学博士学位论文,2010.
②张桂.教育的超越——走向他者的自我[D].南京师范大学博士学位论文.2011；柳士彬.从主体性到他者性——关于师生关系的哲学分析[J].当代教育论坛.2006(3)：42-44；郑富兴.列维纳斯的他者伦理学与现代学校道德教育[J].外国教育研究.2009(3)：70-73：柯小刚.教学与他者的伦理：《论语·学而》首章解读[J].现代哲学,2010(1)：115-120；伍正翔.幸福的他者性与为了幸福的教育[J].上海教育科研.2010(10)：12-15.
③庄鹏涛.应答的责任：勒维纳斯“对话”伦理思想探赜[J].学习与探索.2011(3)：227-230.
④顾红亮.另一种主体性——列维纳斯的我他之辩与伦理学[J].天津社会科学.2005(4)：27-30.
⑤颐红亮.作为他者的上帝——列维纳斯哲学中的上帝概念[J].现代哲学.2007(1)：86-90.
⑥顾红亮.责任与他者——列维纳斯的责任观[J].社会科学研究2006(1)：37-40.
⑦孙庆斌.从自我到他者的主体间性转换——现代西方哲学的主体性理论走向[J].理论探索.2009(3)：35-38.
①张广君.教学主体关系论略[J].河北师范大学学报(教育科学版)2003(1)：42-45.
②王策三.教学认识论[M]北京：北京师范大学出版社.2002：26.
③王策三.教学认识论[M].北京：北京师范大学出版社.2002：76.
①赵长林.科学课程知识观的重建——在人文与科学之间[M].北京：中国社会科学出版社.2008：103.
②保罗·弗莱雷.顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社.2001：34.
③其他相似的观点大致可以分为以下几类：第一,主导主体论。可参见曹光灿.关于学生为主体、教师为主导的新思考[J].课程教材教法.1990.(9)：5-8.第二,复合主客体论。可参见张传燧.论教育过程中主体的作用及其转换[J].教育理论与实践.1999(3)：7-ll；陈佑清.论教育的基本矛盾及其转化[J]..教育理论与实践1999(5)：9-13第三层次主客体论。可参见和学新,教学主客体关系的层次分析[J].上海教育科研.1998(1)：23-26
④认为教师为惟一主体论者基本上是沿着两条思路论说的、一是把教育教学活动与学生的自我教育活动严格区分,着重探讨教育教学中得主客体；二是把教学怍为一种特殊的实践活动。前一种论述可参见：邓世喆.对于教学主体的思考——兼评《论教学过程中教与学的矛盾运动》[J].教育理论与实践.1987(3)：37-40.后一种论述可参见：魏贻通.关于教学过程本质的探讨[J].厦门大学学报(哲社版).1990(3)：95-101；马健生.王琦论教学实践观-兼评“主导主体说”[J].教育科学.1995(3)：40-44.
⑤认为学生为惟一主体论者的文献有：周虹.简评“教师是主导、学生是主体”[J].教育理论与实践.1988(5)：48-50；赵贞祥.也评“教师是主导、学生是主体”[J].教育理论与买践.1989(2)：41-44；燕国材.论学生是教育过程中的惟主体[J].教育科学研究.1993(4)：1-4.
①认为教师与学生是双主体的文献有：顾明远.论教师的主导作用和学生的主体地位[J].华东师范大学学报(教育科学版).1991(2)：69-74；魏立言.教育主体论[J].上海教育科研.1989(5.6)：12-15.17-19.
②和学新.主体性的内涵、结构及其存在形态与主体性教育[J].西南师范大学学报(人文社会科学版).2005(1)：65-71.
冯建军.教百学的人学视野[Ml.北京：教育科学出版社.2008：38.
①郝文武.师生主体间性建构的哲学基础和买践策略[J].北京师范大学学报(社会科学版).2005(4)：15-21.
②王锐生.社会哲学导论[M].北京：人民出版社.1994：3.
③尹艳秋.叶绪江.主体间性教育对个人主体性教育的起越[J].教育研究.2003(2)：75-78.
④相关研究多为对话教学的文献,可参见刘庆昌.对话教学初论[J].教育研究.2001(11)：65-69；万伟.对话：一种新的教学精神——从“主体思维”到“关系思维”[J].教育理论与实践.2002(12)：46-49；米靖.批判与建构——马丁·布伯与新教育思潮[J].比较教育研究.2003(3)：47-52；李宝庆.对话教学初探[D].曲阜师范大学教育科学学院.2003；钟启泉对话与文本：教学规范的转型[J].教育研究.2001(3)：33-39；杨小微.在对话中达于理解——关于中学对话教育的理论反思与实践重建[J].课程教材教法.2007(10)：19-24
⑤曹正善.理解 向教学本体论的回归之路[J].四川师范大学学报(社会科学版)2004(6)：57-62.
①张天宝.教育交往：内涵、特征及其基本规定性[J].教育研笼与实验2006(5)：7-13.
②伍正翔.幸福的他者性与为幸福的教育[J].上海教育科研2010(10)：12-15
③裴娣娜.现代教学论(第二卷)[M].北京：人民教育出版社.2005：162.
④也有学者认为”交往教学”即“教学就是交往”,如陈旭远.交往教学研究[M]长春：东北师范大学出版社.2008：36；田汉族.交往教学论[M].长沙：湖南师范大学出版社.2002：19虽然说法上存在差异,但笔者在论述时,依然把上述认识归为本文中“教学交往”一类。
⑤李定仁.张厂君.教学本质问题的比较研究[J].华东师范大学学报(教育科学版).1997(3)：12-21.
①张厂君本体论视野中的教学与交往[J].教育研究2000(80：54-59
②李轶芳.交往教学理论探讨——从本体论视界出发[D].华中科技大学博士学位论文2004
①金太君.规范研究方法在西方政治学研究中的复兴及其启示[J].政治学研究1998(3)：11-19
②裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥：安徽教育出版社2002：135.
①范进.柯锦华.现代西方交往根念研究[J].哲学动态.1992(6)：36-38.
①王晓东.交往理论研究中的若干问题[J].求是学刊,2000(3)：23-26.
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①马克思恩格斯全集(第3卷)[M]北京：人民出版社.1960：77
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马丁·布伯,我与你[M].北京：生活·读书·新知三联书店.1986：27.
①马丁·布伯,我与你[M]北京：生活·读书·新知三联书店.1986：57
②来靖马丁·布伯对话教学思想探折[J].外国教育研究.2003(2)：25-29
刘庆昌.对话教学初论[J].教育研究.2001(11)：65-69.
①徐洁.民主,平等、对活：21世纪师生关系的理性构想[J].教育理论与实践.2000(12)：12-17.
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①孙向晨.面对他者——莱维纳斯哲学思想研究[M].上海：上海三联书店.2008：3
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①冯俊.评勒维纳斯的伦理学[J].社会科学战线.1994(4)：69-75.
②叶秀山.思史诗——现象学和存在哲学研究[M]北京：人民出版社.1988：140.
①其中列维纳斯原著的英译本有Alphonso Lingis翻译的Existence and Existents, Otherwise than Being or Beyond Essence、Totality and Infinity:An Essay on Exteriority, Richad Cohon 翻译的 ethics and infinity; Bettina Bergo 翻译的 God, Death and Time: Andre Orianne 翻译的 The Theory of Intuition in Husserl's Phenomenology、 Time and the Other; Michael B. Smith & Barbara Harshav翻译的Entre Nous:On Thinking of the Other等等。列维纳斯的论文集有Basic Philosophical Writtings; Collecled Philosophical Papers of Emmanuel Levinas; Outside the Subject; The Problem of Ethical Metaphysics; The Trace of the Other等等。这些著作是对列维纳斯法文或德文著作译介,是从总体上对勒维纳斯的学术思想加以把握,
②主要有Adri aanT. Peperzak撰写的Beyond the Philosophy of Emmanuel Levinas. Levinas, Ethics as First Philosophy、To The Other; Bettina Bergo撰写的Levinas:Between Ethics & Politics; R.Kearney撰写的Dialogues with Contemporary Continental Thinkers; Richard A.Cohen(ed)撰写的 Face to Face with Levinas; Robert Bernasconi 和 David Wood撰写的The Provocation of Levinas:Rethinking the Other; Simon Critchey撰写的The Ethics of Deconstruct ion等等。
③如孙厌斌.勒维纳斯：为他人的伦理诉求[M]黑龙江：黑龙江大学出版社.2009；孙向晨.面对他者——莱维纳斯哲学思想研究[M].上海：上海三联书店.2008.
④如孙向晨.现象学,抑或犹太哲学[J].哲学研究.2001(1)：30-39；扬大春.超越现象学——列维纳斯与他人问题[J].哲学研究.2001(7)：54-60：叶秀山.从康德到列维纳斯——兼论列维纳斯在欧洲哲学史上的意义[J].中国社会科学院研究生院学报.2002(4)：28-35；杜小真“他者”的哲学冡[C]上海文芝出版社,2001；冯俊.评勒维纳斯的伦理学[J].社会科学战线.1994(4)：69-75；关宝艳.勒维纳斯及其伦理哲学[J].国外社会科学,2000(6)：56-60：孟彦文.勒维纳斯对形而上学和存在论的区分[J].北京理工大学学报.2004(4)：82-85；杨大春.Nichola Bunnin. Simon Critchley.列维纳斯的世纪或他者的命运[M].中国人民大学出版社,2008
目前对于levinas的译名国内还不统一,比如译为“勒维纳”、“莱维纳”、“列维纳斯”、“勒维纳斯”、“莱维纳 斯”等，本研究中使用“列维纳斯”的译名,但是在引用文献中仍然尊重原文的译名。
①如李晓蓓.从他人到他者——萨特与勒维纳斯的“他人”[D].兰州大学硕士学位论文,2006；彭勇.列维纳斯的他异性美(伦理)学——以主体间性为线索[D].厦门大学博士学位论文,2009；赵海英.走向他者之途[D].吉林大学博士学位论文,2010.
②张桂.教育的超越——走向他者的自我[D].南京师范大学博士学位论文.2011；柳士彬.从主体性到他者性——关于师生关系的哲学分析[J].当代教育论坛.2006(3)：42-44；郑富兴.列维纳斯的他者伦理学与现代学校道德教育[J].外国教育研究.2009(3)：70-73：柯小刚.教学与他者的伦理：《论语·学而》首章解读[J].现代哲学,2010(1)：115-120；伍正翔.幸福的他者性与为了幸福的教育[J].上海教育科研.2010(10)：12-15.
③庄鹏涛.应答的责任：勒维纳斯“对话”伦理思想探赜[J].学习与探索.2011(3)：227-230.
④顾红亮.另一种主体性——列维纳斯的我他之辩与伦理学[J].天津社会科学.2005(4)：27-30.
⑤颐红亮.作为他者的上帝——列维纳斯哲学中的上帝概念[J].现代哲学.2007(1)：86-90.
⑥顾红亮.责任与他者——列维纳斯的责任观[J].社会科学研究2006(1)：37-40.
⑦孙庆斌.从自我到他者的主体间性转换——现代西方哲学的主体性理论走向[J].理论探索.2009(3)：35-38.
①张广君.教学主体关系论略[J].河北师范大学学报(教育科学版)2003(1)：42-45.
②王策三.教学认识论[M]北京：北京师范大学出版社.2002：26.
③王策三.教学认识论[M].北京：北京师范大学出版社.2002：76.
①赵长林.科学课程知识观的重建——在人文与科学之间[M].北京：中国社会科学出版社.2008：103.
②保罗·弗莱雷.顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社.2001：34.
③其他相似的观点大致可以分为以下几类：第一,主导主体论。可参见曹光灿.关于学生为主体、教师为主导的新思考[J].课程教材教法.1990.(9)：5-8.第二,复合主客体论。可参见张传燧.论教育过程中主体的作用及其转换[J].教育理论与实践.1999(3)：7-ll；陈佑清.论教育的基本矛盾及其转化[J]..教育理论与实践1999(5)：9-13第三层次主客体论。可参见和学新,教学主客体关系的层次分析[J].上海教育科研.1998(1)：23-26
④认为教师为惟一主体论者基本上是沿着两条思路论说的、一是把教育教学活动与学生的自我教育活动严格区分,着重探讨教育教学中得主客体；二是把教学怍为一种特殊的实践活动。前一种论述可参见：邓世喆.对于教学主体的思考——兼评《论教学过程中教与学的矛盾运动》[J].教育理论与实践.1987(3)：37-40.后一种论述可参见：魏贻通.关于教学过程本质的探讨[J].厦门大学学报(哲社版).1990(3)：95-101；马健生.王琦论教学实践观-兼评“主导主体说”[J].教育科学.1995(3)：40-44.
⑤认为学生为惟一主体论者的文献有：周虹.简评“教师是主导、学生是主体”[J].教育理论与实践.1988(5)：48-50；赵贞祥.也评“教师是主导、学生是主体”[J].教育理论与买践.1989(2)：41-44；燕国材.论学生是教育过程中的惟主体[J].教育科学研究.1993(4)：1-4.
①认为教师与学生是双主体的文献有：顾明远.论教师的主导作用和学生的主体地位[J].华东师范大学学报(教育科学版).1991(2)：69-74；魏立言.教育主体论[J].上海教育科研.1989(5.6)：12-15.17-19.
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③尹艳秋.叶绪江.主体间性教育对个人主体性教育的起越[J].教育研究.2003(2)：75-78.
④相关研究多为对话教学的文献,可参见刘庆昌.对话教学初论[J].教育研究.2001(11)：65-69；万伟.对话：一种新的教学精神——从“主体思维”到“关系思维”[J].教育理论与实践.2002(12)：46-49；米靖.批判与建构——马丁·布伯与新教育思潮[J].比较教育研究.2003(3)：47-52；李宝庆.对话教学初探[D].曲阜师范大学教育科学学院.2003；钟启泉对话与文本：教学规范的转型[J].教育研究.2001(3)：33-39；杨小微.在对话中达于理解——关于中学对话教育的理论反思与实践重建[J].课程教材教法.2007(10)：19-24
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③裴娣娜.现代教学论(第二卷)[M].北京：人民教育出版社.2005：162.
④也有学者认为”交往教学”即“教学就是交往”,如陈旭远.交往教学研究[M]长春：东北师范大学出版社.2008：36；田汉族.交往教学论[M].长沙：湖南师范大学出版社.2002：19虽然说法上存在差异,但笔者在论述时,依然把上述认识归为本文中“教学交往”一类。
⑤李定仁.张厂君.教学本质问题的比较研究[J].华东师范大学学报(教育科学版).1997(3)：12-21.
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①马丁·布伯,我与你[M]北京：生活·读书·新知三联书店.1986：57
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①王爱菊.我们需要怎样的教学交往——兼论对教学冲突的认识[J].济南大学学学报(社会科学版).2010(5)：72-75
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①冯俊.开启理性之门——笛卡尔哲学研究[M].北京：中国人民大、学出版社.2010：60.
②笛卡尔.谈谈方法[M]北京：商务印书馆.2000：3
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③冯伶.开启理性之门——笛卡尔哲学研究[M]北京：中国人民大学出版社.2010：63.
④冯俊.开启理性之门——笛卡尔哲学研究[Ml.北京：中国人民大学出版社.2010：59.
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② 这里“任性”的理解不同于黑格尔《在法哲学原理》中所揭示的“任性”,这里的任性是个体不受理智和意志节制的任由冲动、欲望横行的为所欲为、而在黑格尔那里“任性”在本质上恰恰是去除了这种为所欲为而具有反思能力的个人的有限的意志。
③ 孙小玲.从绝对自我到绝对他者——胡塞尔与列维纳斯哲学中的主体际问题[M].上海：世纪出版集团.2009：15.
④ 黑格尔.法哲学原理[M].北京：商务印书馆.1961：25.
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①扬大春.语百身体他者——当代法国哲学的三大主题[M].北京：生活·读书·新知三联书店.2007：257
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转引自：胡军良.哈贝马斯刘话伦理学研究[M].北京：中国社会科学出版社.2010：119.
①转引自：胡军良.哈贝马斯对话伦理学研究[M].北京：中国社会科学出版社.2010：126.
②真实的陈述所表明的是陈述自身的真实性.而陈述本身所蕴合的内容的真确性或真理性并不能由陈述自身的真实性来保证,如A说“伽利略曾说地球是平的”.这句话自然是真实的,但地球是否是平的就不再是陈述本身的真实性问题了。
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②詹全旺.普遍语用学的有效性要求[J].外语教学.2012(3)：30-33.
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④哈贝马斯.交往行动理论——行动的合理性与社会合理化(第二卷)[M].重庆：重庆出版社,1996：173
⑤汪行福.走出时代的困境——哈贝马斯对现代性的反思[M]上海：上海社会科学出版社.2000：176
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②赵汀阳.没有世界观的世界[M].北京：中国人民大学出版社.2003：93
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②孙小玲.从绝对自我到绝对他者——胡塞尔与列维纳斯哲学中的主体际问题[M].上海：世纪出版集团,2009：231
③孙小玲.从绝对自我到绝对他者——胡塞尔与列维纳斯哲学中的主体际问题[M].上海：世纪出版集团,2009：231.参见胡塞尔直观现象学的论述。
孙小玲.人绝对自我到绝对他者——胡塞尔与列维纳斯哲学中的主体际问题[M].上海：世纪出版集团,2009：240
①孙小玲,从绝对自我到绝对他者——胡塞尔与列维纳斯哲学中的主体际问题[M].上海：世纪出版集团,2009：240
②因为如果是可显现的和可给予的就意味着自我可以通过现象学的直观而形成对交往的他者的意向,他者便成为自我意向的对象,从而他者便作为现象而被自我所把握和认识,最终导致他者向自我的还原。
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②塞缪尔·费莱施哈克尔分配正义简史[M] 吴万译.南京：译林出版社.2010：2
吕寿伟.从排斥到承认 教育共同体的的伦理生活研究[D].南京师范大学博士学位论文,2012：119 至于如何足正义的、参见本章第二节的论述。
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