开放的艺术及其教育
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摘要
本文目的在于通过对当代艺术概念及其相关美学特征的分析,建构当代艺术内容融入学校美术教育的教育理论研究与教学实践探索。基于美术取向来看,研究旨在指导学生认识纷繁复杂的美术现状,并能够识辨其美丑、评判其优劣；基于教育取向来看,研究旨在培养学生一种批判性思维,使其学会思考、学会鉴别,进而塑造独立人格。本文的理论命题在于——在艺术不断更新和嬗变的背景之下,学校美术教育和当下新鲜的艺术表现存在某处程度上的脱节或滞后现象。而将当代艺术内容融入学校美术教育具有其独特的理论基础和教育价值。因此,学校美术教育应秉持着一种“流动的基础观”,认识到当代艺术和学生生活世界的独特联系及其对培养学生批判性思考能力的特殊价值。当代艺术在经过课程资源筛选之后,可以使学生了解艺术发展的最新形态、正确评价纷繁复杂的艺术现状(识辨其美丑、评判其价值),并在此基础之上塑造学生的独立人格。
本文在立论和研究的过程中将主要内容分为五章：
第一章,根据东西方美术的新进展以及开放的艺术状态指出相应的教育问题——开放的艺术和学校美术教育相对保守的状态。笔者在此基础上提出研究课题：建构学校美术教育和当代艺术二者之间的联系,将合适的当代艺术内容融入学校美术教育教学内容的选择的范畴之内。
第二章,通过对后现代主义相关理论的阐释和解读,分析后现代、当代艺术的美学原理、艺术思潮及其对学校美术教育的启示。同时,研究者也对学校美术教育的课程内容、教学方式方法等诸多问题进行了理性思考。论文着重根据后现代课程观阐释了当代艺术融入学校美术教育过程中所应持有的教学理念。
第三章,对于当代艺术融入学校美术教育而言,教学观念的转变是其首要问题。在此部分,研究者系统陈述了当代艺术融入学校美术教育的价值取向以及相应的教育哲学审思。其中,笔者重点提出了“流动的基础”“生活世界的回归”“批判性思维的培养”在美术教育中的理解及其应用。
第四章,当代艺术良莠不齐、鱼龙混杂,如将其作为教学内容融入到学校美术教育中,有必要首先对其进行仔细的甄别和筛选。本章节中,研究者提出了三个重要的课程资源筛选原则：(1)视觉造型的直观性原则；(2)学生认知的可接受性原则；(3)正向价值的导向性原则。
第五章,分析当代艺术融入学校美术教育的课堂关键环节、教学策略、教学模式等诸多教学实践领域的具体问题,以提供一种基本的教学行为范式。笔者也通过具体的课程教学实验验证研究假设,即“学生能够通过对合适的当代艺术课程资源的学习正确地认知当代艺术,并进而形成一定批判性思考以及运用合适的艺术语言进行创作表达的能力”。
This thesis is trying to construct theoretical research and practical applications of infusing contemporary art to school's art education by means of analyzing the concept and aesthetic features of contemporary art. With regard to art, it aims at helping the students recognize the complicated current situation of art, distinguishing its beautiful and ugly aspects, judging its quality. With regard to education, it can cultivate students'ability of critical thinking, witch can make students learn to think deeply, learn to distinguish, and then mould students'independent personality. This thesis's proposition is:In the background of updating and evolving art, there is a phenomenon that school's art education lags behind the avant-garde art to some extent. But infusing contemporary art to school's art education has it's unique theoretical principle and educational value.There fore, school's art education should hold an view of "flowing foundation", realizing that the relationship between the contemporary art and students'life world and it's educational value of cultivating the ablity of critical thinking. When throughing curriculum resources-screening, infusing contemporary art to school's art education can let the students know the the latest form of art development, appreciating the complicated current art situation(distinguishing art's beauty and ugliness, judgeing art's value).then students can mould there independent personality.
The thesis is made up of five chapters:
In the first chapter:According to the new development of east and west art and the art state, the author identifed the problem of the contrast between the open-ended art and the conservative school's art education. On this basis, the author presents the research subject:constructing the relationship between school's art education and contemporary art, infusing the appropriate things of contemporary art to the teaching content's selective category.
In the second chapter:Throughing the illumination and decipherment of the postmodernism theories, the author analyzing the postmodern art (contemporary art)'s principles of aesthetics, artistic ideological trends and the enlightenment to school's art education. At the same time, the researcher is doing rational thought to the course content, teaching methods of school's art education. According to the postmodern curriculum, this dissertation illustrated teaching idea of infusing contemporary art to the school's art education.
In the third chapter:In the case of this research, the transformation of the educational concept is the question of the first. In this part, the research systematically expounded the value orientation and educational philosophy reflection of infusing contemporary art to the school's art education.among this, the author put emphasis on the theory of "the flowing foundation" "returning to the life world" "curtivating the critical thinking"in art education and their application.
In the fourth chapter:To contemporary art, the good and the bad are intermingled. If the teachers want to show these contents, they must sift through them very carefully to separate the wheat from the chaff. In this chapter, the reacher present three important principles of selection: (1)the principle of intuition to visual modeling;(2) the principle of acceptability to students' cognitive capacity;(3) the principle of guidance quality to positive-going values.
In the last chapter:In order to providing the basic mode of teaching behavior, the author analyzed the concrete thing in the field of teaching practice, such as the key link of the class, instructional strategies, teaching mode,etc. throughing the teaching experiment,the author also want to validate the Assumptions that through the study of different contemporary artistic curriculum resources, the students can thus appreciate the contemporary art, forming the critical thinking and cultivate the ability to express their thoughts or ideals by using the proper artistic language.
本文在立论和研究的过程中将主要内容分为五章：
第一章,根据东西方美术的新进展以及开放的艺术状态指出相应的教育问题——开放的艺术和学校美术教育相对保守的状态。笔者在此基础上提出研究课题：建构学校美术教育和当代艺术二者之间的联系,将合适的当代艺术内容融入学校美术教育教学内容的选择的范畴之内。
第二章,通过对后现代主义相关理论的阐释和解读,分析后现代、当代艺术的美学原理、艺术思潮及其对学校美术教育的启示。同时,研究者也对学校美术教育的课程内容、教学方式方法等诸多问题进行了理性思考。论文着重根据后现代课程观阐释了当代艺术融入学校美术教育过程中所应持有的教学理念。
第三章,对于当代艺术融入学校美术教育而言,教学观念的转变是其首要问题。在此部分,研究者系统陈述了当代艺术融入学校美术教育的价值取向以及相应的教育哲学审思。其中,笔者重点提出了“流动的基础”“生活世界的回归”“批判性思维的培养”在美术教育中的理解及其应用。
第四章,当代艺术良莠不齐、鱼龙混杂,如将其作为教学内容融入到学校美术教育中,有必要首先对其进行仔细的甄别和筛选。本章节中,研究者提出了三个重要的课程资源筛选原则：(1)视觉造型的直观性原则；(2)学生认知的可接受性原则；(3)正向价值的导向性原则。
第五章,分析当代艺术融入学校美术教育的课堂关键环节、教学策略、教学模式等诸多教学实践领域的具体问题,以提供一种基本的教学行为范式。笔者也通过具体的课程教学实验验证研究假设,即“学生能够通过对合适的当代艺术课程资源的学习正确地认知当代艺术,并进而形成一定批判性思考以及运用合适的艺术语言进行创作表达的能力”。
This thesis is trying to construct theoretical research and practical applications of infusing contemporary art to school's art education by means of analyzing the concept and aesthetic features of contemporary art. With regard to art, it aims at helping the students recognize the complicated current situation of art, distinguishing its beautiful and ugly aspects, judging its quality. With regard to education, it can cultivate students'ability of critical thinking, witch can make students learn to think deeply, learn to distinguish, and then mould students'independent personality. This thesis's proposition is:In the background of updating and evolving art, there is a phenomenon that school's art education lags behind the avant-garde art to some extent. But infusing contemporary art to school's art education has it's unique theoretical principle and educational value.There fore, school's art education should hold an view of "flowing foundation", realizing that the relationship between the contemporary art and students'life world and it's educational value of cultivating the ablity of critical thinking. When throughing curriculum resources-screening, infusing contemporary art to school's art education can let the students know the the latest form of art development, appreciating the complicated current art situation(distinguishing art's beauty and ugliness, judgeing art's value).then students can mould there independent personality.
The thesis is made up of five chapters:
In the first chapter:According to the new development of east and west art and the art state, the author identifed the problem of the contrast between the open-ended art and the conservative school's art education. On this basis, the author presents the research subject:constructing the relationship between school's art education and contemporary art, infusing the appropriate things of contemporary art to the teaching content's selective category.
In the second chapter:Throughing the illumination and decipherment of the postmodernism theories, the author analyzing the postmodern art (contemporary art)'s principles of aesthetics, artistic ideological trends and the enlightenment to school's art education. At the same time, the researcher is doing rational thought to the course content, teaching methods of school's art education. According to the postmodern curriculum, this dissertation illustrated teaching idea of infusing contemporary art to the school's art education.
In the third chapter:In the case of this research, the transformation of the educational concept is the question of the first. In this part, the research systematically expounded the value orientation and educational philosophy reflection of infusing contemporary art to the school's art education.among this, the author put emphasis on the theory of "the flowing foundation" "returning to the life world" "curtivating the critical thinking"in art education and their application.
In the fourth chapter:To contemporary art, the good and the bad are intermingled. If the teachers want to show these contents, they must sift through them very carefully to separate the wheat from the chaff. In this chapter, the reacher present three important principles of selection: (1)the principle of intuition to visual modeling;(2) the principle of acceptability to students' cognitive capacity;(3) the principle of guidance quality to positive-going values.
In the last chapter:In order to providing the basic mode of teaching behavior, the author analyzed the concrete thing in the field of teaching practice, such as the key link of the class, instructional strategies, teaching mode,etc. throughing the teaching experiment,the author also want to validate the Assumptions that through the study of different contemporary artistic curriculum resources, the students can thus appreciate the contemporary art, forming the critical thinking and cultivate the ability to express their thoughts or ideals by using the proper artistic language.
引文
①参见 陈履生.看不懂,实在是看不懂[N].美术报.2006年5月27日.
②常锐伦.基础教育美术学科教学内容改革的一点设想[J].中国美术教育,1999(4)：11.
③尹少淳.美术及其教育[M].长沙：湖南美术出版社,1995：26.
①钱初熹.迎接视觉文化挑战的美术教育[M].上海：华东师范大学出版社,2006：176.
②王大根.视觉文化时代与高中美术课程.钱初熹.迎接视觉文化挑战的美术教育[M].上海：华东师范大学出版社,2006：22.
③黄壬来.艺术与人文教育[M].台北：桂冠图书股份有限公司,2002：332.
④中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育美术课程标准(实验稿)[S].北京：人民教育出版社,2001：4.
①[美]卡尔·波普尔(Karl Popper)著,傅季重 等译.猜想与反驳：客观知识的增长[M].上海：上海译文出版社,2001：318.
①[美]梅雷迪斯·D.高尔 沃尔特·R.博格 乔伊斯·F.高尔 著,许庆豫 等译.教育研究方法导论(第六版)[M].南京：上江苏教育出版社,2002：9.
② Arthur D.Efland, Kerry Freedman & Patricia Stuhr (1996), Postmodern Art Education:An Approach to Curriculum. The National Art Education Association, Association Drive, Reston,Virginia. p4.
① Dennis E. Fehr(1994). Promise and Paradox:Art Education in the Postmodern Arena. Studies in Art Education, Vol.35, No.4, pp.209-217.
② Melody K. Milbrandt(1998). Postmodernism in Art Education:Content for Life.Art Education, Vol.51, No.6, Reflecting Postmodernism, pp.47-53.
① Olivia Gude(2004). Postmodern Principles:In Search of a 21st Century Art Education, Art Education, Vol.57, No.1, pp.6-14.
② Deborah J. Haynes (1995).Teaching Postmodernism, Art Education, Vol.48, No.5, pp.23-50.
③谢攸青.后现代艺术教育：理论建构与实例设计[M].嘉义：涛石文化事业有限公司,2007.
④ Lesley Buggess & Nicholas Addison. Contemporary Art in School:Why Bother? In Richard Hickman(Eds) Art Education 11-18 Meaning, Purpose and Direction. p16.
① Yvonne Gaudelius & Peg Speirs editors (2002), Contemporary Issues in Art Education, Up Saddle River, New Jersey:Prentice Hall.
①常锐伦.中国文化与中国美术教育.载于尹少淳 主编.艺术教育与文化理解——2004InSEA亚洲地区会议论文集,2004：38.
①[美]比彻姆.课程理论[M].北京：人民教育出版社,1989：29.
②[德]黑格尔.精神现象学(上卷)[M].北京：商务印书馆,1962：48.
③笔者这里认为当代艺术承袭、脱胎于后现代艺术,它是后现代精神在当下艺术领域的直接体现。对此,邹跃进曾撰文《什么是当代艺术》,其中也指出“从文化性质的角度看,当代艺术是相对于现代主义艺术而言的,属于现代主义之后的后现代主义艺术范畴。如果这一立论能够成立,那么,我们就可以把当代艺术看成是后现代艺术在当下的呈现。”(邹跃进.什么是当代艺术[J].中国艺术,2008(1)：10.)笔者以为,当代艺术和后现代艺术的共同点在于,它们均是当代的先锋艺术和实验艺术,它们往往观念超前、形式新颖且具有一定的探索性。
④参见中国大百科全书美术卷I.北京：中国大百科全书出版社,2003：310.
①尹少淳.美术教育学新编[M].北京：高等教育出版社,2009：50.
②杜威 著,高建平 译.艺术即经验[M].北京：商务印书馆,2005：217.
①参见[日]佐藤正夫 著,钟启泉 译.教学原理[M].北京：教育科学出版社,2001：285.
②波普尔批判了在社会科学研究中“历史决定论的方法”,认为纯粹的逻辑理由并不能精准地预测未来的历史进程。同样,波普尔也认为我们也不能用合理的或科学的方法来预测科学知识的增长和未来的结果。(具体可参见[英]卡尔·波普尔 著,杜汝楫 邱仁宗 译.历史决定论的贫困[M].北京：华夏出版社,1987.)
①[英]贡布里希 著,范景中 译.艺术发展史[M].天津：天津人民美术出版社,1998：332.
②中国大百科全书·美术[K].北京：中国大百科全书出版社,2003：966.
①邵大箴.观念艺术——一种艺术的探索和探索性的艺术[J].文艺研究.1989(4)：147.
②现代主义是伴随着西方第二次工业革命的产物,现代的工业文明和科学技术对现代主义美术发展产生了重要的作用和影响。这种影响不仅仅体现在现代艺术作品中反映的内容,如未来派对时间和速度的迷恋、超现实主义对佛洛依德潜意识内容的诠释等,更是从内在的精神和思维方式上改变了艺术创作的方式方法。美国当代艺术家金·莱文(Kim Levin)就曾这样指出,“现代艺术是科学的,它是建立在对技术的坚信不疑、对世界进步和客观真理的信仰之上的。它是实验性的,创新新形式是它的重要任务。”([美]金·莱文著,常宁生邢莉李宏编译.后现代的转型[M].南京：江苏教育出版社.2006：5.)因此,在创新的基础上,现代主义美术创作中“风格已经变成一种自愿选择的东西而被纯化和反复使用,被引用、释义、和拙劣的模仿——被当作一种语言加以使用。”(同上,p4)关于形式的风格已经成为一种必然,或者成为一种范式。笔者这里称其“狭隘”并非出于一种贬义,而更多是对此倾向的着重描述。
③张晓凌.观念艺术——解构与重建的诗学[M].长春：吉林美术出版社,1999：5.
④[美]阿瑟·C·丹托著,王春晨译.艺术的终结之后：当代艺术与历史的界限[M].南京：江苏人民出版社,2007：47.
①见香港艺术馆馆长邓海超为“发语——装置艺术作品展”所做的序言。
②邵大箴.自觉的选择——浅议中国当代艺术和后现代主义[J].美术研究.1996(1)：28.
①段炼.世纪末的艺术反思[M].上海：上海文艺出版社,1998：20.
②关于艺术“形态”的问题,艺术学领域最早的研究者为托马斯·门罗和莫·卡冈艺术形态学研究,但其二者对“形态学”的具体用法却颇为不同。门罗的艺术形态学更多是对艺术作品本身结构和形态的研究,而卡冈则是在“艺术世界的结构”的意义上使用形态学这一字眼。前者的研究更多是研究艺术作品本身的形式类型或风格,而后者的研究则更多是区别艺术的类别、门类、品种等。笔者这里的美术自身的“形态”更多是趋向于在卡冈的层面理解艺术自身形态的发展和变化,并没有涉及到对艺术作品本身的解构性说明和分析。
①中国大百科全书美术卷Ⅰ[K].北京：中国大百科全书出版社,2003：1.
②参考中国大百科全书美术卷Ⅰ(北京：中国大百科全书出版社,2003.)相关词条的解释。
③邵大箴.观念艺术——一种艺术的探索和探索性的艺术[J].文艺研究.1989(4)：150.
①雷·韦勒克,奥·沃伦.文学理论[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1984：18.
②见艾中信关于“美术”词条的解释,中国大百科全书美术卷I[K].北京：中国大百科全书出版社,2003：14.
③鲁迅.摩罗诗力说[M].鲁迅全集(第一卷).北京：人民文学出版社,1957：202.
④赵雄峰.艺术之思.见黄其洪《艺术的背后：德里达论艺术》哲学卷序言(吉林美术出版社,2007)。
①“公寓艺术”(Apartment Art)是高明潞提出的一个概念。在七十年代中,一些疏离于官方政治艺术的青年已经在私人“据点”——家庭公寓中定期聚集和展示带有现代艺术风格的作品,比如“无名画会”的活动。文革结束后,从七十年代末到八十年代中期,现代艺术开始走进官方美术馆,但是一些被认为是激进和先锋的风格仍然不能公开展示,所以一些青年艺术家继续以“公寓”形式展示自己的作品,特别是抽象和表现主义形式的作品。“公寓艺术”不是一种简单的展览替代空间(Alternative Space),而是一种不得已的甚至被迫地在体制外进行的艺术交流方式。体现了中国前卫艺术所具有的独特的活动特点,它没有任何私人或者政府机构支持和经费资助,完全是艺术家自发形成的独立活动和展览形式。因此,画室、展览空间以及沙龙等成为“公寓艺术”发挥作用的场所。(参见高名潞：《什么是“公寓艺术”?》)
①高名潞.墙：中国当代艺术的历史与边界[M].北京：中国人民大学出版社.2006：211.
②来源于百度知道,见网址http://baike.baidu.com/view/281707.html?wtp=tt,2010年1月5日上线
③高名潞.墙：中国当代艺术的历史与边界[M].北京：中国人民大学出版社.2006：14.
①关于“家族相似”理论,维特根斯坦曾举“游戏”为例：各种各样的游戏,从棋类游戏到牌类游戏,再到奥林匹克游戏等等,都可以称之为游戏。所以会这样,并不是由于有一个关于“游戏”的共同本质。实际的情形是,A游戏和B游戏有某一点相似,B游戏又和C游戏在另一点相似。正是如此的家族相似(它们之间没有什么共同关系,而只有着彼此间重叠和交叉的亲缘关系),才能把不同的游戏都称之为游戏。维特根斯坦的这种思考消解了传统美学关于“美是什么”的思考。这对传统美学定义来了一个彻底的方法论上的革新。
②[美]H·G·布洛克著,滕守尧译.现代艺术哲学[M].成都：四川人民出版社,1998：253.
③对此观点的表述,源于笔者对波普尔科学哲学中“知识进化论”相关理论的借鉴。波普尔认为,如果知识的增长意味着我们用内容不断增加的理论进行工作,也就一定意味着我们用概率不断减小的理论进行工作。所以,科学知识的增长并不同于“递进式的构造”,它并不是指观察的积累,而是指不断推翻一种科学理论,由另一种更好的或者更合乎要求的理论取而代之。(参阅波普尔著,傅季重等译.猜想与反驳：科学知识的增长[M].上海译文出版社,1986：311.)
④尹少淳.走进文化的美术课程[M].重庆：西南师范大学出版社,2006：59.
①钱初熹.美术教学理论与方法[M].北京：高等教育出版社,2005：302.
②肖晓阳.现当代艺术教学资源开发与利用[J].艺术教育.2008(2)：56.
①钱初熹.迎接视觉文化挑战的美术教育[M].上海：华东师范大学出版社,2006：176.
② Carol S. Jeffers, & Pat Parth (1996). Relating Controversial Contemporary Art and School Art:A Problem-Position. Studies in Art Education, Vol.38, No.1, p1.
③ Carol S. Jeffers, & Pat Parth (1996). Relating Controversial Contemporary Art and School Art:A Problem-Position. Studies in Art Education, Vol.38, No.1, p1.
① Arthur Efland(1976).The School Art Style:A Functional Analysis. Studies in Art Education, Vol.17, No.2, p.38.
②中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[K].北京：商务印书馆,2005：249.
③陆谷孙.英汉大词典[K].上海：上海译文出版社,2007：396.
①朱青生.这是现代艺术[J].美术.2004(4)：34.
②同济大学美学与艺术批评研究所所长万书元教授也用诙谐地话语表达了同样的意思,“让任何一种东西速死的方法,莫过于让这一种东西无限繁殖,使之成为所谓的‘一切’。任何一种东西一旦成为‘一切’,它就必然被‘一切’所终结。如果我们的世界,一切都是审美的,审美必然终结；如同在我们的世界大家全变富人,富人就终结了一样。”(见朱云涛.缪斯的身影：面向艺术本身的艺术形态研究[M].南京：南京大学出版社,2010.“序”)
③哈罗德·奥斯本Harold Osborne概念艺术,偶发艺术的审美内涵[C].载《英国美学杂志》1980年冬季号.转引自朱狄.当代西方艺术哲学[M].北京：人民出版社,1994：71.
④牛津20世纪艺术词典[K].上海：上海外语教育出版社,2002：138.
①[美]阿瑟·C·丹托 著,王春晨 译.艺术的终结之后：当代艺术与历史的界限[M].南京：江苏人民出版社,2007：12.
②[美]阿瑟·C·丹托 著,王春晨 译.艺术的终结之后：当代艺术与历史的界限[M].南京：江苏人民出版社,2007：15.
③范迪安.中国当代艺术亮相巴黎[J].中外文化交流》[J].2003(4)：26.
④当代艺术由于其新形式与造型载体的新颖性、观念和思想表达的尖锐性的特质,多为艺术批评家和理论家所诟病。也有研究者认为其是国际文化殖民的一种表现,是西方世界政府力量基于冷战思维的意识形态输入。无可否认,对于这些因素,我们不能完全排除,需要以警醒、慎重的态度对待之。然而,我们在不忽略当代艺术这些负面性内容存在的同时,也要认识到其积极的教育价值。完全否定似乎也非客观公允。更多注意到的是,当代艺术中对社会政治、经济、文化全面介入时所具有进步意义价值观的显现。真诚且优秀的当代艺术家以批判姿态对、丰盈的社会良知和责任感对推动社会进步、生成多元而丰富的艺术存在无疑具有积极的意义。
⑤高名潞.墙：中国当代艺术的历史与边界[M].北京：中国人民大学出版社,2006：22.
①[比利时]德可乐利.比利时德可乐利的新教育法[M].上海：上海中华书局,1932：15.
②钟启泉.教育民主：我国基础教育新课程改革[J].辽宁教育.2009(11)：16.
③中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育美术课程标准(实验稿)[S].北京：北京师范大学出版社,2001：32.
④内容来自于2009年8月西安市举办的“全国少儿美术教育双年展”上邱志杰所做学术报告《当代艺术——儿童艺术 教育中新的可能性》。
①徐冰文章《认识的程式化导致艺术教育教条主义》,见网址http://www.douban.com/group/topic/7049927/2010年11月26日上线
②内容来自于2010年9月22日今日美术馆举办“理想国年度文化沙龙”徐冰对话雷颐分论坛《集体记忆与个人语言》笔者对徐冰的提问内容。
③内容来自于笔者对易英教授2009年11月23日来首都师范大学美术学院期间做《观念艺术》讲座期间的访谈。
④内容来自于殷双喜在“第二届海峡两岸少年儿童美术大展”主持期间的评论发言。
①关于对“后现代”的溯源,历来争论不一。依哈布·哈桑指出,弗·奥尼斯(Federico De Onis)在其《西班牙及美洲诗集》(1934,马德里)曾经使用过Posmodernismo一词,Dudley Fitts也在他编辑的《当代拉丁美洲诗选(1942)))中再次使用。(参见Ihab Hassan(1987). The postmodern turn:essays in postmodern theory and culture. Ohio state university press.p85)其二者都是想说明在现代主义的文学中已经隐含着一种对20世纪初文坛潮流的反拨。
②岛子.后现代艺术系谱[M].重庆：重庆出版社,2007：12.
③王治河主编.后现代主义辞典[M].北京：中央编译出版社,2004：9.
④实际上,很多后现代主义者皆拒绝将自己贴上“后现代”的标签,只是由于其在思想的根本取向或研究方法上接近后现代主义者。比如,米歇尔·福柯从来未曾说过自己是“后现代主义者”,但他本人的思想、写作态度和生活风格,不仅同“后现代主义者”相类似,而且直接成为他同时代的“后现代主义者”的启蒙者和鼓舞者(参见高宣扬.后现代论[M].北京：中国人民大学出版社,2005：5.)。
① Linda Hutcheon著,刘自荃 译.后现代主义的政治学[M].板桥：骆驼出版社(台湾),1996：1.
②王岳川 尚水 编著.后现代主义文化与美学[M].北京：北京大学出版社,1992：185-186.
③笔者这里“后现代情境”只是一种宏观的说法。具体而言,这种“情境”植根于社会的变化,有其历史原因和现实根据。首先,随着资本主义由自由竞争发展到垄断阶段,为了摆脱资本主义由政治经济发展不平衡而凸现的危机,20世纪人类历史上最残酷的两次世界大战由此产生,带来了巨大的灾难和痛苦,“理性制造出来的工具成了杀人武器,人性的残忍与凶恶以及精神的堕落和工业文明及科技进步形成了强烈的反差,苦难悲惨的现实与资产阶级所宣扬的人道主义和理性主义为核心的现代主义相距甚远。”(参见赵光武主编.后现代主义哲学述评[M].西苑出版社,2000：12.)。这让人严重质疑“理性是实现人类理想、推动社会前进的唯一动力”这一普遍“真理”。同时,科学技术的“第三次浪潮”的到来激化了这一认识,原来人们所认为的稳定、秩序化、单一的科学世界越发呈现不确定性的特质。海森堡的测不准原则、普里高津耗散结构理论、协同混沌理论、托姆的突变理论、量子力学等非线性的科学已经逐步取代线性科学,认同于不平衡、不确定、随机性、发散的科学世界。这进而影响到包括人的思维方式在内的社会各方面的巨大变化。
④后现代主义者对“理性”的排斥也绝非空穴来风,而有其一贯的思想传承。譬如,德国哲学家叔本华就认为,宇宙中的一切事物都是生存意志(即人类与生俱来的求生存和繁殖的本能)的表现和外化,而理性只是意志的奴仆,意志的根本要求是生存,而理性的任务则是满足生存。
⑥张志伟 欧阳谦 主编.西方哲学智慧[M].北京：中国人民大学出版社,2000：236.
①王治河主编.后现代主义辞典[K].北京：中央编译出版社,”序言”部分.2004：10.
②大卫·雷·格里芬编王成兵译.后现代精神[M].北京：中央编译出版社,2005：223.
① Jean-Francois Lyotard(1984). The postmodern condition:a report on knowledge. Translation by GeoffBennington and Bbrian Massumi. University of Minnesota Press, p82.
②赵雄峰.利奥塔论艺术[M].长春：吉林美术出版社,2007：8.
③[法]让一弗朗索瓦·利奥塔利奥塔 著,车槿山 译.后现代状态：关于知识的报告[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1997：13.
④黄风.现代·后现代·第二现代：西方的后现代艺术.清华美术(第4卷).2.
①高宣扬.论后现代艺术的“不确定性”.清华美术(第4卷).9
②高宣扬.论后现代艺术的“不确定性”.清华美术(第4卷).17
③这里的“意义”是指传统文化艺术中的意义,也即是崇高的价值。学者高宣扬认为,将艺术意义化,就像将一切文化加以意义化一样,目的是为了实现一种有利于统治阶级的“标准化”,借此完成统治阶级利益的正当化和普遍化。传统文化之所以建构“意义”的体系,无非是实现传统文化本身的正当化,并通过正当化而实现其固定化和永恒化。任何意义都是一种“价值”,其传播及其效用,是为了推广和巩固有利于统治阶级的秩序。(参见高宣扬.论后现代艺术的“不确定性”.清华美术(第4卷).23)
① Ihab Hassan(1987). The postmodern turn:essays in postmodern theory and culture. Ohio state university press. p92.
②[美]约翰·T·波莱蒂.后现代艺术.福柯 哈贝马斯 布尔迪厄等著,周宪译.激进的美学锋芒[M].北京：中国人民大学出版社,2010：106.
③利奥塔著,谈瀛洲 译.后现代性与公正游戏[M].上海：上海人民出版社,1997：136.
④[美]约翰·T·波莱蒂.后现代艺术.福柯 哈贝马斯 布尔迪厄等著,周宪译.激进的美学锋芒[M].北京：中国人民大学出版社,2010：110.
①参见后文部分对“延异”的具体解释。
②转引自赵雄峰.利奥塔论艺术.长春：吉林美术出版社,2007：91.
①[法]米歇尔·福柯.权力的眼睛[M].上海：上海人民出版社,1997：161.
②[法]米歇尔·福柯 著,佘碧平 译.性经验史[M].上海：上海人民出版社,2005：60.
①[法]米歇尔·福柯 著,佘碧平 译.性经验史[M].上海：上海人民出版社,2005：60.
②莫伟民.莫伟民讲福柯[M].北京：北京大学出版社,2005：218.
①金·莱文 著,常宁生等 编译.后现代的转型.南京：江苏教育出版社,2006年.
②在德里达看来,结构的内容具备一种形而上学的传统,它不仅仅限于索绪尔的语言学内容,其内涵可以延展为整个西方文化的传统,包括哲学及人们的思维习惯。德里达曾这样说,“我们很容易说明结构的概念,甚至‘结构’这个词本身与形而上学认识论(episteme)一样古老,也就是说,与西方的科学和西方的哲学一样古老,而且它们都深深地植根于普通语言学的土壤之中,形而上学认识论在语言的最深处活动着,它把西方的科学和西方的哲学归并到一起,使它们成为自己的组成部分,所有这一切都是通过一个隐喻性的置换来完成的。”而这里所谓“隐喻性的置换”即是指思想现实与语言符号的转换。(参见王治河主编.后现代主义辞典.北京：中央编译出版社,2004：352-353.)
③根据这一概念,任何存在的东西都是真实的,一个人(不管是伟大的还是平凡的),一种思想(不论是伟大的还是平凡的),都是真实的。没有什么东西比别的东西更真实。一个实在并不比另一个实在少点或多点实在性。本体论上的平等原则要求摒弃一切歧视,接受和接收一切有区别的东西,“接受和接收一切差异”。(参见[美]大卫·雷·格里芬编,王成兵译.后现代精神.北京：中央编译出版社,200：7.代序)
④“播撒”作为一个术语源自于德里达的《播撒》(La Dissemination)一书,是对解构意义的进一步诠释,它属于哲学认识论的范畴,认同于意义在阅读的过程中生长,否认文本的终极意义(解构以前的文艺理论通常认为文本text隐含着一个确定的意义,可以是作者潜心编织的意图,也可以是批评者对文本所作出的理性阐释。这种意义的存在是确定的,它是写作和阅读所围绕的中心)。在某种意义上说,正是播撒解放了一切潜在的、尚还没有被人们所理解的无意识因素。文本的意义在不同的文化语境下相互派生、连绵不断。
①岛子.后现代艺术系谱[M],重庆：重庆出版社,2007：149.
②高宣扬.论后现代艺术的“不确定性”.清华美术(第4卷),13.
①[英]特雷·伊格尔顿 著,伍晓明 译.二十世纪西方文学理论[M].北京：北京大学出版社,2007：236.
②邵大箴.自觉的选择：浅议中国当代艺术和后现代主义[J].美术研究,1996(1)：30.
③邵大箴.自觉的选择：浅议中国当代艺术和后现代主义[J].美术研究,1996(1)：31
①邵大箴.自觉的选择：浅议中国当代艺术和后现代主义[J].美术研究,1996(1)：29.
①[美]大卫·雷·格里芬 编,王成兵 译.后现代精神[M].北京：中央编译出版社,2005：2.代序部分
②大卫·雷·格里芬 著,马季方 译.后现代科学——科学魅力的再现[M].北京：中央编译出版社,1998：95.
③邵大箴.自觉的选择：浅议中国当代艺术和后现代主义[J].美术研究,1996(1)：30.
①[美]金·莱文 著,常宁生 邢莉 李宏 编译.后现代的转型[M].南京：江苏教育出版社,2006：9.
②[英]安吉拉·默克罗比 著,田晓菲 译.后现代主义与大众文化[M].北京：中央编译出版社,2001：4.
③[美]弗雷德里克·詹明信.见关于后现代主义.福柯 哈贝马斯 布尔迪厄等 著,周宪 译.激进的美学锋芒[M].北京：中国人民大学出版社,2010：95.
①“三个维度”的说法并未在《全日制义务教育美术课程标准(实验稿)》中正式提及,它最早出现在教育部制定的《基础教育课程改革纲要(试行)》中,原文如下：“国家课程标准时教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程和方法、情感态度和价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学和评价建议。”可以说,“三个维度”的提出,是对美术教学总目标的进一步丰富和拓展,它改变了原来美术课程只注重传授知识与技能的单一观念倾向,而开始强调学生终身发展所必备的各项素质与能力。
②肖川.教育的智慧与真情[M].长沙：岳麓书社,2005：8.
③课程社会学认为,课程内容本身具体体现了社会统治阶级的意识形态,体现了社会控制的重心。其内容说到底是社会对未来成员加以控制的中介。作为保存和传递人类文化精华的主要机构,学校的教学内容需要传递适合于未来国家、民族和社会发展的各种知识、技能及价值观。学校如何选择、组织各种种类的文化和符号资源与阶层化的社会的需求的、规范的、概念化的意识形态具有辩证的关系。(参见吴永军.课程社会学[M].南京：南京师范大学出版社,1999：154-160.)此外,对于课程与意识形态的深一层次的探讨,也可参阅迈克尔·W.阿普尔著,黄忠敬译.意识形态与课程[M].上海：华东师范大学出版社,2001.)
①肖川.主体性道德人格教育[M].北京：北京师范大学出版社,2002：156.
②具体内容请参见 黄静等 编著.行为装置艺术教学[M].北京：中国对外翻译出版公司,2006.该书为北京市海淀区课程改革美术教学辅助用书,以美术校本教材的方式呈现。
①尹少淳.美术教育学新编[M].北京：高等教育出版社,2009：50.
①需要说明的是,丹托艺术理论中的“终结”(end)并不代表艺术的“终止”(stop)或“死亡”(dead),或艺术家停止了艺术的创作。于丹托眼中,“艺术的终结”这个无疑具有煽动性的说法,并不是指“不再有艺术”,事实上它只是意味着“宏大叙事的终结——不仅仅是再现性的视觉表象的传统叙事的终结,也不仅仅是随后的现代主义叙事的终结,而是全部的宏大叙事的终结”(参见[美]阿瑟·C·丹托著,王春晨译.艺术的终结之后：当代艺术与历史的界限[M].见“致谢”部分,南京：江苏人民出版社,2007)。而“终结之后”的艺术将会呈现一个新的状态,艺术史的发展不再是单一时间性的、线性的、进步的,并正式开始进入了一个多元的时代,一个“不存在一个正确的创作艺术的方式”(参见[美]阿瑟·C·丹托 著,王春晨 译.艺术的终结之后：当代艺术与历史的界限[M]. “中文版序言”部分,南京：江苏人民出版社,2007：6.)的时代。因此,“终结”在这里更多是“转向”的意思。丹托也力图表明,艺术已经走到历史的藩篱之外,“我们已进入一个后历史的艺术时期,对艺术不断自我革命的需求现已消失。类似于确定了我们这个世纪(指20世纪)艺术史的那一连串令人惊异的震撼,不会也不应再出现了”(参见[美]阿瑟·C·丹托著,欧阳英译.艺术的终结[M].“序言”部分,南京：江苏人民出版社,2005：8.),于此“艺术的动力”和“历史的动力”不再重合。
①[美]阿瑟·C·丹托 著,王春晨 译.美的滥用：美学与艺术的概念[M].南京：江苏人民出版社,2007：9.
② Arthur C. Danto(1998). The end of art:a philosophical defense. History and theory,37(4),130.
③中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典 [K].北京：商务印书馆,2002：1115.
①详细可参阅Anderson, Tom(2005). Art for Life:Authentic Instruction in Art. Boston:McGraw-Hill.pp85-87.
①[美]杜威 著,高建平 译.艺术即经验[M].北京：商务印书馆,2007：2.
② Arthur D.Efland, Kerry Freedman & Patricia Stuhr(1996),Postmodern Art Education:An Approach to Curriculum. The National Art Education Association, Association Drive, Reston,Virgin ia,p32.
①[美]H·G·布洛克 著,滕守尧 译.现代艺术哲学[M].成都：四川人民出版社,1998：248.
②[美]H·G·布洛克 著,滕守尧 译.现代艺术哲学[M].成都：四川人民出版社,1998：247.
③中国大百科全书·美术Ⅰ[K].北京：中国大百科全书出版社,2003：309.
④“叙事”模式是研究美术的一条比较明显的路径,它主要关注美术作品描绘了什么,侧重于对作品中社会文化与人生活中的理解。在这里,艺术是一种对人类内在文化生活的指涉和表达。丹托就曾将这种观看艺术的方式理解为“人类学博物馆中的展示”。
①汤姆·安德森 著,马菁汝 刘楠 译.为生活而艺术[M],长沙：湖南美术出版社,2009：89-90.
②参见刘仲严.后现代艺术认知、诠释与教育.香山云霞·香江波光：首都师范大学美术学院香港教育学院体艺学系美术教育论文集[C].北京：首都师范大学出版社,2007：55.
①常锐伦.中国文化与中国美术教育.尹少淳主编.艺术教育与文化理解——2004InSEA亚洲地区会议论文集[C].2004：38.
②转引自[德]恩斯特·卡西尔 著,甘阳 译.人论[M].上海：上海译文出版社,2004：198.
③[美]约翰·拉塞尔.现代艺术的意义.南京：江苏美术出版社,1990：178.
④参见王大根.论视觉文化时代的美术教育.清华美术[J]第三卷艺术教育的当代境遇.北京：清华大学出版社,2006：120.
①参见王大根.论视觉文化时代的美术教育.清华美术[J]第三卷艺术教育的当代境遇.北京：清华大学出版社,2006：120.
②参见顾丞峰 贺万里.装置艺术.长沙：湖南美术出版社,2003：42
③参见顾丞峰 贺万里.装置艺术.长沙：湖南美术出版社,2003：226
①王治河 主编.后现代主义辞典[K].北京：中央编译出版社,2004：355.
②“超语义”就语言本身而言,我们可以理解为说话者的意义,它不同于句子本身的意义。举例来说,同样是“猫在垫子上”这样一句话,就可以多重的意义：假设你的猫想要出去,它在靠门的垫子上等着。当你的室友说“猫在垫子上”,句子所表达的信息是“你能起来让猫出去吗?”；假设你的朋友担心是否可以把车驶离车道,因为她不知道猫在什么地方。这是同样一句“猫在垫子上”则表明“把车驶离车道是安全的。”(参见[美]理查德·格里格 菲利普·津巴多 著,王垒 等译.心理学与生活[M].北京：人民邮电出版社,2003：230.)通过上述例子可见,语言具有多重所指性,它不仅要看句子本身的意义,还要考虑语言发出者所产生的话语情境、不同的听众背景。因此,我们可以将特殊语境下语言的特定信息理解为语言的“超语义”信息。就美术语言而言,特殊的语境可以是作品的文化背景、创作者的理解视角等。
③参见王大根.论视觉文化时代的美术教育.清华美术[J]第三卷艺术教育的当代境遇.北京：清华大学出版社,2006：120.
①此部分的陈述也即《全日制义务教育美术课程标准(实验稿)》在最末“名词术语解释”中对“美术语言”的界定。
②[英]贡布里希 著,范景中 译.艺术发展史[M].天津：天津人民美术出版社,1998：272.
①[英]贡布里希 著,范景中 译.艺术发展史[M].天津：天津人民美术出版社,1998：322.
②[英]贡布里希 著,范景中 译.艺术发展史[M].天津：天津人民美术出版社,1998：322.
①张国龙.当代·艺术·材料·空间[M].长春：吉林出版集团有限责任公司,2006：5.
①郭祯祥.描绘新世纪艺术教育蓝图[J].美育,1999(8)：3.
②尹少淳.普通高中美术课程标准(实验)解读[M].南京：江苏教育出版社,2004：111.
①林贵刚.香港美术教育[M].长沙：湖南美术出版社,1996：52-56 71-84.
①罗恩菲德 著,王德育 译.创造与心智的成长[M].长沙：湖南美术出版社,2002：28.
①[德]H-G.伽达默尔.美学与阐释学.见 周宪 罗务恒 戴耘编.代西方艺术文化学[M].北京：北京大学出版社,1988：274-275.
②[德]汉斯-格奥尔格·伽达默尔 著,洪汉鼎 译.真理与方法[M].上海：上海译文出版社,1999：6.“译者序言”.
③[德]汉斯-格奥尔格·伽达默尔 著,洪汉鼎 译.真理与方法[M].上海：上海译文出版社,1999：6.“译者序言”.
④[德]海德格尔 著 陈嘉应 王庆节 合译.存在与时间[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1999：176.
⑤在《真理与方法》中,伽达默尔曾对偏见概念的历史沿革做出了分析,指出“偏见”最早是个法律术语,指正式裁决之前的临时性裁决,无论在德语中的Voruteil、法语中的Prejudice、拉丁语中的praejudicium都和英语中的prejudice—样,指的是这种临时性的裁决。只是到了18实际启蒙主义运动时,prejudice一词的含义才有了变化,指一种缺乏事实知识的判断,从而向“偏见”的含义靠拢,从而具有了贬义的词性。(参见朱狄.当代西方艺术哲学[M].武汉：武汉大学出版社,2007：227-228.)
⑥[英]安吉拉·默克罗比 著 田晓菲 译.后现代主义与大众文化[M].北京：中央编译出版社,2001：18.
①四重美术教育的价值系统详见尹少淳《美术及其教育》一书(湖南美术出版社,1995年出版)第四章节部分。
②笔者这里所述美术教育中的“文化-心理”过程受肖川《主体性道德人格教育》(北京：北京师范大学出版社,2002：152.)一书中的启发。
①[德]恩斯特·卡西尔 著,甘阳 译.人论[M].上海：上海译文出版社,2004：209.
② Graeme Sullivan (2002). Ideas and Teaching:Making Meaning from Contemporary. In Y. Gaudelius &P. Speirs(Eds.) Contemporary Issues in Art Education. Upper Saddle River, NJ:Prentice Hall. p23.
③陈琼花.视觉艺术教育[M].台北：三民书局,2004：31.
①[斯洛文尼亚]阿莱斯·艾尔雅维茨 主编,刘悦笛 许中云 译.全球化的美学与艺术[M].成都：四川出版集团 四川人民出版社,2010：2.
①黄壬来.艺术与人文教育[M].台北：台湾桂冠图书股份有限公司,2002：193.
②杜威.教育的信条.见杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社,1981：279.
①黄壬来 编著.艺术与人文教育[M].台湾桂冠图书股份有限公司,2002：155.
②黄壬来 编著.艺术与人文教育[M].台湾桂冠图书股份有限公司,2002：201
③转引自陈琼花.视觉艺术教育[M].台北：三民书局,2004：33.
④事实上,徐冰对中国当代艺术有着颇多反感和意见。比如徐冰先生就认为当代艺术的表述和接受者之间存在严重错位,艺术作品的需要和解释严重干扰、限制了艺术创作,以至于当代艺术“处在一种自欺欺人的谎言之中”,它脱离了视觉本身,而总想冒充“什么也说不清楚的哲学家”。徐冰同时认为,当代艺术与生活互相抹平的同时,也丢掉了自身的社会责任感,艺术家的创造性和智慧及创造能力可以降低到一般人的水平。因此,颇多陷入了此种无基点的相悖的窘境之中,当代艺术也因此模样尴尬。就外在的形式而言,徐冰甚至认为,中国当代艺术“假大空”,“是为了镶入艺术史。几乎每个艺术家都在搞前所未有的东西,要震撼别人,但实际上,在一条很窄的路上,大家搞的东西都差不多,很难看到真正有创造性的东西,结果就是‘假大空’。”(对于这里的所述内容,具体可以参见徐冰冯博一.当代艺术系统的困境——关于徐冰新作《新英文书法入门》的对话[J].美术研究.1999(1)；《外滩画报》对徐冰的访谈,见网址http://cul.sohu.com/20080110/n254561469.shtml等)。当然,徐冰这里的认识有些情绪化和极端之嫌,可能是由于“爱之深而恨之切”的缘故吧,但是这也正说明了徐冰当代艺术创作其独特的价值所在。徐冰的当代艺术通过新鲜的美术造型语言的尝试,在不断地拓展、改造着人类的思维,这是一种智慧而富有创造性的活动,也是对艺术家的社会责任感、时代敏感性的最大发挥和凝聚。因此,在这个层面上,尽管徐冰本人曾提及“我的作品变化很明显,但总体来说,总是和当 代艺术保持一定的距离,不算是标准的当代艺术。”但笔者仍认为将徐冰归结为“中国著名的当代艺术家”名至实归。
①徐冰,今日美术馆,2010年3月27日—4月8日,见展览中“艺术家致辞”部分。
②王静.徐冰的世界[J].东方艺术,2008(3)：33.
③徐冰.艺术语言的建设不可忽视[J].东方艺术,2010(3)：87.
①徐冰.艺术语言的建设不可忽视[J].东方艺术,2010(3)：87.
①参见网址,http://news.163.com/09/1104/20/5NA5PG3K000120GR.html,2011年3月8日上线
②墨未白.徐冰：使用最日常的材料[J].南方人物周刊,2009(45)：67.
①原文见于2011年1月1日在今日美术馆举办的“第二届海峡两岸少年儿童美术大展”中徐冰在展览中的题词。
②徐冰侯令.当代艺术与中小学美术教育[J].中国美术家教育,2010(5)：19.
③[美]大卫·格里芬.后现代科学——科学魅力的再现[M].北京：中央编译出版社,1995：1.
①[美]小威廉姆·E.多尔 著,王红宇 译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社,2000.“中文版序”.
②实际上,哲学家们对于“什么是知识”有着各种各样的回答,主要可以分为两类：理性主义与经验主义。理性主义肇端于柏拉图,认为“知识”是人类理性认识的结果,是人们对于事物“本质”的反映和表述。此后笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼兹、康德都注重知识构成中的逻辑成分以及知识形成过程中人主体的理性。经验主义与理性主义相反,认为人所有的知识都来源于感觉经验,都是对外部世界各种联系的反映。这种观点在培根和洛克那里得到了最集中的阐述。此外,詹姆斯和杜威的“实用主义”另辟蹊径,试图超越对知识理解中主观和客观的对立,转而将知识看作一种行动的工具,认为“有用即是真”。这里的知识更多具有实践性和能动性的特征。(参见石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社,2004：135-136.)
③石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社,2004：150
④王红宇.新的知识观与课程观[J].比较教育研究.1995(4)：23.
①[美]小威廉姆·E.多尔 著,王红宇 译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社,2000：6.
②在《课程与教学的基本原理》中,指出任何课程计划都必须要四个方面的基本问题：(1)学校应该试图达到什么教育目标；(2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标；(3)怎样有效组织这些教育经验；(4)如何确定这些目标正在得以实现。(参见[美]Ralph T. Tyler著,罗康 张阅 译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社.2008：1.)简言之,确定教育目标、选择教育经验(学习经验)、组织教育经验、评价教育经验—构成了著名的“泰勒原理”。
③[美]小威廉姆·E.多尔 著,王红宇 译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社,2000：5.
④ William E. Doll, Jr. (1986). A New Sense of Order, A New Curriculum. Theory into Practice, Vol.25,No.1, Beyond the Measured Curriculum, p15.
⑤“返魅”(reenchantment)与“祛魅”(disenchantment)相互对应。“祛魅”意指在现代自然科学影响下,社会科学走上了以客观理性和实证主义方法论为标志的道路。这是一种机械论的世界观,讲求逻辑、理性与秩序,而排除了主体的经验感性与自然世界的神秘特质。一切精神、价值、道德等排除在社会科学研究之外,转而注重效率、速度与秩序。反映在教育学领域,在“祛魅”观影响下的课程一味追求具有普适性的教育规律,同时强调学校以一种有效地方式为社会输送大量的技术型劳动力。这样,教育不再具有了内在的价值而成为“人才”的加工厂。教学成为了一项传递的工作, 而教育中人的意义和经验理解丧失殆尽。
①施良方.课程理论——课程的基础、原理与方法[M].北京：教育科学出版社,1996：3.
②托马斯·库恩 著,金吾伦 胡新和 译.科学革命的结构[M]..北京：北京大学出版社,2003：9.
③ Harold pearse(1983).brother, can you spare a paradigm? The theory beneath the practice. Studies in Art Education, Vol.24, No. 3, p.158.
④傅敏.论学校课程范式及其撰写[J].教育研究,2005(7)：39.
①钟启泉 编著.现代课程论[M].上海教育出版社,2006：107.
②[美]阿瑟·艾夫兰 著,邢莉 常宁生 译：西方艺术教育史[M].成都：四川人民出版社,2000：129.
③徐建融 钱初熹 胡知凡.美术教育展望[M].上海：华东师范大学出版社,2002：179.
①[加]大卫·杰弗里·史密斯 著,郭洋生 译.全球化与后现代教育学[M].北京：教育科学出版社,2000：167.
②[美]约翰·杜威 著,王承绪 译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：291.
① Arthur D.Efland, Kerry Freedman & Patricia Stuhr(1996)， Postmodern Art Education:An Approach to Curriculum. The National Art Education Association, Association Drive, Reston,Virginia,p112.
①岛子.后现代艺术系谱[M].重庆：重庆出版社,2007：523.
①参见[美]小威廉姆·E.多尔 著,王红宇 译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社,2000：221.
①尹少淳.美术教育学新编[M].北京：高等教育出版社,2009：52.
②尹少淳.美术教育学新编[M].北京：高等教育出版社,2009：52.
③黄壬来 编著.艺术与人文教育[M].台北：台湾桂冠图书股份有限公司,2002：326.
④黄壬来 编著.艺术与人文教育[M].台北：台湾桂冠图书股份有限公司,2002：336.
① Eisner, E(2002). The Arts and the Creation of Mind, In Chapter 4, What the Arts Teach and How It Shows. Yale University Press. Available from NAEA Publications.pp.70-92
②[日]佐藤正夫 著,钟启泉 译.教学原理[M].北京：教育科学出版社,2001：168.
③尹少淳.美术教育学新编[M].北京：高等教育出版社,2009：131.
①陈家麟 主编.当代心理学[M].南京：江苏人民出版社,2003：269.
②参见莫雷主编.教育心理学[M].广州：广东高等教育出版社,2002：427.
③[日]佐藤正夫 著,钟启泉 译.教学原理[M].北京：教育科学出版社,2001：260-261.
④学生兴趣的激发取决于多种相关因素。尹少淳认为,这包括学生的个性、年龄；教师的个性和风格以及所采用的教学方法；学习的内容；操作的难易程度；学习的环境和情境等(见尹少淳.美术教育：理想与现实中的徜徉[M].北京：高等教育出版社,2005：154.)。对学生美术学习兴趣的讨论是一个庞大的研究课题,鉴于本论文的相关性,笔者这里仅就其中的一个“充分条件”进行探讨。
①[苏]苏霍姆林斯基.给教师的建议(上)[M].北京：教育科学出版社,1980：56.
②[德]马丁·海德格尔 著,孙周兴 译.演讲与论文集[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2005：137-138.
①张岱年 程宜山.中国文化论争[M].北京：中国人民大学出版社,2006：2.
①范迪安.中国当代艺术亮相巴黎[J].中外文化交流,2003(4)：26.
②高名潞.墙：中国当代艺术的历史与边界[M].北京：中国人民大学出版社,2006：210.
③李于昆.当代艺术与美术馆教育[J].艺术百家,2005(1)：182.
①英国大使馆文化教育处编.土地[M].长沙：湖南美术出版社,2004：301.
②英国大使馆文化教育处编.土地[M].长沙：湖南美术出版社,2004：302.
③ Richard Hickman(2004).Art education 11-18,p28.
④ Richard Hickman(2004).Art education 11-18,p28.
①中华人民共和国教育部.全日制义务教育美术课程标准(实验稿)[S].北京：北京师范大学出版社,2001：2.
②参见 晏娜.视觉思维的形成以及在现代美术课中的开发和应用[D].江西师范大学,2006：4.
③参见 周春华.“基于议题式”美术教育探究[D].首都师范大学,2009：166-168.
①[美]鲁道夫·阿恩海姆 著,郭小平 翟灿 熊蕾 译.对美术教学的意见[M].长沙：湖南美术出版社,1993：390.
① Michael Parsons:boxes and carrals:creativity and art education revisited,第二届世界华人美术教育大会论文汇编,南京,2010:55.
② Arthur D. Effland from creative self expression to the rise of the creative class:a speculative inquiry in the history of art education,第二届世界华人美术教育大会论文汇编,南京,2010：708.
① Michael Parsons:boxes and carrals:creativity and art education revisited,第二届世界华人美术教育大会论文汇编,南京,2010:55.
②汤姆·安德森 著,马菁汝 刘楠 译.为生活而艺术[M],长沙：湖南美术出版社,2009：68
③黎明海.试论发展艺术创造力的多元系统模式[C].香山云霞·香江波光：首都师范大学美术学院香港教育学院体艺学系美术教育论文集.北京：首都师范大学出版社,2007：3.
①董远骞 张定璋 裴文敏.教学论[M].杭州：浙江教育出版社,1984：126-127.
①中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[K].北京：商务印书馆,2005：101.
②钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社,2006：4.
①常锐伦.基础美术教育要弱化学科,淡化“双基”?[J].中国校外教育·美术.2008(5)：16.
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①徐冰.认识的程式化导致艺术教育教条主义.见网址http://www.artintern.net/special/index.php?sid=52,2011年1月16日上线.
②关于“学力”概念,日本学者佐藤学曾对其进行了专门的研究。佐藤学认为,学力是一种“基于学习的成就的实体”,它是“学校教授内容”的“学习成就”,它不能被简单理解为“能力”或“权力”,即从"power"而不是从"achievement"的角度去理解它。(参见佐藤学著,钟启全译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社,2010：179.)
③钟启泉.教育的挑战[M].上海：华东师范大学出版社,2008：18.
①钟启泉.教育的挑战[M].上海：华东师范大学出版社,2008：7.
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②根据中国互联网络发展状况统计报告(2007年7月)表明：从青少年网民群体规模上看,我国青少年网民数有5800万人,其中规模最大的是高中网民有2000万人,初中和小学生也共有2000万人；从普及率上看,初中生有四分之一学生(25.9%)是网民；从上网地点上看,城镇学生在家里、学校上网的比率各有66.2%、48.4%,而在学校上网的比率只有29.1%；从上网时长看,青少年上网平均每周11.6小时；从上网的行为上看,互联网所扮演的角色依次为：娱乐工具>沟通供给>信息渠道>生活助手……参见网址：http://www.cnnic.net.cn/uploadfiles/pdf/2007/7/18/113918.pdf
③郭桢祥 赵惠玲.视觉文化与艺术教育.黄壬来主编.艺术与人文教育[M].台北：桂冠图书股份有限公司,2002：326.
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①关于“强式批判性思维”的相关阐释,参见钟启泉.“批判性思维”及其教学[J].全球教育展望,2002(1)：35.
② Melody K. Milbrandt (2002).Elementary Instruction through Postmodern Art. In Y. Gaudelius &P. Speirs(Eds.) Contemporary Issues in Art Education. Upper Saddle River, NJ:Prentice Hall. pp.318-319.
③[美]Gerald M. Nosich著,柳铭心译,学会批判性思维——跨学科批判性思维教学指南[M].北京：中国轻工业出版社,2005：2.
④[美]Gerald M. Nosich著,柳铭心译,学会批判性思维——跨学科批判性思维教学指南[M].北京：中国轻工业出版社,2005：2.
⑤钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：244.
①[美]Gerald M. Nosich著,柳铭心 译,学会批判性思维——跨学科批判性思维教学指南[M].北京：中国轻工业出版社,2005：3.
②参见 石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社,2004：36.
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②范兆雄.课程资源概论[M].北京：中国社会科学出版社,2002：3.
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胆 Yvonne Gaudelius & Peg Speirs editors (2002), Contemporary Issues in Art Education, Up Saddle River， New Jersey:Prentice Hall.p280.
①范兆雄.课程资源概论[M].北京：中国社会科学出版社,2002：12.
②[日]佐藤正夫 著 钟启泉 译.教学原理[M].北京：教育科学出版社,2001：5-6.
①侯令.美术课程标准的三个维度[M].重庆：西南师范大学出版社,2006：4.
②其实“观念艺术”作为后现代艺术的一种形态之一,它本无极端与非极端的分野。它们只是规避了狭隘的艺术样式,而将意念传达作为主要的创作目的,它并非只是追求“视网膜的愉悦”。笔者这里提出“极端”的说法,只是为了说明艺术表现如果只是为观念而观念,可以忽略一切视觉形象与造型载体,这毕竟有过犹不及之嫌。笔者以为,“规避”并不等于“弃绝”,当艺术创作只是成为“一个想法”、“一种意见”时,它就泯灭了艺术之所以成为艺术的外在造型性特征。这势必使得“艺术”的定义陷入困境之中。事实上,这也是目前学界广为争议的事情。
③参见高名潞著.墙：中国当代艺术的历史与边界[M].北京：中国人民大学出版社,2006：118.
④邵大箴.观念艺术——一种艺术的探索和探索性的艺术[J].文艺研究,1989(4)：146.
⑤邵大箴.后现代艺术之我见[J].美术观察,1995(00)：11.
①参见尹少淳.走进文化的美术课程[M].重庆：西南师范大学出版社,2006：56.
②参见陈琦 刘儒德主编.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社,1997：98.
①参见高名潞.墙：中国当代艺术的历史与边界[M].北京：中国人民大学出版社,2006：91.
②参见高名潞.墙：中国当代艺术的历史与边界[M].北京：中国人民大学出版社,2006：173.
③1962年,[美]安迪·沃霍尔,布面油画,波普艺术.
④斯波里这件装置艺术作品展示的一次聚餐后带着残羹剩饭痕迹的桌子、水杯、盘、刀、叉等,斯波里通过这种“被固定的饭桌模样的”装置艺术作品表达了对朋友的留恋之情(参见吴玛利.巴鲁巴和小朋友们谈现代艺术[M].台北：东华书局股份有限公司出版,1998：86.)。
①肖川.主体性道德人格教育[M].北京：北京师范大学出版社,2002：155.
②钟启泉 崔允漷 张华主编.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展：《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].上海：华东师范大学出版社,2001：4.
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①陈履生.以“艺术”的名义[M].北京：人民美术出版社,2002：26.
②邵大箴.观念艺术——一种艺术的探索和探索性的艺术[J].文艺研究,1989(4)：153.
①尹少淳.全日制义务教育美术课程标准(试验稿)解读[M].北京：北京师范大学出版社,2002：20.
① Gaudelius,Y.,& Speirs,P.(2002),Contemporary Issues in Art Education.Upper Saddle River,NJ:Prentice Hall,pp.1.18.
①中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[K].北京：商务印书馆,2005：1614.
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③中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育美术课程标准(实验稿)[S].北京：北京师范大学出版社,2001：2.
④尹少淳.走进文化的美术课程[M].重庆：西南师范大学出版社,2006：57.
① Anderson, Tom (2005). Art for Life:Authentic Instruction in Art. Boston:McGraw-Hill.p11.
② Sydney R. Walker (2001).Teaching Meaning in Artmaking, Davis Publications, Inc. p2.
③譬如,同样面对死亡的到来,有人一往无前、义无反顾,呈现了一种大无畏的英雄气概；有些人则内心充满担忧、恐惧,畏惧即将到来的灾难性事实。
①转引自周春花.“基于议题式”美术教育探究[D].首都师范大学,2009：123.
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①[美]帕森斯 布洛克 著,李中泽 译.美学与艺术教育[M].成都：四川人民出版社,1998：276.
①[美]帕森斯 布洛克 著,李中泽 译.美学与艺术教育[M].成都：四川人民出版社,1998：277.
②[美]帕森斯 布洛克 著,李中泽 译.美学与艺术教育[M].成都：四川人民出版社,1998：277.
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⑤ Anderson, Tom, (2005), Art for life:authentic instruction in art/Tom Anderson, Melody K. Milbrandt. Boston: McGraw-Hill.p15.
①朱国忠.教师专业“假性成长”与问题意识牵涉——从罗素落伍说起[J].新课程研究(基础教育),2007(6)：6.
②与灵活的知识相对应的关系是惰性的、不灵活的知识。刘儒德认为,这样知识产品的形式都是由书本上规定的,所有学生对知识意义的理解和表征应当是完全一致的。这样的知识只能在考试中,在书本新知识的学习过程中发挥作用,不能够被灵活地迁移到复杂的实际问题之中。(参见刘儒德.基于问题的学习在中小的运用[J].华东师范大学学报(教育科学版),2002(1)：22.)
①[美]理查德·I·阿兰兹(Richard I. Arends)著,丛立新 等译.学会教学(第六版)[M].上海：华东师范大学出版社,2007：335.
②[美]理查德·I·阿兰兹(Richard I. Arends)著,丛立新 等译.学会教学(第六版)[M].上海：华东师范大学出版社,2007：335.
③中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[K].北京：商务印书馆,2005：1431
①原见胡适《实用主义》一文,1919年4月15日《新青年》第6卷第4号。转引自欧阳哲生编.再读胡适[M].北京：大众文艺出版社,2009：18.
①邓乐著《开放的雕塑》(湖南美术出版社出版,2002：71—72.)对此装置艺术是这样解释的：“米切兰吉诺·皮斯托莱托的作品《破旧衣服中的维纳斯》给我们展示了古典美学与现代艺术同构所生发的意义,一件是永久珍藏的维纳斯,堆放在维纳斯面前的是一对废弃、准备再生的旧衣服。维纳斯是人们过去对理想终极的追求,它舍弃和隐藏了人的现实生活,一切目的都是为了完美的理想人生。破旧衣服在今天可以当成艺术品,是对每一个存在的人的生命历程的提示,旧衣服和衣服曾包裹的人的生存发生紧密的意义联系。破旧衣服的聚集,也是时空中人的生活和生命意义的聚集,每件衣服都有个故事,每件衣服都有人的一段历史。古典裸体雕塑拒绝织品的包裹,而人生活本身却常举办各式各样的服饰表演和展示推销。皮斯托莱托将裸体雕塑和旧衣服放置在一起的戏剧性效果,企图与观众将这种深刻的意义进一步沟通。”笔者的教学设计参考了以上对此作品的描述。
① “在中国美术馆展出的两尊《故国.颂》系列的雕塑作品被一封读者来信指斥为“勾胸塌背”、“满脸恍惚”、“毫无阳刚之气”,是“丑陋的中国人”之后,得到社会广泛关注。某网站的专题讨论区内也有了几千条帖子,而且骂声一片。据说,这已经成为15年来中国美术馆引发争论最大的事件了。北京地区共有43件雕塑作品参加第十届全国美术展,最终有十几件作品入选展览,而蔡志松的《故国·颂》是此次北京地区惟一获得铜奖的作品。在不久前结束的法国巴黎秋季沙龙作品展中,《故国·颂》还获得最高奖——泰勒大奖,这是中国艺术家首次获此殊荣。”以上作品背景信息见网址：http://blog.sina.com.cn/s/blog_48986ce9010002bi.html (2011年2月12日上线)
①陈朝平.艺术学与艺术教育.载于 黄壬来 主编.艺术与人文教育[M].台北：桂冠图书股份有限公司,2002：105.
②课程教材研究所编.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编音乐·美术·劳技卷[S].北京：人民教育出版社,2001：268.
①参见肖川.教育的理想与信念[M],长沙：岳麓书院出版社,2002：146.
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②邵大箴.恒定性与变化性——关于艺术现代性的思考[J].美术,2007(7)：85.
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③许江.中国当代视觉文化的境遇与责任[J].新美术,2009(2)：6.
①许江.中国当代视觉文化的境遇与责任[J].新美术,2009(2)：7.
②尹少淳.美术教育：理想与现实中的徜徉[M].北京：高等教育出版社,2006：113.
①[斯洛文尼亚]阿莱斯·艾尔雅维茨 主编,刘悦笛 许中云 译.全球化的美学与艺术[M].成都：四川出版集团四川人民出版社,2010.译者祷言,p1.
①参见首都师范大学教育科学院编印.教育研究概论[C],2005：90.
②参见首都师范大学教育科学院编印.教育研究概论[C],2005：90.
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①[美]梅雷迪斯·D.高尔 沃尔特·R.博格 乔伊斯·F.高尔 著,许庆豫 等译.教育研究方法导论(第六版)[M].南京：上江苏教育出版社,2002：9.
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① Dennis E. Fehr(1994). Promise and Paradox:Art Education in the Postmodern Arena. Studies in Art Education, Vol.35, No.4, pp.209-217.
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③笔者这里认为当代艺术承袭、脱胎于后现代艺术,它是后现代精神在当下艺术领域的直接体现。对此,邹跃进曾撰文《什么是当代艺术》,其中也指出“从文化性质的角度看,当代艺术是相对于现代主义艺术而言的,属于现代主义之后的后现代主义艺术范畴。如果这一立论能够成立,那么,我们就可以把当代艺术看成是后现代艺术在当下的呈现。”(邹跃进.什么是当代艺术[J].中国艺术,2008(1)：10.)笔者以为,当代艺术和后现代艺术的共同点在于,它们均是当代的先锋艺术和实验艺术,它们往往观念超前、形式新颖且具有一定的探索性。
④参见中国大百科全书美术卷I.北京：中国大百科全书出版社,2003：310.
①尹少淳.美术教育学新编[M].北京：高等教育出版社,2009：50.
②杜威 著,高建平 译.艺术即经验[M].北京：商务印书馆,2005：217.
①参见[日]佐藤正夫 著,钟启泉 译.教学原理[M].北京：教育科学出版社,2001：285.
②波普尔批判了在社会科学研究中“历史决定论的方法”,认为纯粹的逻辑理由并不能精准地预测未来的历史进程。同样,波普尔也认为我们也不能用合理的或科学的方法来预测科学知识的增长和未来的结果。(具体可参见[英]卡尔·波普尔 著,杜汝楫 邱仁宗 译.历史决定论的贫困[M].北京：华夏出版社,1987.)
①[英]贡布里希 著,范景中 译.艺术发展史[M].天津：天津人民美术出版社,1998：332.
②中国大百科全书·美术[K].北京：中国大百科全书出版社,2003：966.
①邵大箴.观念艺术——一种艺术的探索和探索性的艺术[J].文艺研究.1989(4)：147.
②现代主义是伴随着西方第二次工业革命的产物,现代的工业文明和科学技术对现代主义美术发展产生了重要的作用和影响。这种影响不仅仅体现在现代艺术作品中反映的内容,如未来派对时间和速度的迷恋、超现实主义对佛洛依德潜意识内容的诠释等,更是从内在的精神和思维方式上改变了艺术创作的方式方法。美国当代艺术家金·莱文(Kim Levin)就曾这样指出,“现代艺术是科学的,它是建立在对技术的坚信不疑、对世界进步和客观真理的信仰之上的。它是实验性的,创新新形式是它的重要任务。”([美]金·莱文著,常宁生邢莉李宏编译.后现代的转型[M].南京：江苏教育出版社.2006：5.)因此,在创新的基础上,现代主义美术创作中“风格已经变成一种自愿选择的东西而被纯化和反复使用,被引用、释义、和拙劣的模仿——被当作一种语言加以使用。”(同上,p4)关于形式的风格已经成为一种必然,或者成为一种范式。笔者这里称其“狭隘”并非出于一种贬义,而更多是对此倾向的着重描述。
③张晓凌.观念艺术——解构与重建的诗学[M].长春：吉林美术出版社,1999：5.
④[美]阿瑟·C·丹托著,王春晨译.艺术的终结之后：当代艺术与历史的界限[M].南京：江苏人民出版社,2007：47.
①见香港艺术馆馆长邓海超为“发语——装置艺术作品展”所做的序言。
②邵大箴.自觉的选择——浅议中国当代艺术和后现代主义[J].美术研究.1996(1)：28.
①段炼.世纪末的艺术反思[M].上海：上海文艺出版社,1998：20.
②关于艺术“形态”的问题,艺术学领域最早的研究者为托马斯·门罗和莫·卡冈艺术形态学研究,但其二者对“形态学”的具体用法却颇为不同。门罗的艺术形态学更多是对艺术作品本身结构和形态的研究,而卡冈则是在“艺术世界的结构”的意义上使用形态学这一字眼。前者的研究更多是研究艺术作品本身的形式类型或风格,而后者的研究则更多是区别艺术的类别、门类、品种等。笔者这里的美术自身的“形态”更多是趋向于在卡冈的层面理解艺术自身形态的发展和变化,并没有涉及到对艺术作品本身的解构性说明和分析。
①中国大百科全书美术卷Ⅰ[K].北京：中国大百科全书出版社,2003：1.
②参考中国大百科全书美术卷Ⅰ(北京：中国大百科全书出版社,2003.)相关词条的解释。
③邵大箴.观念艺术——一种艺术的探索和探索性的艺术[J].文艺研究.1989(4)：150.
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②见艾中信关于“美术”词条的解释,中国大百科全书美术卷I[K].北京：中国大百科全书出版社,2003：14.
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④赵雄峰.艺术之思.见黄其洪《艺术的背后：德里达论艺术》哲学卷序言(吉林美术出版社,2007)。
①“公寓艺术”(Apartment Art)是高明潞提出的一个概念。在七十年代中,一些疏离于官方政治艺术的青年已经在私人“据点”——家庭公寓中定期聚集和展示带有现代艺术风格的作品,比如“无名画会”的活动。文革结束后,从七十年代末到八十年代中期,现代艺术开始走进官方美术馆,但是一些被认为是激进和先锋的风格仍然不能公开展示,所以一些青年艺术家继续以“公寓”形式展示自己的作品,特别是抽象和表现主义形式的作品。“公寓艺术”不是一种简单的展览替代空间(Alternative Space),而是一种不得已的甚至被迫地在体制外进行的艺术交流方式。体现了中国前卫艺术所具有的独特的活动特点,它没有任何私人或者政府机构支持和经费资助,完全是艺术家自发形成的独立活动和展览形式。因此,画室、展览空间以及沙龙等成为“公寓艺术”发挥作用的场所。(参见高名潞：《什么是“公寓艺术”?》)
①高名潞.墙：中国当代艺术的历史与边界[M].北京：中国人民大学出版社.2006：211.
②来源于百度知道,见网址http://baike.baidu.com/view/281707.html?wtp=tt,2010年1月5日上线
③高名潞.墙：中国当代艺术的历史与边界[M].北京：中国人民大学出版社.2006：14.
①关于“家族相似”理论,维特根斯坦曾举“游戏”为例：各种各样的游戏,从棋类游戏到牌类游戏,再到奥林匹克游戏等等,都可以称之为游戏。所以会这样,并不是由于有一个关于“游戏”的共同本质。实际的情形是,A游戏和B游戏有某一点相似,B游戏又和C游戏在另一点相似。正是如此的家族相似(它们之间没有什么共同关系,而只有着彼此间重叠和交叉的亲缘关系),才能把不同的游戏都称之为游戏。维特根斯坦的这种思考消解了传统美学关于“美是什么”的思考。这对传统美学定义来了一个彻底的方法论上的革新。
②[美]H·G·布洛克著,滕守尧译.现代艺术哲学[M].成都：四川人民出版社,1998：253.
③对此观点的表述,源于笔者对波普尔科学哲学中“知识进化论”相关理论的借鉴。波普尔认为,如果知识的增长意味着我们用内容不断增加的理论进行工作,也就一定意味着我们用概率不断减小的理论进行工作。所以,科学知识的增长并不同于“递进式的构造”,它并不是指观察的积累,而是指不断推翻一种科学理论,由另一种更好的或者更合乎要求的理论取而代之。(参阅波普尔著,傅季重等译.猜想与反驳：科学知识的增长[M].上海译文出版社,1986：311.)
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①钱初熹.迎接视觉文化挑战的美术教育[M].上海：华东师范大学出版社,2006：176.
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③ Carol S. Jeffers, & Pat Parth (1996). Relating Controversial Contemporary Art and School Art:A Problem-Position. Studies in Art Education, Vol.38, No.1, p1.
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②同济大学美学与艺术批评研究所所长万书元教授也用诙谐地话语表达了同样的意思,“让任何一种东西速死的方法,莫过于让这一种东西无限繁殖,使之成为所谓的‘一切’。任何一种东西一旦成为‘一切’,它就必然被‘一切’所终结。如果我们的世界,一切都是审美的,审美必然终结；如同在我们的世界大家全变富人,富人就终结了一样。”(见朱云涛.缪斯的身影：面向艺术本身的艺术形态研究[M].南京：南京大学出版社,2010.“序”)
③哈罗德·奥斯本Harold Osborne概念艺术,偶发艺术的审美内涵[C].载《英国美学杂志》1980年冬季号.转引自朱狄.当代西方艺术哲学[M].北京：人民出版社,1994：71.
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①[美]阿瑟·C·丹托 著,王春晨 译.艺术的终结之后：当代艺术与历史的界限[M].南京：江苏人民出版社,2007：12.
②[美]阿瑟·C·丹托 著,王春晨 译.艺术的终结之后：当代艺术与历史的界限[M].南京：江苏人民出版社,2007：15.
③范迪安.中国当代艺术亮相巴黎[J].中外文化交流》[J].2003(4)：26.
④当代艺术由于其新形式与造型载体的新颖性、观念和思想表达的尖锐性的特质,多为艺术批评家和理论家所诟病。也有研究者认为其是国际文化殖民的一种表现,是西方世界政府力量基于冷战思维的意识形态输入。无可否认,对于这些因素,我们不能完全排除,需要以警醒、慎重的态度对待之。然而,我们在不忽略当代艺术这些负面性内容存在的同时,也要认识到其积极的教育价值。完全否定似乎也非客观公允。更多注意到的是,当代艺术中对社会政治、经济、文化全面介入时所具有进步意义价值观的显现。真诚且优秀的当代艺术家以批判姿态对、丰盈的社会良知和责任感对推动社会进步、生成多元而丰富的艺术存在无疑具有积极的意义。
⑤高名潞.墙：中国当代艺术的历史与边界[M].北京：中国人民大学出版社,2006：22.
①[比利时]德可乐利.比利时德可乐利的新教育法[M].上海：上海中华书局,1932：15.
②钟启泉.教育民主：我国基础教育新课程改革[J].辽宁教育.2009(11)：16.
③中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育美术课程标准(实验稿)[S].北京：北京师范大学出版社,2001：32.
④内容来自于2009年8月西安市举办的“全国少儿美术教育双年展”上邱志杰所做学术报告《当代艺术——儿童艺术 教育中新的可能性》。
①徐冰文章《认识的程式化导致艺术教育教条主义》,见网址http://www.douban.com/group/topic/7049927/2010年11月26日上线
②内容来自于2010年9月22日今日美术馆举办“理想国年度文化沙龙”徐冰对话雷颐分论坛《集体记忆与个人语言》笔者对徐冰的提问内容。
③内容来自于笔者对易英教授2009年11月23日来首都师范大学美术学院期间做《观念艺术》讲座期间的访谈。
④内容来自于殷双喜在“第二届海峡两岸少年儿童美术大展”主持期间的评论发言。
①关于对“后现代”的溯源,历来争论不一。依哈布·哈桑指出,弗·奥尼斯(Federico De Onis)在其《西班牙及美洲诗集》(1934,马德里)曾经使用过Posmodernismo一词,Dudley Fitts也在他编辑的《当代拉丁美洲诗选(1942)))中再次使用。(参见Ihab Hassan(1987). The postmodern turn:essays in postmodern theory and culture. Ohio state university press.p85)其二者都是想说明在现代主义的文学中已经隐含着一种对20世纪初文坛潮流的反拨。
②岛子.后现代艺术系谱[M].重庆：重庆出版社,2007：12.
③王治河主编.后现代主义辞典[M].北京：中央编译出版社,2004：9.
④实际上,很多后现代主义者皆拒绝将自己贴上“后现代”的标签,只是由于其在思想的根本取向或研究方法上接近后现代主义者。比如,米歇尔·福柯从来未曾说过自己是“后现代主义者”,但他本人的思想、写作态度和生活风格,不仅同“后现代主义者”相类似,而且直接成为他同时代的“后现代主义者”的启蒙者和鼓舞者(参见高宣扬.后现代论[M].北京：中国人民大学出版社,2005：5.)。
① Linda Hutcheon著,刘自荃 译.后现代主义的政治学[M].板桥：骆驼出版社(台湾),1996：1.
②王岳川 尚水 编著.后现代主义文化与美学[M].北京：北京大学出版社,1992：185-186.
③笔者这里“后现代情境”只是一种宏观的说法。具体而言,这种“情境”植根于社会的变化,有其历史原因和现实根据。首先,随着资本主义由自由竞争发展到垄断阶段,为了摆脱资本主义由政治经济发展不平衡而凸现的危机,20世纪人类历史上最残酷的两次世界大战由此产生,带来了巨大的灾难和痛苦,“理性制造出来的工具成了杀人武器,人性的残忍与凶恶以及精神的堕落和工业文明及科技进步形成了强烈的反差,苦难悲惨的现实与资产阶级所宣扬的人道主义和理性主义为核心的现代主义相距甚远。”(参见赵光武主编.后现代主义哲学述评[M].西苑出版社,2000：12.)。这让人严重质疑“理性是实现人类理想、推动社会前进的唯一动力”这一普遍“真理”。同时,科学技术的“第三次浪潮”的到来激化了这一认识,原来人们所认为的稳定、秩序化、单一的科学世界越发呈现不确定性的特质。海森堡的测不准原则、普里高津耗散结构理论、协同混沌理论、托姆的突变理论、量子力学等非线性的科学已经逐步取代线性科学,认同于不平衡、不确定、随机性、发散的科学世界。这进而影响到包括人的思维方式在内的社会各方面的巨大变化。
④后现代主义者对“理性”的排斥也绝非空穴来风,而有其一贯的思想传承。譬如,德国哲学家叔本华就认为,宇宙中的一切事物都是生存意志(即人类与生俱来的求生存和繁殖的本能)的表现和外化,而理性只是意志的奴仆,意志的根本要求是生存,而理性的任务则是满足生存。
⑥张志伟 欧阳谦 主编.西方哲学智慧[M].北京：中国人民大学出版社,2000：236.
①王治河主编.后现代主义辞典[K].北京：中央编译出版社,”序言”部分.2004：10.
②大卫·雷·格里芬编王成兵译.后现代精神[M].北京：中央编译出版社,2005：223.
① Jean-Francois Lyotard(1984). The postmodern condition:a report on knowledge. Translation by GeoffBennington and Bbrian Massumi. University of Minnesota Press, p82.
②赵雄峰.利奥塔论艺术[M].长春：吉林美术出版社,2007：8.
③[法]让一弗朗索瓦·利奥塔利奥塔 著,车槿山 译.后现代状态：关于知识的报告[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1997：13.
④黄风.现代·后现代·第二现代：西方的后现代艺术.清华美术(第4卷).2.
①高宣扬.论后现代艺术的“不确定性”.清华美术(第4卷).9
②高宣扬.论后现代艺术的“不确定性”.清华美术(第4卷).17
③这里的“意义”是指传统文化艺术中的意义,也即是崇高的价值。学者高宣扬认为,将艺术意义化,就像将一切文化加以意义化一样,目的是为了实现一种有利于统治阶级的“标准化”,借此完成统治阶级利益的正当化和普遍化。传统文化之所以建构“意义”的体系,无非是实现传统文化本身的正当化,并通过正当化而实现其固定化和永恒化。任何意义都是一种“价值”,其传播及其效用,是为了推广和巩固有利于统治阶级的秩序。(参见高宣扬.论后现代艺术的“不确定性”.清华美术(第4卷).23)
① Ihab Hassan(1987). The postmodern turn:essays in postmodern theory and culture. Ohio state university press. p92.
②[美]约翰·T·波莱蒂.后现代艺术.福柯 哈贝马斯 布尔迪厄等著,周宪译.激进的美学锋芒[M].北京：中国人民大学出版社,2010：106.
③利奥塔著,谈瀛洲 译.后现代性与公正游戏[M].上海：上海人民出版社,1997：136.
④[美]约翰·T·波莱蒂.后现代艺术.福柯 哈贝马斯 布尔迪厄等著,周宪译.激进的美学锋芒[M].北京：中国人民大学出版社,2010：110.
①参见后文部分对“延异”的具体解释。
②转引自赵雄峰.利奥塔论艺术.长春：吉林美术出版社,2007：91.
①[法]米歇尔·福柯.权力的眼睛[M].上海：上海人民出版社,1997：161.
②[法]米歇尔·福柯 著,佘碧平 译.性经验史[M].上海：上海人民出版社,2005：60.
①[法]米歇尔·福柯 著,佘碧平 译.性经验史[M].上海：上海人民出版社,2005：60.
②莫伟民.莫伟民讲福柯[M].北京：北京大学出版社,2005：218.
①金·莱文 著,常宁生等 编译.后现代的转型.南京：江苏教育出版社,2006年.
②在德里达看来,结构的内容具备一种形而上学的传统,它不仅仅限于索绪尔的语言学内容,其内涵可以延展为整个西方文化的传统,包括哲学及人们的思维习惯。德里达曾这样说,“我们很容易说明结构的概念,甚至‘结构’这个词本身与形而上学认识论(episteme)一样古老,也就是说,与西方的科学和西方的哲学一样古老,而且它们都深深地植根于普通语言学的土壤之中,形而上学认识论在语言的最深处活动着,它把西方的科学和西方的哲学归并到一起,使它们成为自己的组成部分,所有这一切都是通过一个隐喻性的置换来完成的。”而这里所谓“隐喻性的置换”即是指思想现实与语言符号的转换。(参见王治河主编.后现代主义辞典.北京：中央编译出版社,2004：352-353.)
③根据这一概念,任何存在的东西都是真实的,一个人(不管是伟大的还是平凡的),一种思想(不论是伟大的还是平凡的),都是真实的。没有什么东西比别的东西更真实。一个实在并不比另一个实在少点或多点实在性。本体论上的平等原则要求摒弃一切歧视,接受和接收一切有区别的东西,“接受和接收一切差异”。(参见[美]大卫·雷·格里芬编,王成兵译.后现代精神.北京：中央编译出版社,200：7.代序)
④“播撒”作为一个术语源自于德里达的《播撒》(La Dissemination)一书,是对解构意义的进一步诠释,它属于哲学认识论的范畴,认同于意义在阅读的过程中生长,否认文本的终极意义(解构以前的文艺理论通常认为文本text隐含着一个确定的意义,可以是作者潜心编织的意图,也可以是批评者对文本所作出的理性阐释。这种意义的存在是确定的,它是写作和阅读所围绕的中心)。在某种意义上说,正是播撒解放了一切潜在的、尚还没有被人们所理解的无意识因素。文本的意义在不同的文化语境下相互派生、连绵不断。
①岛子.后现代艺术系谱[M],重庆：重庆出版社,2007：149.
②高宣扬.论后现代艺术的“不确定性”.清华美术(第4卷),13.
①[英]特雷·伊格尔顿 著,伍晓明 译.二十世纪西方文学理论[M].北京：北京大学出版社,2007：236.
②邵大箴.自觉的选择：浅议中国当代艺术和后现代主义[J].美术研究,1996(1)：30.
③邵大箴.自觉的选择：浅议中国当代艺术和后现代主义[J].美术研究,1996(1)：31
①邵大箴.自觉的选择：浅议中国当代艺术和后现代主义[J].美术研究,1996(1)：29.
①[美]大卫·雷·格里芬 编,王成兵 译.后现代精神[M].北京：中央编译出版社,2005：2.代序部分
②大卫·雷·格里芬 著,马季方 译.后现代科学——科学魅力的再现[M].北京：中央编译出版社,1998：95.
③邵大箴.自觉的选择：浅议中国当代艺术和后现代主义[J].美术研究,1996(1)：30.
①[美]金·莱文 著,常宁生 邢莉 李宏 编译.后现代的转型[M].南京：江苏教育出版社,2006：9.
②[英]安吉拉·默克罗比 著,田晓菲 译.后现代主义与大众文化[M].北京：中央编译出版社,2001：4.
③[美]弗雷德里克·詹明信.见关于后现代主义.福柯 哈贝马斯 布尔迪厄等 著,周宪 译.激进的美学锋芒[M].北京：中国人民大学出版社,2010：95.
①“三个维度”的说法并未在《全日制义务教育美术课程标准(实验稿)》中正式提及,它最早出现在教育部制定的《基础教育课程改革纲要(试行)》中,原文如下：“国家课程标准时教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程和方法、情感态度和价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学和评价建议。”可以说,“三个维度”的提出,是对美术教学总目标的进一步丰富和拓展,它改变了原来美术课程只注重传授知识与技能的单一观念倾向,而开始强调学生终身发展所必备的各项素质与能力。
②肖川.教育的智慧与真情[M].长沙：岳麓书社,2005：8.
③课程社会学认为,课程内容本身具体体现了社会统治阶级的意识形态,体现了社会控制的重心。其内容说到底是社会对未来成员加以控制的中介。作为保存和传递人类文化精华的主要机构,学校的教学内容需要传递适合于未来国家、民族和社会发展的各种知识、技能及价值观。学校如何选择、组织各种种类的文化和符号资源与阶层化的社会的需求的、规范的、概念化的意识形态具有辩证的关系。(参见吴永军.课程社会学[M].南京：南京师范大学出版社,1999：154-160.)此外,对于课程与意识形态的深一层次的探讨,也可参阅迈克尔·W.阿普尔著,黄忠敬译.意识形态与课程[M].上海：华东师范大学出版社,2001.)
①肖川.主体性道德人格教育[M].北京：北京师范大学出版社,2002：156.
②具体内容请参见 黄静等 编著.行为装置艺术教学[M].北京：中国对外翻译出版公司,2006.该书为北京市海淀区课程改革美术教学辅助用书,以美术校本教材的方式呈现。
①尹少淳.美术教育学新编[M].北京：高等教育出版社,2009：50.
①需要说明的是,丹托艺术理论中的“终结”(end)并不代表艺术的“终止”(stop)或“死亡”(dead),或艺术家停止了艺术的创作。于丹托眼中,“艺术的终结”这个无疑具有煽动性的说法,并不是指“不再有艺术”,事实上它只是意味着“宏大叙事的终结——不仅仅是再现性的视觉表象的传统叙事的终结,也不仅仅是随后的现代主义叙事的终结,而是全部的宏大叙事的终结”(参见[美]阿瑟·C·丹托著,王春晨译.艺术的终结之后：当代艺术与历史的界限[M].见“致谢”部分,南京：江苏人民出版社,2007)。而“终结之后”的艺术将会呈现一个新的状态,艺术史的发展不再是单一时间性的、线性的、进步的,并正式开始进入了一个多元的时代,一个“不存在一个正确的创作艺术的方式”(参见[美]阿瑟·C·丹托 著,王春晨 译.艺术的终结之后：当代艺术与历史的界限[M]. “中文版序言”部分,南京：江苏人民出版社,2007：6.)的时代。因此,“终结”在这里更多是“转向”的意思。丹托也力图表明,艺术已经走到历史的藩篱之外,“我们已进入一个后历史的艺术时期,对艺术不断自我革命的需求现已消失。类似于确定了我们这个世纪(指20世纪)艺术史的那一连串令人惊异的震撼,不会也不应再出现了”(参见[美]阿瑟·C·丹托著,欧阳英译.艺术的终结[M].“序言”部分,南京：江苏人民出版社,2005：8.),于此“艺术的动力”和“历史的动力”不再重合。
①[美]阿瑟·C·丹托 著,王春晨 译.美的滥用：美学与艺术的概念[M].南京：江苏人民出版社,2007：9.
② Arthur C. Danto(1998). The end of art:a philosophical defense. History and theory,37(4),130.
③中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典 [K].北京：商务印书馆,2002：1115.
①详细可参阅Anderson, Tom(2005). Art for Life:Authentic Instruction in Art. Boston:McGraw-Hill.pp85-87.
①[美]杜威 著,高建平 译.艺术即经验[M].北京：商务印书馆,2007：2.
② Arthur D.Efland, Kerry Freedman & Patricia Stuhr(1996),Postmodern Art Education:An Approach to Curriculum. The National Art Education Association, Association Drive, Reston,Virgin ia,p32.
①[美]H·G·布洛克 著,滕守尧 译.现代艺术哲学[M].成都：四川人民出版社,1998：248.
②[美]H·G·布洛克 著,滕守尧 译.现代艺术哲学[M].成都：四川人民出版社,1998：247.
③中国大百科全书·美术Ⅰ[K].北京：中国大百科全书出版社,2003：309.
④“叙事”模式是研究美术的一条比较明显的路径,它主要关注美术作品描绘了什么,侧重于对作品中社会文化与人生活中的理解。在这里,艺术是一种对人类内在文化生活的指涉和表达。丹托就曾将这种观看艺术的方式理解为“人类学博物馆中的展示”。
①汤姆·安德森 著,马菁汝 刘楠 译.为生活而艺术[M],长沙：湖南美术出版社,2009：89-90.
②参见刘仲严.后现代艺术认知、诠释与教育.香山云霞·香江波光：首都师范大学美术学院香港教育学院体艺学系美术教育论文集[C].北京：首都师范大学出版社,2007：55.
①常锐伦.中国文化与中国美术教育.尹少淳主编.艺术教育与文化理解——2004InSEA亚洲地区会议论文集[C].2004：38.
②转引自[德]恩斯特·卡西尔 著,甘阳 译.人论[M].上海：上海译文出版社,2004：198.
③[美]约翰·拉塞尔.现代艺术的意义.南京：江苏美术出版社,1990：178.
④参见王大根.论视觉文化时代的美术教育.清华美术[J]第三卷艺术教育的当代境遇.北京：清华大学出版社,2006：120.
①参见王大根.论视觉文化时代的美术教育.清华美术[J]第三卷艺术教育的当代境遇.北京：清华大学出版社,2006：120.
②参见顾丞峰 贺万里.装置艺术.长沙：湖南美术出版社,2003：42
③参见顾丞峰 贺万里.装置艺术.长沙：湖南美术出版社,2003：226
①王治河 主编.后现代主义辞典[K].北京：中央编译出版社,2004：355.
②“超语义”就语言本身而言,我们可以理解为说话者的意义,它不同于句子本身的意义。举例来说,同样是“猫在垫子上”这样一句话,就可以多重的意义：假设你的猫想要出去,它在靠门的垫子上等着。当你的室友说“猫在垫子上”,句子所表达的信息是“你能起来让猫出去吗?”；假设你的朋友担心是否可以把车驶离车道,因为她不知道猫在什么地方。这是同样一句“猫在垫子上”则表明“把车驶离车道是安全的。”(参见[美]理查德·格里格 菲利普·津巴多 著,王垒 等译.心理学与生活[M].北京：人民邮电出版社,2003：230.)通过上述例子可见,语言具有多重所指性,它不仅要看句子本身的意义,还要考虑语言发出者所产生的话语情境、不同的听众背景。因此,我们可以将特殊语境下语言的特定信息理解为语言的“超语义”信息。就美术语言而言,特殊的语境可以是作品的文化背景、创作者的理解视角等。
③参见王大根.论视觉文化时代的美术教育.清华美术[J]第三卷艺术教育的当代境遇.北京：清华大学出版社,2006：120.
①此部分的陈述也即《全日制义务教育美术课程标准(实验稿)》在最末“名词术语解释”中对“美术语言”的界定。
②[英]贡布里希 著,范景中 译.艺术发展史[M].天津：天津人民美术出版社,1998：272.
①[英]贡布里希 著,范景中 译.艺术发展史[M].天津：天津人民美术出版社,1998：322.
②[英]贡布里希 著,范景中 译.艺术发展史[M].天津：天津人民美术出版社,1998：322.
①张国龙.当代·艺术·材料·空间[M].长春：吉林出版集团有限责任公司,2006：5.
①郭祯祥.描绘新世纪艺术教育蓝图[J].美育,1999(8)：3.
②尹少淳.普通高中美术课程标准(实验)解读[M].南京：江苏教育出版社,2004：111.
①林贵刚.香港美术教育[M].长沙：湖南美术出版社,1996：52-56 71-84.
①罗恩菲德 著,王德育 译.创造与心智的成长[M].长沙：湖南美术出版社,2002：28.
①[德]H-G.伽达默尔.美学与阐释学.见 周宪 罗务恒 戴耘编.代西方艺术文化学[M].北京：北京大学出版社,1988：274-275.
②[德]汉斯-格奥尔格·伽达默尔 著,洪汉鼎 译.真理与方法[M].上海：上海译文出版社,1999：6.“译者序言”.
③[德]汉斯-格奥尔格·伽达默尔 著,洪汉鼎 译.真理与方法[M].上海：上海译文出版社,1999：6.“译者序言”.
④[德]海德格尔 著 陈嘉应 王庆节 合译.存在与时间[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1999：176.
⑤在《真理与方法》中,伽达默尔曾对偏见概念的历史沿革做出了分析,指出“偏见”最早是个法律术语,指正式裁决之前的临时性裁决,无论在德语中的Voruteil、法语中的Prejudice、拉丁语中的praejudicium都和英语中的prejudice—样,指的是这种临时性的裁决。只是到了18实际启蒙主义运动时,prejudice一词的含义才有了变化,指一种缺乏事实知识的判断,从而向“偏见”的含义靠拢,从而具有了贬义的词性。(参见朱狄.当代西方艺术哲学[M].武汉：武汉大学出版社,2007：227-228.)
⑥[英]安吉拉·默克罗比 著 田晓菲 译.后现代主义与大众文化[M].北京：中央编译出版社,2001：18.
①四重美术教育的价值系统详见尹少淳《美术及其教育》一书(湖南美术出版社,1995年出版)第四章节部分。
②笔者这里所述美术教育中的“文化-心理”过程受肖川《主体性道德人格教育》(北京：北京师范大学出版社,2002：152.)一书中的启发。
①[德]恩斯特·卡西尔 著,甘阳 译.人论[M].上海：上海译文出版社,2004：209.
② Graeme Sullivan (2002). Ideas and Teaching:Making Meaning from Contemporary. In Y. Gaudelius &P. Speirs(Eds.) Contemporary Issues in Art Education. Upper Saddle River, NJ:Prentice Hall. p23.
③陈琼花.视觉艺术教育[M].台北：三民书局,2004：31.
①[斯洛文尼亚]阿莱斯·艾尔雅维茨 主编,刘悦笛 许中云 译.全球化的美学与艺术[M].成都：四川出版集团 四川人民出版社,2010：2.
①黄壬来.艺术与人文教育[M].台北：台湾桂冠图书股份有限公司,2002：193.
②杜威.教育的信条.见杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社,1981：279.
①黄壬来 编著.艺术与人文教育[M].台湾桂冠图书股份有限公司,2002：155.
②黄壬来 编著.艺术与人文教育[M].台湾桂冠图书股份有限公司,2002：201
③转引自陈琼花.视觉艺术教育[M].台北：三民书局,2004：33.
④事实上,徐冰对中国当代艺术有着颇多反感和意见。比如徐冰先生就认为当代艺术的表述和接受者之间存在严重错位,艺术作品的需要和解释严重干扰、限制了艺术创作,以至于当代艺术“处在一种自欺欺人的谎言之中”,它脱离了视觉本身,而总想冒充“什么也说不清楚的哲学家”。徐冰同时认为,当代艺术与生活互相抹平的同时,也丢掉了自身的社会责任感,艺术家的创造性和智慧及创造能力可以降低到一般人的水平。因此,颇多陷入了此种无基点的相悖的窘境之中,当代艺术也因此模样尴尬。就外在的形式而言,徐冰甚至认为,中国当代艺术“假大空”,“是为了镶入艺术史。几乎每个艺术家都在搞前所未有的东西,要震撼别人,但实际上,在一条很窄的路上,大家搞的东西都差不多,很难看到真正有创造性的东西,结果就是‘假大空’。”(对于这里的所述内容,具体可以参见徐冰冯博一.当代艺术系统的困境——关于徐冰新作《新英文书法入门》的对话[J].美术研究.1999(1)；《外滩画报》对徐冰的访谈,见网址http://cul.sohu.com/20080110/n254561469.shtml等)。当然,徐冰这里的认识有些情绪化和极端之嫌,可能是由于“爱之深而恨之切”的缘故吧,但是这也正说明了徐冰当代艺术创作其独特的价值所在。徐冰的当代艺术通过新鲜的美术造型语言的尝试,在不断地拓展、改造着人类的思维,这是一种智慧而富有创造性的活动,也是对艺术家的社会责任感、时代敏感性的最大发挥和凝聚。因此,在这个层面上,尽管徐冰本人曾提及“我的作品变化很明显,但总体来说,总是和当 代艺术保持一定的距离,不算是标准的当代艺术。”但笔者仍认为将徐冰归结为“中国著名的当代艺术家”名至实归。
①徐冰,今日美术馆,2010年3月27日—4月8日,见展览中“艺术家致辞”部分。
②王静.徐冰的世界[J].东方艺术,2008(3)：33.
③徐冰.艺术语言的建设不可忽视[J].东方艺术,2010(3)：87.
①徐冰.艺术语言的建设不可忽视[J].东方艺术,2010(3)：87.
①参见网址,http://news.163.com/09/1104/20/5NA5PG3K000120GR.html,2011年3月8日上线
②墨未白.徐冰：使用最日常的材料[J].南方人物周刊,2009(45)：67.
①原文见于2011年1月1日在今日美术馆举办的“第二届海峡两岸少年儿童美术大展”中徐冰在展览中的题词。
②徐冰侯令.当代艺术与中小学美术教育[J].中国美术家教育,2010(5)：19.
③[美]大卫·格里芬.后现代科学——科学魅力的再现[M].北京：中央编译出版社,1995：1.
①[美]小威廉姆·E.多尔 著,王红宇 译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社,2000.“中文版序”.
②实际上,哲学家们对于“什么是知识”有着各种各样的回答,主要可以分为两类：理性主义与经验主义。理性主义肇端于柏拉图,认为“知识”是人类理性认识的结果,是人们对于事物“本质”的反映和表述。此后笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼兹、康德都注重知识构成中的逻辑成分以及知识形成过程中人主体的理性。经验主义与理性主义相反,认为人所有的知识都来源于感觉经验,都是对外部世界各种联系的反映。这种观点在培根和洛克那里得到了最集中的阐述。此外,詹姆斯和杜威的“实用主义”另辟蹊径,试图超越对知识理解中主观和客观的对立,转而将知识看作一种行动的工具,认为“有用即是真”。这里的知识更多具有实践性和能动性的特征。(参见石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社,2004：135-136.)
③石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社,2004：150
④王红宇.新的知识观与课程观[J].比较教育研究.1995(4)：23.
①[美]小威廉姆·E.多尔 著,王红宇 译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社,2000：6.
②在《课程与教学的基本原理》中,指出任何课程计划都必须要四个方面的基本问题：(1)学校应该试图达到什么教育目标；(2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标；(3)怎样有效组织这些教育经验；(4)如何确定这些目标正在得以实现。(参见[美]Ralph T. Tyler著,罗康 张阅 译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社.2008：1.)简言之,确定教育目标、选择教育经验(学习经验)、组织教育经验、评价教育经验—构成了著名的“泰勒原理”。
③[美]小威廉姆·E.多尔 著,王红宇 译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社,2000：5.
④ William E. Doll, Jr. (1986). A New Sense of Order, A New Curriculum. Theory into Practice, Vol.25,No.1, Beyond the Measured Curriculum, p15.
⑤“返魅”(reenchantment)与“祛魅”(disenchantment)相互对应。“祛魅”意指在现代自然科学影响下,社会科学走上了以客观理性和实证主义方法论为标志的道路。这是一种机械论的世界观,讲求逻辑、理性与秩序,而排除了主体的经验感性与自然世界的神秘特质。一切精神、价值、道德等排除在社会科学研究之外,转而注重效率、速度与秩序。反映在教育学领域,在“祛魅”观影响下的课程一味追求具有普适性的教育规律,同时强调学校以一种有效地方式为社会输送大量的技术型劳动力。这样,教育不再具有了内在的价值而成为“人才”的加工厂。教学成为了一项传递的工作, 而教育中人的意义和经验理解丧失殆尽。
①施良方.课程理论——课程的基础、原理与方法[M].北京：教育科学出版社,1996：3.
②托马斯·库恩 著,金吾伦 胡新和 译.科学革命的结构[M]..北京：北京大学出版社,2003：9.
③ Harold pearse(1983).brother, can you spare a paradigm? The theory beneath the practice. Studies in Art Education, Vol.24, No. 3, p.158.
④傅敏.论学校课程范式及其撰写[J].教育研究,2005(7)：39.
①钟启泉 编著.现代课程论[M].上海教育出版社,2006：107.
②[美]阿瑟·艾夫兰 著,邢莉 常宁生 译：西方艺术教育史[M].成都：四川人民出版社,2000：129.
③徐建融 钱初熹 胡知凡.美术教育展望[M].上海：华东师范大学出版社,2002：179.
①[加]大卫·杰弗里·史密斯 著,郭洋生 译.全球化与后现代教育学[M].北京：教育科学出版社,2000：167.
②[美]约翰·杜威 著,王承绪 译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社,2001：291.
① Arthur D.Efland, Kerry Freedman & Patricia Stuhr(1996)， Postmodern Art Education:An Approach to Curriculum. The National Art Education Association, Association Drive, Reston,Virginia,p112.
①岛子.后现代艺术系谱[M].重庆：重庆出版社,2007：523.
①参见[美]小威廉姆·E.多尔 著,王红宇 译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社,2000：221.
①尹少淳.美术教育学新编[M].北京：高等教育出版社,2009：52.
②尹少淳.美术教育学新编[M].北京：高等教育出版社,2009：52.
③黄壬来 编著.艺术与人文教育[M].台北：台湾桂冠图书股份有限公司,2002：326.
④黄壬来 编著.艺术与人文教育[M].台北：台湾桂冠图书股份有限公司,2002：336.
① Eisner, E(2002). The Arts and the Creation of Mind, In Chapter 4, What the Arts Teach and How It Shows. Yale University Press. Available from NAEA Publications.pp.70-92
②[日]佐藤正夫 著,钟启泉 译.教学原理[M].北京：教育科学出版社,2001：168.
③尹少淳.美术教育学新编[M].北京：高等教育出版社,2009：131.
①陈家麟 主编.当代心理学[M].南京：江苏人民出版社,2003：269.
②参见莫雷主编.教育心理学[M].广州：广东高等教育出版社,2002：427.
③[日]佐藤正夫 著,钟启泉 译.教学原理[M].北京：教育科学出版社,2001：260-261.
④学生兴趣的激发取决于多种相关因素。尹少淳认为,这包括学生的个性、年龄；教师的个性和风格以及所采用的教学方法；学习的内容；操作的难易程度；学习的环境和情境等(见尹少淳.美术教育：理想与现实中的徜徉[M].北京：高等教育出版社,2005：154.)。对学生美术学习兴趣的讨论是一个庞大的研究课题,鉴于本论文的相关性,笔者这里仅就其中的一个“充分条件”进行探讨。
①[苏]苏霍姆林斯基.给教师的建议(上)[M].北京：教育科学出版社,1980：56.
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④ Richard Hickman(2004).Art education 11-18,p28.
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②参见 晏娜.视觉思维的形成以及在现代美术课中的开发和应用[D].江西师范大学,2006：4.
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① Michael Parsons:boxes and carrals:creativity and art education revisited,第二届世界华人美术教育大会论文汇编,南京,2010:55.
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①徐冰.认识的程式化导致艺术教育教条主义.见网址http://www.artintern.net/special/index.php?sid=52,2011年1月16日上线.
②关于“学力”概念,日本学者佐藤学曾对其进行了专门的研究。佐藤学认为,学力是一种“基于学习的成就的实体”,它是“学校教授内容”的“学习成就”,它不能被简单理解为“能力”或“权力”,即从"power"而不是从"achievement"的角度去理解它。(参见佐藤学著,钟启全译.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社,2010：179.)
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①[美]埃略特W艾斯纳 著 何旭鑫 唐斌 译.艺术教育的内容草案[J].中国美术教育,2000(5)：43.
②根据中国互联网络发展状况统计报告(2007年7月)表明：从青少年网民群体规模上看,我国青少年网民数有5800万人,其中规模最大的是高中网民有2000万人,初中和小学生也共有2000万人；从普及率上看,初中生有四分之一学生(25.9%)是网民；从上网地点上看,城镇学生在家里、学校上网的比率各有66.2%、48.4%,而在学校上网的比率只有29.1%；从上网时长看,青少年上网平均每周11.6小时；从上网的行为上看,互联网所扮演的角色依次为：娱乐工具>沟通供给>信息渠道>生活助手……参见网址：http://www.cnnic.net.cn/uploadfiles/pdf/2007/7/18/113918.pdf
③郭桢祥 赵惠玲.视觉文化与艺术教育.黄壬来主编.艺术与人文教育[M].台北：桂冠图书股份有限公司,2002：326.
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①关于“强式批判性思维”的相关阐释,参见钟启泉.“批判性思维”及其教学[J].全球教育展望,2002(1)：35.
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④[美]Gerald M. Nosich著,柳铭心译,学会批判性思维——跨学科批判性思维教学指南[M].北京：中国轻工业出版社,2005：2.
⑤钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社,2008：244.
①[美]Gerald M. Nosich著,柳铭心 译,学会批判性思维——跨学科批判性思维教学指南[M].北京：中国轻工业出版社,2005：3.
②参见 石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社,2004：36.
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①范兆雄.课程资源概论[M].北京：中国社会科学出版社,2002：12.
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①侯令.美术课程标准的三个维度[M].重庆：西南师范大学出版社,2006：4.
②其实“观念艺术”作为后现代艺术的一种形态之一,它本无极端与非极端的分野。它们只是规避了狭隘的艺术样式,而将意念传达作为主要的创作目的,它并非只是追求“视网膜的愉悦”。笔者这里提出“极端”的说法,只是为了说明艺术表现如果只是为观念而观念,可以忽略一切视觉形象与造型载体,这毕竟有过犹不及之嫌。笔者以为,“规避”并不等于“弃绝”,当艺术创作只是成为“一个想法”、“一种意见”时,它就泯灭了艺术之所以成为艺术的外在造型性特征。这势必使得“艺术”的定义陷入困境之中。事实上,这也是目前学界广为争议的事情。
③参见高名潞著.墙：中国当代艺术的历史与边界[M].北京：中国人民大学出版社,2006：118.
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①参见尹少淳.走进文化的美术课程[M].重庆：西南师范大学出版社,2006：56.
②参见陈琦 刘儒德主编.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社,1997：98.
①参见高名潞.墙：中国当代艺术的历史与边界[M].北京：中国人民大学出版社,2006：91.
②参见高名潞.墙：中国当代艺术的历史与边界[M].北京：中国人民大学出版社,2006：173.
③1962年,[美]安迪·沃霍尔,布面油画,波普艺术.
④斯波里这件装置艺术作品展示的一次聚餐后带着残羹剩饭痕迹的桌子、水杯、盘、刀、叉等,斯波里通过这种“被固定的饭桌模样的”装置艺术作品表达了对朋友的留恋之情(参见吴玛利.巴鲁巴和小朋友们谈现代艺术[M].台北：东华书局股份有限公司出版,1998：86.)。
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②钟启泉 崔允漷 张华主编.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展：《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].上海：华东师范大学出版社,2001：4.
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①陈履生.以“艺术”的名义[M].北京：人民美术出版社,2002：26.
②邵大箴.观念艺术——一种艺术的探索和探索性的艺术[J].文艺研究,1989(4)：153.
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① Gaudelius,Y.,& Speirs,P.(2002),Contemporary Issues in Art Education.Upper Saddle River,NJ:Prentice Hall,pp.1.18.
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③中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育美术课程标准(实验稿)[S].北京：北京师范大学出版社,2001：2.
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③譬如,同样面对死亡的到来,有人一往无前、义无反顾,呈现了一种大无畏的英雄气概；有些人则内心充满担忧、恐惧,畏惧即将到来的灾难性事实。
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①[美]帕森斯 布洛克 著,李中泽 译.美学与艺术教育[M].成都：四川人民出版社,1998：256.
①[美]帕森斯 布洛克 著,李中泽 译.美学与艺术教育[M].成都：四川人民出版社,1998：276.
①[美]帕森斯 布洛克 著,李中泽 译.美学与艺术教育[M].成都：四川人民出版社,1998：277.
②[美]帕森斯 布洛克 著,李中泽 译.美学与艺术教育[M].成都：四川人民出版社,1998：277.
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⑤ Anderson, Tom, (2005), Art for life:authentic instruction in art/Tom Anderson, Melody K. Milbrandt. Boston: McGraw-Hill.p15.
①朱国忠.教师专业“假性成长”与问题意识牵涉——从罗素落伍说起[J].新课程研究(基础教育),2007(6)：6.
②与灵活的知识相对应的关系是惰性的、不灵活的知识。刘儒德认为,这样知识产品的形式都是由书本上规定的,所有学生对知识意义的理解和表征应当是完全一致的。这样的知识只能在考试中,在书本新知识的学习过程中发挥作用,不能够被灵活地迁移到复杂的实际问题之中。(参见刘儒德.基于问题的学习在中小的运用[J].华东师范大学学报(教育科学版),2002(1)：22.)
①[美]理查德·I·阿兰兹(Richard I. Arends)著,丛立新 等译.学会教学(第六版)[M].上海：华东师范大学出版社,2007：335.
②[美]理查德·I·阿兰兹(Richard I. Arends)著,丛立新 等译.学会教学(第六版)[M].上海：华东师范大学出版社,2007：335.
③中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[K].北京：商务印书馆,2005：1431
①原见胡适《实用主义》一文,1919年4月15日《新青年》第6卷第4号。转引自欧阳哲生编.再读胡适[M].北京：大众文艺出版社,2009：18.
①邓乐著《开放的雕塑》(湖南美术出版社出版,2002：71—72.)对此装置艺术是这样解释的：“米切兰吉诺·皮斯托莱托的作品《破旧衣服中的维纳斯》给我们展示了古典美学与现代艺术同构所生发的意义,一件是永久珍藏的维纳斯,堆放在维纳斯面前的是一对废弃、准备再生的旧衣服。维纳斯是人们过去对理想终极的追求,它舍弃和隐藏了人的现实生活,一切目的都是为了完美的理想人生。破旧衣服在今天可以当成艺术品,是对每一个存在的人的生命历程的提示,旧衣服和衣服曾包裹的人的生存发生紧密的意义联系。破旧衣服的聚集,也是时空中人的生活和生命意义的聚集,每件衣服都有个故事,每件衣服都有人的一段历史。古典裸体雕塑拒绝织品的包裹,而人生活本身却常举办各式各样的服饰表演和展示推销。皮斯托莱托将裸体雕塑和旧衣服放置在一起的戏剧性效果,企图与观众将这种深刻的意义进一步沟通。”笔者的教学设计参考了以上对此作品的描述。
① “在中国美术馆展出的两尊《故国.颂》系列的雕塑作品被一封读者来信指斥为“勾胸塌背”、“满脸恍惚”、“毫无阳刚之气”,是“丑陋的中国人”之后,得到社会广泛关注。某网站的专题讨论区内也有了几千条帖子,而且骂声一片。据说,这已经成为15年来中国美术馆引发争论最大的事件了。北京地区共有43件雕塑作品参加第十届全国美术展,最终有十几件作品入选展览,而蔡志松的《故国·颂》是此次北京地区惟一获得铜奖的作品。在不久前结束的法国巴黎秋季沙龙作品展中,《故国·颂》还获得最高奖——泰勒大奖,这是中国艺术家首次获此殊荣。”以上作品背景信息见网址：http://blog.sina.com.cn/s/blog_48986ce9010002bi.html (2011年2月12日上线)
①陈朝平.艺术学与艺术教育.载于 黄壬来 主编.艺术与人文教育[M].台北：桂冠图书股份有限公司,2002：105.
②课程教材研究所编.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编音乐·美术·劳技卷[S].北京：人民教育出版社,2001：268.
①参见肖川.教育的理想与信念[M],长沙：岳麓书院出版社,2002：146.
①邵大箴.恒定性与变化性——关于艺术现代性的思考[J].美术,2007(7)：84.
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③许江.中国当代视觉文化的境遇与责任[J].新美术,2009(2)：6.
①许江.中国当代视觉文化的境遇与责任[J].新美术,2009(2)：7.
②尹少淳.美术教育：理想与现实中的徜徉[M].北京：高等教育出版社,2006：113.
①[斯洛文尼亚]阿莱斯·艾尔雅维茨 主编,刘悦笛 许中云 译.全球化的美学与艺术[M].成都：四川出版集团四川人民出版社,2010.译者祷言,p1.
①参见首都师范大学教育科学院编印.教育研究概论[C],2005：90.
②参见首都师范大学教育科学院编印.教育研究概论[C],2005：90.
①[法]埃德加·莫兰 著,陈一壮 译.复杂思想：自觉的科学[M].北京：北京大学出版社,2001：271.
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