我国中小学音乐校本课程开发研究
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摘要
校本课程开发是一种与国家课程开发相对应的课程开发模式。音乐校本课程开发是校本课程开发的一种学科呈现形式,它是以满足学生的特殊音乐学习需求为着眼点,以学校可利用音乐课程资源为立足点,以实现学校音乐教育特色化的目标为出发点来进行课程开发活动。
随着我国“三级课程管理”政策的出台和新课程改革的深入,音乐校本课程开发作为一种以校为本的学科课程开发正在我国基础音乐教育领域逐步展开。本文对我国中小学音乐校本课程开发的理论与实践进行研究,旨在澄清音乐校本课程开发过程中的相关理论问题,并通过对我国中小学音乐校本课程开发实践的实证研究,总结实践经验,以纠正音乐校本课程开发实践中存在的偏差,使音乐校本课程开发在我国中小学得以良性发展。
本研究主要从理论与实践两个部分展开：在理论上,对音乐校本课程开发的基础理论和技术问题进行论述,内容包括音乐校本课程开发的理论与现实基础；音乐校本课程开发的取向、类型与活动方式；音乐校本课程开发的操作技术：音乐校本课程开发中的课程资源问题。在实践上,对我国中小学音乐校本课程开发进行实证研究,内容包括对我国中小学音乐校本课程开发现状展开调查和实验研究；并以厦门第二实验小学开发的音乐校本课程《闽南民间音乐》为个案,对其开发过程及其成果展开分析,以总结、推广其成功经验。
The school-based curriculum is a development model corresponding to the national curriculum, among which the music school-based curriculum development focus its attention to meet the need of specfic music study, bases on the available music curriculum resources in the school and aims to bring about the specialization of the school misic education.
With the issue of "three-level curriculum management" policy and the deepening of new curriculum reform, the music school-based curricula are being spread out in the basic education field in China.With the theoretical and practical research of the music school-based curriculum development in primary and secondary schools, the thesis here tries to elucidate some relevant theoretical problems in the development of music school-based curriculum, summarize some experience through an empirical study to correct any deviation during the development of the music school-based curriculum, to promote favorable development of the music school-based curriculum in primary and secondary schools.
The research includes two parts:theory and practice. Theoretically, some basic theories and technological problems of the music school-based curriculum development are fully discussed, for instance, the theoretical and practical base of the music school-based curriculum development; the orientation、types and activity modes of the music school-based curriculum development; the technological operation of the music school-based curriculum development; the curriculum resource problems during the music school-based curriculum development. Practically, an empirical study on the music school-based curriculum development in primary and secondary schools was carried out, including an investigation about the existing music school-based curriculum development in primary and secondary schools and an empirical study as well; taking "folk music in southen Fujian"--a music school-based curriculum developed by Xiamen No.2 Experimental Primary School-as a case study to make some analysis of its development process and achievements, to summarize and popularize the successful experience.
随着我国“三级课程管理”政策的出台和新课程改革的深入,音乐校本课程开发作为一种以校为本的学科课程开发正在我国基础音乐教育领域逐步展开。本文对我国中小学音乐校本课程开发的理论与实践进行研究,旨在澄清音乐校本课程开发过程中的相关理论问题,并通过对我国中小学音乐校本课程开发实践的实证研究,总结实践经验,以纠正音乐校本课程开发实践中存在的偏差,使音乐校本课程开发在我国中小学得以良性发展。
本研究主要从理论与实践两个部分展开：在理论上,对音乐校本课程开发的基础理论和技术问题进行论述,内容包括音乐校本课程开发的理论与现实基础；音乐校本课程开发的取向、类型与活动方式；音乐校本课程开发的操作技术：音乐校本课程开发中的课程资源问题。在实践上,对我国中小学音乐校本课程开发进行实证研究,内容包括对我国中小学音乐校本课程开发现状展开调查和实验研究；并以厦门第二实验小学开发的音乐校本课程《闽南民间音乐》为个案,对其开发过程及其成果展开分析,以总结、推广其成功经验。
The school-based curriculum is a development model corresponding to the national curriculum, among which the music school-based curriculum development focus its attention to meet the need of specfic music study, bases on the available music curriculum resources in the school and aims to bring about the specialization of the school misic education.
With the issue of "three-level curriculum management" policy and the deepening of new curriculum reform, the music school-based curricula are being spread out in the basic education field in China.With the theoretical and practical research of the music school-based curriculum development in primary and secondary schools, the thesis here tries to elucidate some relevant theoretical problems in the development of music school-based curriculum, summarize some experience through an empirical study to correct any deviation during the development of the music school-based curriculum, to promote favorable development of the music school-based curriculum in primary and secondary schools.
The research includes two parts:theory and practice. Theoretically, some basic theories and technological problems of the music school-based curriculum development are fully discussed, for instance, the theoretical and practical base of the music school-based curriculum development; the orientation、types and activity modes of the music school-based curriculum development; the technological operation of the music school-based curriculum development; the curriculum resource problems during the music school-based curriculum development. Practically, an empirical study on the music school-based curriculum development in primary and secondary schools was carried out, including an investigation about the existing music school-based curriculum development in primary and secondary schools and an empirical study as well; taking "folk music in southen Fujian"--a music school-based curriculum developed by Xiamen No.2 Experimental Primary School-as a case study to make some analysis of its development process and achievements, to summarize and popularize the successful experience.
引文
[1]朱慕菊：《走进新课程——与课程实施者对话》,北京：北京师范大学出版社,2002年版,第36页。
[2]傅建明：《校本课程开发中的教师与校长》,广州：广东教育出版社,2003年版,第2页。
[1]钟启泉,张华主编：《世界课程改革趋势研究——课程改革专题研究》,北京：北京师范大学出版社,2001年版,第186页。
[2]注：本部分有关“新课程运动”的综述内容主要参考以下著作：钟启泉,张华主编《世界课程改革趋势研究——课程改革专题研究》,北京师范大学出版社,2001年版：崔允漷《校本课程开发——理论与实践》,教育科学出版社,2000年版；崔允漷、沈兰《走向决策分享——国家课程与校本课程的历史透视》,《教育研究》2000年第7期：吴刚平《校本课程开发》,四川教育出版社,2002年版。
[3]崔允漷：《校本课程开发——理论与实践》,北京：教育科学出版社,2000年版,第5页。
[1]转引自崔允漷：《校本课程开发——理论与实践》,北京：教育科学出版社,2000年版,第7页。
[2]参见傅建明：《校本课程开发中的教师与校长》,广州：广东教育出版社,2003年版,第3页。
[3]钟启泉,张华主编：《世界课程改革趋势研究——课程改革专题研究》,北京：北京师范大学出版社,2001年版,第187页。
[4]崔允漷：《校本课程开发——理论与实践》,北京：教育科学出版社,2000年版,第9页。
[1]崔允漷：《校本课程开发——理论与实践》,北京：教育科学出版社,2000年版,第11页。
[2]崔允漷、沈兰《走向决策分享——国家课程与校本课程的历史透视》,《教育研究》2000年第7期
[3]注：以上资料和数据来源于中华人民共和国教育部网站(http://www.moe.edu.cn/),本文进行了简单综述。
[1]王安国,吴斌主编：《普通高中音乐课程标准解读》,北京：人民教育出版社,2004年版,第15页。
[2]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社,2001年版,第2页。
[3]参见中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社,2001年版,第2-5页。
[1]林一钢、崔允漷：《经验与分享——国家基础教育课程改革实验区校本课程专题研讨会综述》,《山东教育科研》2002年第10期。
[1]注：评审专家对《闽南民间音乐》音乐课程校本结题的评语,结题时间：2003年11月。
[1]张嘉育：《学校本位课程发展》,台北：台湾师大书苑有限公司,1999年版,第113页。
[2]崔允都：《校本课程开发：理论与实践》,北京：教育科学出版社,2000年版,第48页
[3]吴刚平：《校本课程开发》,成都：四川教育出版社,2002年版,第40页。
[4]徐玉珍：《校本课程开发：概念解读》, 《课程·教材·教法》2001年第4期。
[5]徐玉珍：《校本课程开发与校本化课程实施的行动研究》,北京：首都师范大学出版社,2006年版,第51页。
[6]参见傅建明：《校本课程开发中的教师与校长》,广州：广东教育出版社,2003年版,第37-53页。
[7]傅建明：《校本课程开发中的教师与校长》,广州：广东教育出版社,2003年版,第37页。
[8]同[7]。
[1]傅建明：《校本课程开发中的教师与校长》,广州：广东教育出版社,2003年版,第53页。
[2]同[1]
[3]尚建科：《校本音乐课程的含义与意义》, 《文教论坛》2007年第2期。
[1]陈文静：《关于湘西农村音乐校本课程开发的一点思考》, 《中国音乐》2004年第2期。
[2]李介：《民间音乐与校本课程开发——<陇东民间音乐>校本课程的构建》,《中小学音乐教育》2006年第3期。
[3]张艳秋：《关于辽宁地区中学校本音乐课程选材的思考》, 《辽宁教育行政学院学报》2007年第9期。
[4]李娜：《音乐校本课程在多媒体网络教学中成长》, 《新课程研究(基础教育)》2007年第12期。
[5]张彤：《包钢八中音乐校本课程的开发与设计初探》,内蒙古师范大学2007年硕士学位论文。
[1]李盛荣：《杜威课程转向理论及对我国小学课改的启示》,《当代教育论坛》2009年第3期。
[2]吴刚平：《校本课程开发》,成都：四川教育出版社,2002年版,第40页。
[1]吴刚平：《校本课程开发》,成都：四川教育出版社,2002年版,第54页。
[2]张超：《论亚里斯多德的实践哲学》,《韶关学院学报》2007年第1期。
[3]注：其他两类分别为：纯粹科学(episteme)和技艺知识(techne)。"episteme"以不可改变的、必然的、永恒的事物为对象,是以演绎为逻辑的、可教可学的知识；而"phronesis"和"techne"处理的对象都是可改变的事物,其差别在于：前者的本质是践行,后者的本质是生产或制作。
[4]亚里士多德著,廖申白译：《尼各马可伦理学》,北京：商务印书馆,2003年版,第176-177页。
[5]杜威著,王承绪译：《民主主义与教育》,北京：人民教育出版社,1990年版,第382页。
[6]李春密,李会容：《就科学教育的问题“采访”约翰·杜威(摘译)》,《学科教育》2000年第12期。
[1][美]约翰·杜威等著；田永胜等主编：《实用主义》,上海：世界知识出版社,2007年版,第205页。
[2]单中惠：《“从做中学”新论》,《华东师范大学学报(教育科学版)》2002年第9期。
[3]注：即《实践：课程的语言》(1969)；《实践2：择宜的艺术》(1971)；《实践3：课程的转化》(1973)；《实践4：课程教授要做的事情》(1983)。以上内容参见施良方《课程理论——课程的基础、原理与问题》,北京：教育科学出版社,1996年版,第192页。
[4]徐玉珍：《校本课程开发与校本化课程实施行动研究》,北京：首都师范大学出版社,2006年版,第23页。
[1]施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》,北京：教育科学出版社,1996年版,第198页。
[2]张华：《实践的课程范式及其应用研究》,《外国教育资料》1998年第5期。
[3]施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》,北京：教育科学出版社,1996年版,第205页。
[4]注：过程哲学(process philosophy)也称“有机哲学(organism philosophy)",是由活跃于20世纪上半叶的英国著名哲学家、教育家怀海特(Alfred North Whitehead)所开创。该哲学主张：不存在客观的物质实体,存在的只是在一定条件下由性质和关系构成的“机体”。机体的根本特征是活动,活动表现为过程。过程就是机体各个因子之间的有内在联系的、持续的创造活动,它表明一机体可以转化为另一机体。过程哲学强调从整体上去研究机体的结构、个性和相互关系,研究造成有机体存在和变化的条件。——参见王守昌《过程哲学述评》,《教学与研究》1981年第4期。
[1]熊华军：《个体生成：怀特海的过程教育哲学之意蕴》,《复旦教育论坛》2006年第6期。
[2]李华,田玉霞：《简论课程教育哲学下课程的回归》,《黑龙江史志》2008年第3期。
[3]吴刚平：《校本课程开发》,成都：四川教育出版社,2002年版,第62页。
[1]汪霞：《课程开发的过程模式及其评价》,《外国教育研究》2003年第4期。
[2]吴刚平：《校本课程开发》,成都：四川教育出版社,2002年版,第58页。
[3]张华《课程与教学论》,上海：上海教育出版社,1999年版,第119页。
[4]同[1],第61页。
[5]注：关于音乐教育哲学观点,除上述三种之外,国外尚有功能主义音乐教育哲学观、音乐的教化哲学观：国内有音乐的美育论哲学观,以及王耀华先生提出的“以创造为核心”的音乐教育哲学观等。
[1]管建华：《“审美为核心的音乐教育”哲学批判与音乐教育的文化哲学建构》,《中国音乐》2005年第4期。
[2]孟凡玉：《20世纪美国课程改革与音乐教育的发展》,《中国音乐学》2001年第2期,第98页。
[3]张雅妹：《中美音乐教育发展之比较》,《黄钟(武汉音乐学院学报)》1998年第4期,第76页。
[4]郭玮：《审美哲学还是实践哲学》,《中国学位论文全文数据库·中国音乐学院2005年硕士学位论文》(http://210.34.36.10/wf/cddb/cddbft.htm)/2007-10-25,第14页。
[1]转引自谢嘉幸,郁文武：《音乐教育与教学法》,北京：高等教育出版社,2006年版,第20-21页。
[2][美]雷默著,熊蕾译：《音乐教育的哲学》,北京：人民音乐出版社,2003年版,第163页。
[3]同[1]。
[4]参见郭小利：《北美“审美”与“实践”两大音乐教育哲学思想之比较研究》,《音乐研究》2008年第5期；覃江梅：《从<音乐教育哲学>的三个版本述评雷默的音乐教育哲学思想》,《中央音乐学院学报》2008年第2期。
[1]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社2001年版,第2页。
[1]注：根据郭小利、王秀萍等人的研究,埃利奥特在以下不同时期发表的文章基本反映了其音乐教育哲学思想变化：20世纪80年代初期,埃利奥特的博士论文《爵士乐教育的描述、哲学、实践基础：以加拿大人的视角》开始探讨审美哲学的特殊局限性问题,在文章的结论中,提出修正审美哲学,使其基本原则适合爵士乐和类似于爵士乐风格的教育,提出以爵士乐教育的“本上化”与音乐教育事业“全球化”并行的哲学基础；1986年,发表的《作为审美教育的爵士乐教育》一文,矛头指向强调“听赏”的审美哲学：爵士乐是音乐制作方式；参与是爵士乐的审美特征,并非思考(contemplation)。1987年发表的《爵士乐的结构和情感：音乐教育哲学基础的再思考》中指出,雷默审美哲学的绝对表现主义基础并不能解释超越于西方艺术音乐之外的音乐的情感反应范围。1990年发表的《音乐作为文化：走向艺术教育的一个多元文化概念》中,由原来对审美的“质疑”和“修正”转变为“批判”态度,对美国的官方音乐教育哲学——雷默所倡导的审美哲学进行尝试性批评。1991年发表的《音乐作为知识》一文则旗帜鲜明地反对将“作为审美教育的音乐教育”的哲学基础。1993年,埃利奥特在《音乐、教育与学校教育》一文中,对审美的音乐教育哲学批判更加严厉。直至1995年,埃利奥特完成并出版了《音乐的种种问题：一种新的音乐教育哲学》,构建了实践的音乐教育哲学体系,并形成了与审美的音乐教育哲学“二元对峙”的局面。以上内容参见郭小利：《美国审美音乐教育哲学思想的历史演变》,《中国音乐学》2008年第2期。王秀萍：《从审美范式到反思性实践范式——历史视域中的音乐教育范式转换研究》,《中国音乐学》2008年第3期。
[2]刘卓红：《法兰克福学派批判理论及其对当代中国性别文化的审视》,《华南师范大学学报(社会科学版)》2009年第2期。
[3]同[2]。
[1][美]贝尔著,赵一凡等译：《资本主义文化矛盾》,北京：生活·读书·新知三联书店,1989年版,第217页。
[2] Philip Alperson:What Should One Expect from a Philosophy of Music Education? The Journal of Aesthetic Education.1991,p.233.
[3] Francis Sparshott:Aesthetics of music:Limits and Grounds.In P. Alperson, ed, What is music? An introduction to the philosophy of music. New York:Haven Press.1987, p.30-50.
[4]同[2]。
[5][美]David J. Elliott著,谢嘉幸译《新音乐教育哲学的起步》,《中国音乐》1998年第4期。
[1]郭小利：《中国传统音乐即兴创作教育研究》,福建师范大学2009年博士学位论文打印稿,第75页。
[2][美]戴维·埃利奥特著,齐雪、赖达富译：《关注音乐实践——新音乐教育哲学》,上海：上海音乐出版社,2009年版,第243页。
[1]如ISME第三届国际大会(1958年)：“东方世界和西方世界——作为国际理解的一种手段”；ISME第六届国际大会(1963年)：“音乐世界中的东方和西方与音乐教育”；ISME第七届国际大会(1966年)“音乐在理解外国文化中的贡献”；ISME音乐教育讲习班(1970年)“音乐教育的世界观点”；ISME第十四届国际大会(1980)：“民族文化——音乐教育的启示”；ISME第十五届国际大会(1982)：“音乐与音乐教育中的传统与变迁。
[2]参见刘沛：《音乐教育哲学观点的历史演进——兼论多维度音乐课程价值及逻辑起点》,《中国音乐》2004年第4期。
[3]管建华：《后哲学文化与音乐教育文化哲学》,《星海音乐学院学报》2005年第3期。。
[4]转引自管建华：《后哲学文化与音乐教育文化哲学》,《星海音乐学院学报》2005年第3期。
[1]管建华：《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构》,《中国音乐》2005年第4期。
[2]注：按照法国心理学家莫里斯·哈布瓦赫的看法,集体记忆具备以下几个特点：它在时间和空间上是具体的；它专属于某一集体,决定着这一集体对自身的认知；同时,它也是可以被重构的。每个个体与这种集体活动中产生的集体记忆(是一种得到集体认同的思想或者意义)联系在一起,集体可以根据各个阶段不同的社会框架来对过去进行重构,它不是简单地用新思想来代替以往被认同的思想,而是以重新阐释过去的方式来达到巩固自己主体同一性的目的。文化人类学者扬·阿斯曼在他1977年的著作《文化记忆》中发展了哈布瓦赫的观点,提出了“文化记忆”的概念,依照扬·阿斯曼的看法,每个文化体系中都存在着一种“凝聚性结构”,它包括时间和社会两个层面。在时间层面上,它把过去和现在联系在一起,其方式便是把过去的重要事件和对它们的回忆以某一形式固定和保存下来,并不断使其受到重视,以获得现实意义：在社会层面上,这种凝聚性结构包含了共同的价值体系和行为准则,这种凝聚性结构是一个文化体系中最基本的结构之一其意义在于使所有社会成员对此文化体系产生归属感和认同感,从而定义自己和这个集体,这种凝聚性结构的产生和维护,便是“文化记忆”的职责所在。(参见汪民安《文化研究关键词》,江苏人民出版社2007年版。)
[3]陈雅先：《论音乐文化与音乐教育的关系——兼谈音乐传承之文化与音乐文化的传承》,《音乐研究》2000年第3期。
[4]注：音乐课程的四种价值体现分别为：审美体验价值、创造性发展价值、社会交往价值和文化传承价值：音乐教育的十条基本理念为：以审美为核心、以兴趣爱好为动力、面向全体学生、注重个性发展、重视音乐实践、鼓励音乐创造、提倡学科综合、弘扬民族音乐、理解多元文化、完善评价机制。(参见中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社,2001年版。)
[1]谢嘉幸：《让每一个学生都会唱自己家乡的歌》,《中国音乐》2000年第1期。
[2]同[1]。
[3]施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》,北京：教育科字出版社,1996年版,第30页。
[1]注：马斯洛认为,高峰体验是“人瞬时感受到的一种豁达、完美和极乐的体验。其特征是突然性、强烈性、完美性、短暂性和普遍性。其结构多为情绪体验,少数则有认同体验和认知相伴随。”高峰体验的价值一方面表现为对自我实现的重要意义：“在高峰体验中,一个人能更真实地成为他自己,更完全地实现他的潜能,更接近于他的存在状态,更充分地具有人性”。此外,它也是达成自我实现的重要途径,能表现为引导人更积极地追求自我实现和超越自我价值,促使人达到更丰满的自我实现。因为,在马斯洛看来,“自我实现不是一种终止状态,而是一个连续不断的发展过程,趋向自我实现的每一步都有高峰体验的出现。”另一方面,高峰体验的后效还表现为具有心理治疗作用：改变世界观、人生观和自我观的作用：以及开发人的创造力的作用等。
[2]注：马斯洛将人类的需要分为七种,分属于两大系统：一类为基本需要,包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要；另一类为成长需要,包括知的需要、美的需要和自我实现需要。七种需要构成人类需要的七个层次,这七个层次构成人类需要的等级系统。其中,自我实现需要位于等级系统的顶峰,根据马斯洛的观点,一般来说,低层需要是高层需要的基础,但人类层次需要是呈波浪式发展的,低一层次的需要不一定完全得到满足才会产生高一级需要,而是一种需要有部分满足,新的需要就有可能出现,这个人的动机就可能受新的需要支配。
[3][美]马斯洛著,许金声等译：《动机与人格》,北京：华夏出版社,1987年版,第53页。
[4]参见下列专著：马斯洛著,林方译：《人性能达的境界》,昆明：云南人民出版社,1987年版,第55页：马斯洛著,许金声等译：《动机与人格》,北京：华夏出版社,1987年版,第315页：车文博：《人本主义心理学》,杭州：浙江教育出版社,2003年版,第147页。
[5]注：所谓自我概念,在罗杰斯看来就是个人对自己及其与相关环境的了解和看法,它不是简单的自我意识,而是自我评价的统一体。罗杰斯认为,“自我(self)是人格形成、发展和改变的基础,是人格能否正常发展的标志。”罗杰斯认为,自我实现倾向(self-actualization tendency)就是有机体具有一种天生的自我实现的动机,它表现为一个人具有力图最大限度地实现自己各种潜能的倾向。充分发挥机能者(fully functioning person)是罗杰斯所倡导的人格模式。其基本要点：第一,它是指人的发展趋势和过程,不是指人的发展状态和终点；第二,它是一个困难乃至痛苦的过程,并非任何时候都能得到欢愉；第三,它是真实自我的实现,绝不保留面具。人格自我发展(personality self-development)是指个体自婴儿到成年一生人格成长的机制和历程。在罗杰斯看来,它包括三个方面的内容：其一为自我认定,即能认定自我的存在：其二为自我评价,即个人对自己价值的判断；其三是自我理想,即个人对未来自我的期望。
[1]车文博：《人本主义心理学》,杭州：浙江教育出版社,2003年版,第220页。
[2]注：马斯洛和罗杰斯所倡导的人本主义的内在价值观,也称自然主义价值观(naturalistic values)。人本主义心理学的内在价值观的基本观点有：(1)人性成长中的潜能是价值的内在的自然基础；(2)人的本性是好的,至少是中性的,恶是衍生的,是人的基本需要受挫引起的；(3)高级需要比低级需要有更大的价值,只有高级需要的满足才能产生更令人满意的主观效果,或更深刻的幸福感和丰富感；(4)人的自我满足在高层次上应当和利他主义一致,这是因为高级需要包括爱的需要或社会需要,需要层次越高,爱的趋同范围就越广,受爱的趋同作用影响的人数就越多；(5)创造潜能的发挥是人生价值追求的最高目标,创造潜能的发挥是人的最高需要,是人生价值追求的最高目标,这一目标的实现就是自我实现；(6)自我实现是一种高峰体验；(7)健康人有自发追求潜能价值实现的内在倾向,并有以此为依据的自我评价能力；(8)高级需要或创造潜能较低级需要微弱,它是一种似本能的微弱冲动,不像动物本能那样牢固,有赖于后天的培养和学习,才能得到充分的发展。(9)潜能和价值与社会环境的关系是一种内因和外因的关系。潜能是主导因素,环境是促进或限制潜能发展的条件,对自身潜能和价值的自知或自我意识具有重要意义,它有助于克服自身的弱点,进行自我改善；(10)人的潜能和社会价值并无本质矛盾。只有充分实现全部潜能或人性全部价值的人才能在社会中充分发挥作用。理想社会的主要职能在于促进人的潜能的发挥。
[3]注：内在学习(internal learning)和意义学习(significant learning)是区别于行为主义的单纯依赖强化和条件作用的外在学习(external learning)的人本主义学习理论。所谓内在学习,就是依靠学生内在驱动、充分开发潜能、达到自我实现的学习。它是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。在马斯洛看来,这种内在教育的模式会促使学生学习,动力是内发的,打破各种束缚人发展的清规戒律,自由地学他想学的任何课程,充分发挥想像力和创造性。人本主义心理学倡导的意义学习(significant learning)和认知心理学的意义学习(meaningful learning)有所不同：认知主义心理学家奥苏贝尔认为,意义学习是符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的知识建立非人为的和实质性的联系,它是在对事物理解的基础上,依据事物的内在联系而进行的学习。它是一种如何将新知识纳入已有的知识系统之中的学习理论,属于智育的范畴；而人本主义心理学家罗杰斯倡导的意义学习认为,意义学习是指所学的知识能够引起变化,全面渗入人格和人的行动之中。它是一种融智、德于一体的人格教育和价值观教育的学习理论。罗杰斯的意义学习理论强调：学习是学习者内在潜能的发挥；学习是有意义的心理过程;学习是学习者对自身状态变化的觉察；学习在外部威胁最小时对其内容才更容易被感知、理解和同化；学习如得以顺利进行就必须把有意义的经验与其他部分区别开来：有意义学习大多是通过实际做而获得的；对学习的促进是学习者认真负责地参与决定的；最持久的学习是由学习者自己内发的,整个人作为参与者而参加的；自我评价比他人评价对学习更为重要；学会学习的过程,使自己与变化的过程相结合,并对经验持续开放。
[1]车文博：《人本主义心理学》,杭州：浙江教育出版社,2003年版,第437页。
[2]注：人本主义心理学教育观倡导所培养“完整的人”具有以下特征：①能从事自发的活动,并对这些活动负责；②能理智地选择并自定方向；③是批判的学习者,能评价他人所作出的贡献；④能获得有关解决问题的知识；⑤能灵活理智地适应新的环境：⑥在自由地、创造性地运用所有有关经验时,具有能融会贯通地灵活处理问题的方式方法；⑦能在各种活动中有效地与他人合作；⑧不是为了他人的赞许,而是按照他们的社会化目标而工作。
[1]迪丽娜尔·色地瓦尔地：《浅析人本主义的课程与教学观》,《科技信息》2008年第30期。
[1]注：根据音乐校本课程评价关注点的不同,通常把音乐校本课程评价分为两部分：一为对音乐校本课程本身的评价；二是学生的音乐学习评价。由于着眼点的不同,评价所要收集的信息,以及评价的功能和手段也各不相同,此处是就学生的音乐校本课程学习评价进行分析。
[2]方展画：《罗杰斯“以学生中心”教学理论述评》,北京：教育科学出版社,1990年版,第173页。
[1]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社,2001年版,第25-26页。
[2]沈致隆：《多元智能理论的产生、发展和前景初探》,《江苏教育研究》2003年第3期。
[3][美]霍华德·加德纳著,沈致隆译：《多元智能》,北京：新华出版社,2003年版,第7页。
[1]参见以下专著和文章：[美]H·加登纳著,兰金仁译：《智能的结构》,北京：光明日报出版社,1990年版；[美]霍华德·加德纳著,沈致隆译：《多元智能》,北京：新华出版社2003年版；沈致隆：《多元智能理论的产生、发展和前景初探》,《江苏教育研究》2003年第3期。
[2]注：加德纳经过反复思考和论证,肯定了完全满足智能八个判据的“博物学家智能”的存在,即提出对自然界的动植物以及一切事物进行研究、归纳和分类的能力,也是一种智能。而对于“存在智能”,即思考生命的价值、死亡的意义以及在自然界和人类社会中为人自己定位的能力,加德纳虽然认为它存在的可能性很大,但最终因为它只能满足智能八个判据中的七个,没有找到与大脑特定部位之间的联系,没能最终确定它的存在,因而只能把它算作半种智能,有待进一步考证。所以,经过加德纳的研究,到目前为止,可以有根据的说,人一共有“八又二分之一”种智能存在。
[3][美]霍华德·加德纳著,沈致隆译：《多元智能》,北京：新华出版社,2003年版,第10页。
[1] Reimer, Bennett. A Philosophy of Music Education:Advancing the Vision.3rd ed., Upper Saddle River, NJ:Pearson Hall,2003.
[2] Reimer, Bennett. A Philosophy of Music Education:Advancing the Vision.3rd ed., Upper Saddle River, NJ:Pearson Hall,2003, p.258.
[1][美]霍华德·加德纳著,沈致隆译：《多元智能》,北京：新华出版社,2003年版,第78页。
[2][美]霍华德·加德纳著,沈致隆译：《多元智能》,北京：新华出版社,2003年版,第78页。
[1]注：素质这一概念最早出现在美国著名心理学家大卫·C·麦克利兰(David·C·McClelland)于1973年发表的文章《Testing competence rather than intelligence》中,他认为传统的性向测验和知识测验并不能预测候选人在未来工作中的表现,人的工作绩效是由一些更根本、更潜在的因素决定的,这些因素能够更好地预测人在特定岗位上的工作绩效,这些“能区分在特定的工作岗位和组织环境中绩效水平的个人特征”,就是“素质”。随后,一些学者从不同的角度提出了对素质概念的理解,如：杜波伊斯(Dubois)提出,素质是为达到或超出预期的质量水平的工作输出所必需具备的能力；素质是一名员工潜在的特性,如动机、技能、自我形象、社会角色、所拥有的知识等,这些因素在工作中会导致有效或杰出的绩效表现。斯潘塞(Spencer)认为,素质是个人所具有的一些潜在特质,而这些潜在特质是与其在工作或岗位上的绩效表现相关的,同时也可以依此来预期、反映其行为及绩效表现的好坏。一些社会组织也根据实际需要提出了对素质含义的理解,比如美国薪酬协会认为,素质是个体为了达到成功的绩效水平所表现出来的工作行为,并且这些行为是可观察、可测量和可分级的。也有人讲素质定义为：是建立在个体先天生理条件与后天实践经历的基础之上,保证个体达到预期目标所必需具备的各种特质的有机整合,它包括个体身心、道德、知识、能力等多方面的特征。(参见李耀锋：《试论公务员素质的内涵、构成及特征》,《管理科学文摘》2007年第9期。)
[2]连榕：《现代学习心理辅导》,福州：福建教育出版社,2001年版,第4页。
[1]连榕：《现代学习心理辅导》,福州：福建教育出版社,2001年版,第4页。
[1][美]贝内特·雷默著,刘沛译：《21世纪我们面临的挑战》,《云南艺术学院学报》1997年增刊。
[2]如：国际音乐教育学会第十四届会议的主题就是“民族文化：音乐教育的动力”。
[3]注：是由我国一些音乐学者提出的,意指在世界音乐文化交流过程中,没有自己本民族的音乐文化就会失去发言权。
[4]樊祖荫,谢嘉幸：《中国(大陆)以音乐文化多样性为基础的音乐教育：发展现状及前景》,《中国音乐》2008年第2期。
[1]转引自樊祖荫,谢嘉幸：《中国(大陆)以音乐文化多样性为基础的音乐教育：发展现状及前景》,《中国音乐》2008年第2期。
[2]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社2001年版,第26页。
[3]同[2]第28页。
[1]注：关于音乐校本课程开发的三种取向的分类方法,本文参照了校本课程研究专家吴刚平等人的研究成果,并在此基础上根据音乐校本课程开发的学科特点进行分析。
[2]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社2001年版,第3页。
[3]同[2]。
[1]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社,2001年版,第3页。
[2]参见李渝梅,李方元：《音乐课程编制中有关课程知识的几个理论问题的讨论》,《音乐研究》2004年第2期。
[1]李渝梅,李方元：《音乐课程编制中有关课程知识的几个理论问题的讨论》,《音乐研究》2004年第2期。
[2]李渝梅,李方元：《音乐课程编制中有关课程知识的几个理论问题的讨论》,《音乐研究》2004年第2期。
[3]注：课程资源存在不同的分类标准,标准不同也会相应产生不同的分类结果。因本文在后面的章节中对“音乐校本课程开发中的课程资源问题”会有专题研究,此处只是大略的简单分类。
[1]傅建明：《校本课程开发中的教师与校长》,广州：广东教育出版社,2003年版,第13-14页。
[1]注：此处有关课程选择的标准,本文参照了崔允漷：《校本课程开发——理论与实践》,教育科学出版社,2000年版,第83-84页。
[1]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社2001年版,第19页。
[1] Skilbeck, M.,1976,School-based Curriculum Development. In J. Walton & J. Welton(Eds.), Rational Curriculum Planning:Four Case Studies,p.161.
[2] Salor, J. G et al.,1981,Curriculum Planning:for better teaching and learning (4th ed.), p.94.
[3]注：“问题解决模式”(problem-solving model)是美国课程学者哈夫洛克(Havelock)在1971年提出的课程改革模式,该模式强调以特定的教育现场为焦点,强调教师和学生的主动参与,运用民主决策,解决学校与教室中的课程问题。
[4] Thomas, I.D.,1978, A Decision Framework for School-based Decision Making,The Australian Science Teachers Journal,24 (2).
[5] OECD,1979,School-based Curriculum Development, p.36.
[1] See Lewy, A (1991) Nation and School-based Curriculum Development, UNESCO,p78-79.
[1]本表引自徐玉珍：《校本课程开发与校本化课程实施的行动研究》,北京：首都师范大学出版社,2006年版。
[1] Oliva, P. F., Developing the Curriculum (3rd ed.),Boston &Toronto:Little, Brown and Company,1992, p259-261.
[2]黄正杰：《课程设计》,台北：台湾东华书局,1991年版,第186页。
[3]廖哲勋：《课程学》,武汉：华中师范大学出版社,1991年版,第84页。
[4]靳玉乐：《现代课程论》,重庆：西南师范大学出版社,1995年版,第155页。
[1]参见施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》,北京：教育科学出版社,1996年版,第98-103页。
[2]吴刚平：《校本课程开发》,成都：四川教育出版社,2002年版,第122页。
[1]廖哲勋,田慧生：《课程新论》,北京：教育科学出版社,2003年版,第157页。
[2]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社2001年版,第6页。
[3]廖哲勋,田慧生：《课程新论》,北京：教育科学出版社,2003年版,第164页。
[1]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社,2001年版,第8-9页。
[1]廖哲勋,田慧生：《课程新论》,北京：教育科学出版社,2003年版,第183页。
[1]施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》,北京：教育科学出版社,1996年版,第128页。
[2]转引自张华：《课程与教学论》,上海：上海教育出版社,2000年版,第336页。
[3]饶玲：《课程与教学论》,北京：中国时代经济出版社,2004年版,第162页。
[4]同[1],第163页。
[1]饶玲：《课程与教学论》,北京：中国时代经济出版社,2004年版,第165页。
[2]张华：《课程与教学论》,上海：上海教育出版社,2000年版,第342页。
[1]参见张华：《课程与教学论》,上海：上海教育出版社,2000年版,第358—359页。
[2]廖哲勋：《关于校本课程开发的理论思考》,《课程·教材·教法》2004年第8期。
[1]廖哲勋：《关于校本课程开发的理论思考》,《课程·教材·教法》2004年第8期。
[1]辞海编辑委员会编写：《辞海》,北京：大百科全书出版社,1985年版,第504页。
[2]陈玉琨等著：《课程改革与课程评价》,北京：教育科学出版社,2001年版,第137页。
[1]林一钢,黄玉鑫：《校本课程评价》,《江西教育科研》2002年第9期。
[2]转引自瞿葆奎：《教育学文集——教育评价》,北京：人民教育出版社,1994年版,第298页。
[1]注：关于该模式的综述内容参见张华：《课程与教学论》(上海教育出版社2000年版)；施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》(教育科学出版社1996年版)；陈玉琨等著：《课程改革与课程评价》(教育科学出版社2001年版)等专著。
[1]林一钢,黄玉鑫《校本课程评价》,《江西教育科研》2002年第9期。
[2]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社2001年版,第6页。
[3]即：“音乐课程目标的设置以音乐课程价值的实现为依据,通过教学及各种生动的音乐实践活动,培养学生爱好音乐的情趣,发展音乐感受和鉴赏能力,表现能力和创造能力,提高音乐文化修养,丰富情感体验,陶冶高尚情操。”
[4]注：泰勒的目标评价模式认为：“评价过程实质上是一个确定课程与教学实际达到教育目标的程序的过程。”这一评价模式忽略了对于所设置的课程目标的再评价,因此,受到了批评者的广泛批评。上述内容参见[美]泰勒著,施良方译,瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》,北京：人民教育出版社,1994年版。
[1]林一钢《校本课程方案评价概述》,《中小学管理》2004年第3期。
[2] Bullock, A. A & Hawk, P. P.:Developing A Teaching Portfolio, A Guide For Preservice And Practicing Teachers, Upper Saddle River, New Jersey Columbus, Ohio.P22.转引自林一钢《校本课程方案——实施中的评价》,《中小学管理》2004年第5期。
[1]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育音乐课程标准》,北京：北京师范大学出版社,2001年版,第25页。
[1]注：多元音乐智能评价的一种方式,详见第一章第二节“音乐校本课程开发的心理学基础”的“多元音乐智能”部分内容。
[2]吴跃跃主编：《新版音乐教学论》,长沙：湖南文艺出版社,2005年版,第148页。
[3]吴跃跃主编：《新版音乐教学论》,长沙：湖南文艺出版社,2005年版,第148页。
[1]江山野主编译：《简明国际教育百科全书·课程》,北京：教育科学出版社,1991年版,第93页。
[2]顾明远：《教育大词典》,上海：上海教育出版社,1997年版,第122页。
[3]张廷凯：《课程设计的变革》,北京：人民教育出版社,2003年版,第97页。
[4]徐继存,段兆兵,陈琼：《论课程资源及其开发与利用》,《学科教育》2002年第2期。
[5]宋乃庆：《中国基础教育新课程的理念与创新》,北京：人民教育出版社,2002年版,第45页。
[1]参见吴刚平：《校本课程开发》,成都：四川教育出版社,2002年版,第147页。
[2]范兆雄：《课程资源概论》,北京：中国社会科学出版社,2002年版,第3-4页。
[1]注：此处的分类方法,本文借鉴和参照了吴刚平《校本课程开发》(四川教育出版社,2002年版)的有关校本课程资源分类的相关内容。
[2]注：此处音乐课程资源概念框架图参照吴刚平《校本课程开发》(四川教育出版社,2002年版)的分类图绘制。
[1]张传燧：《综合实践活动课程论》,广州：广东教育出版社,2005年版,第254页。
[1][美]加里·s·贝克尔著,梁小民译：《人力资本》,北京：北京大学出版社,1987年版,第3页。
[2]范兆熊：《课程资源概论》,北京：中国社会科学出版社,2002年版,第115页。
[1]李建辉：《教师教育学术性与职业性融合的理念与策略》,《高等教育研究》2005年第8期。
[1]施良方：《课程理论：课程的基础、原理与问题》,北京：教育科学出版社,1996年版,第135页。
[1]吴刚平：《校本课程开发》,成都：四川教育出版社,2002年版,第13页。
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19.刘瑞景：《试论基础音乐教育的目标及其实现》,《广州大学学报(综合版)》2001年第6期。
20.李春密,李会容：《就科学教育的问题“采访”约翰·杜威(摘译)》,《学科教育》2000年第12期。
21.崔允漷：《从选修课和活动课走向校本课程——江苏省锡山高级中学校本课程个案研究》, 《教育发展研究》2000年第2期。
22.谢嘉幸：《让每一个学生都会唱自己家乡的歌》,《中国音乐》2000年第1期。
23.陈雅先：《论音乐文化与音乐教育的关系——兼谈音乐传承之文化与音乐文化的传承》,《音乐研究》2000年第3期。
24.杨骞：《校本课程的含义历史意义》, 《中小学教学研究》2001年第1期。
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26.孟凡玉：《20世纪美国课程改革与音乐教育的发展》,《中国音乐学》2001年第 2期。
27.王耀华：《中小学音乐教育发展与高师音乐教育改革》,《音乐研究》2002年第1期。
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29.徐继存,段兆兵,陈琼：《论课程资源及其开发与利用》,《学科教育》2002年第2期。
30.林一钢、崔允漷：《经验与分享——国家基础教育课程改革实验区校本课程专题研讨会综述》, 《山东教育科研》2002年第10期。
31.林一钢,黄玉鑫：《校本课程评价》,《江西教育科研》2002年第9期。
32.冯光钰：《民族音乐文化传承与学校音乐教育》,《中国音乐》2003年第1期。
33.王安国：《我国基础音乐教育实践中的若干问题》, 《南京艺术学院学报(音乐与表演)》2003年第1期。
34.马达：《中小学音乐教育发展与高师音乐教育改革现状》, 《福建师范大学学报(哲社版)》2003年第5期。
35.罗可曼：《音乐课程标准与基础音乐教育的改革》,《星海音乐学院学报》2003年第2期。
36.许洪帅：《高师音乐教育应坚持为基础音乐教育服务的办学思想》, 《乐器》2003年第1期。
37.沈致隆：《多元智能理论的产生、发展和前景初探》,《江苏教育研究》2003年第3期。
38.汪霞：《课程开发的过程模式及其评价》,《外国教育研究》2003年第4期。
39.陈文静：《关于湘西农村音乐校本课程开发的一点思考》, 《中国音乐》2004年第2期。
40.刘沛：《音乐教育哲学观点的历史演进——兼论多维度音乐课程价值及逻辑起点》,《中国音乐》2004年第4期。
41.李渝梅,李方元：《音乐课程编制中有关课程知识的几个理论问题的讨论》,《音乐研究》2004年第2期。
42.廖哲勋：《关于校本课程开发的理论思考》,《课程·教材·教法》2004年第8期。
43.林一钢：《校本课程方案评价概述》,《中小学管理》2004年第3期。
44.林一钢：《校本课程方案评价(上)》,《中小学管理》2004年第4期。
45.林一钢：《校本课程方案评价(中)》,《中小学管理》2004年第5期。
46.林一钢：《校本课程方案评价(下)》,《中小学管理》2004年第6期。
47.管建华：《后哲学文化与音乐教育文化哲学》,《星海音乐学院学报》2005年第3期。
48.管建华：《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构》,《中国音乐》2005年第4期。
49.金世余：《皖西地区农村中小学音乐教育现状调查分析及发展对策思考》,《福建师范大学学报(哲社版)》2005年第6期。
50.李建辉：《教师教育学术性与职业性融合的理念与策略》,《高等教育研究》2005年第8期。
51.王安国：《美育的实践——中国学校音乐教育改革与政策发展》,《音乐研究》2006年第3期。
52.李介：《民间音乐与校本课程开发——<陇东民间音乐>校本课程的构建》,《中小学音乐教育》2006年第3期。
53.熊华军：《个体生成：怀特海的过程教育哲学之意蕴》,《复旦教育论坛》2006年第6期。
54.王耀华：《音乐创造为核心的音乐教育哲学观》,《中国音乐教育》2007年第7期。
55.王安国：《<炎黄风情>进入中学音乐课堂的启示》,《人民音乐》2007年第3期。
56.尚建科：《校本音乐课程的含义与意义》, 《文教论坛》2007年第2期。
57.李耀锋：《试论公务员素质的内涵、构成及特征》,《管理科学文摘》2007年第9期。
58.张艳秋： 《关于辽宁地区中学校本音乐课程选材的思考》, 《辽宁教育行政学院学报》2007年第9期。
59.李娜：《音乐校本课程在多媒体网络教学中成长》,《新课程研究(基础教育)》2007年第12期。
60.张超：《论亚里斯多德的实践哲学》,《韶关学院学报》2007年第1期。
61.李华,田玉霞：《简论课程教育哲学下课程的回归》,《黑龙江史志》2008年第3 期。
62.覃江梅：《从<音乐教育哲学>的三个版本述评雷默的音乐教育哲学思想》,《中央音乐学院学报》2008年第2期。
63.郭小利：《美国审美音乐教育哲学思想的历史演变》,《中国音乐学》2008年第2期。
64.王秀萍：《从审美范式到反思性实践范式——历史视域中的音乐教育范式转换研究》,《中国音乐学》2008年第3期。
65.郭小利：《北美“审美”与“实践”两大音乐教育哲学思想之比较研究》,《音乐研究》2008年第5期；
66.迪丽娜尔·色地瓦尔地：《浅析人本主义的课程与教学观》,《科技信息》2008年第30期。
67.樊祖荫,谢家幸：《中国(大陆)以音乐文化多样性为基础的音乐教育：发展现状及前景》,《中国音乐》2008年第2期。
68.李盛荣：《杜威课程转向理论及对我国小学课改的启示》,《当代教育论坛》2009年第3期。
69.刘卓红：《法兰克福学派批判理论及其对当代中国性别文化的审视》,《华南师范大学学报(社会科学版)》2009年第2期。
1.许洪帅：《中小学音乐教师“校本培训”初探》,首都师范大学2004年硕士学位论文。
2.朱娴华：《校本课程开发的思想基础、国际经验及对实践的思考》,上海师范大学2004年硕士学位论文。
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5.李小缨：《祖国大陆与台湾地区九年义务教育艺术课程改革的比较研究》,南师范大学2006年硕士学位论文5。
6.张彤：《包钢八中音乐校本课程的开发与设计初探》,内蒙古师范大学2007年硕士学位论文。
7.肖炬元：《人性：校本课程开发的原点与终点》,湖南师范大学2006年硕士学位论文。
8.郭小利《中国传统音乐即兴创作教育研究》,福建师范大学2009年博士学位论文打印稿。
1. Philip Alperson:What Should One Expect from a Philosophy of Music Education? The Journal of Aesthetic Education.1991, p.233.
2. Francis Sparshott:Aesthetics of music:Limits and Grounds.In P. Alperson, ed, What is music? An introduction to the philosophy of music. New York:Haven Press.1987, p.30-50.
3. Reimer, Bennett. A Philosophy of Music Education:Advancing the Vision.3rd ed., Upper Saddle River, NJ:Pearson Hall,2003.
4. Skilbeck, M.,1976,School-based Curriculum Development. In J.Walton & J.Welton(Eds.), Rational Curriculum Planning:Four Case Studies,p.161.
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7. OECD,1979,School-based Curriculum Development, p.36.
8. See Lewy, A (1991) Nation and School-based Curriculum Development, UNESCO,p78-79.
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[2]傅建明：《校本课程开发中的教师与校长》,广州：广东教育出版社,2003年版,第2页。
[1]钟启泉,张华主编：《世界课程改革趋势研究——课程改革专题研究》,北京：北京师范大学出版社,2001年版,第186页。
[2]注：本部分有关“新课程运动”的综述内容主要参考以下著作：钟启泉,张华主编《世界课程改革趋势研究——课程改革专题研究》,北京师范大学出版社,2001年版：崔允漷《校本课程开发——理论与实践》,教育科学出版社,2000年版；崔允漷、沈兰《走向决策分享——国家课程与校本课程的历史透视》,《教育研究》2000年第7期：吴刚平《校本课程开发》,四川教育出版社,2002年版。
[3]崔允漷：《校本课程开发——理论与实践》,北京：教育科学出版社,2000年版,第5页。
[1]转引自崔允漷：《校本课程开发——理论与实践》,北京：教育科学出版社,2000年版,第7页。
[2]参见傅建明：《校本课程开发中的教师与校长》,广州：广东教育出版社,2003年版,第3页。
[3]钟启泉,张华主编：《世界课程改革趋势研究——课程改革专题研究》,北京：北京师范大学出版社,2001年版,第187页。
[4]崔允漷：《校本课程开发——理论与实践》,北京：教育科学出版社,2000年版,第9页。
[1]崔允漷：《校本课程开发——理论与实践》,北京：教育科学出版社,2000年版,第11页。
[2]崔允漷、沈兰《走向决策分享——国家课程与校本课程的历史透视》,《教育研究》2000年第7期
[3]注：以上资料和数据来源于中华人民共和国教育部网站(http://www.moe.edu.cn/),本文进行了简单综述。
[1]王安国,吴斌主编：《普通高中音乐课程标准解读》,北京：人民教育出版社,2004年版,第15页。
[2]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社,2001年版,第2页。
[3]参见中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社,2001年版,第2-5页。
[1]林一钢、崔允漷：《经验与分享——国家基础教育课程改革实验区校本课程专题研讨会综述》,《山东教育科研》2002年第10期。
[1]注：评审专家对《闽南民间音乐》音乐课程校本结题的评语,结题时间：2003年11月。
[1]张嘉育：《学校本位课程发展》,台北：台湾师大书苑有限公司,1999年版,第113页。
[2]崔允都：《校本课程开发：理论与实践》,北京：教育科学出版社,2000年版,第48页
[3]吴刚平：《校本课程开发》,成都：四川教育出版社,2002年版,第40页。
[4]徐玉珍：《校本课程开发：概念解读》, 《课程·教材·教法》2001年第4期。
[5]徐玉珍：《校本课程开发与校本化课程实施的行动研究》,北京：首都师范大学出版社,2006年版,第51页。
[6]参见傅建明：《校本课程开发中的教师与校长》,广州：广东教育出版社,2003年版,第37-53页。
[7]傅建明：《校本课程开发中的教师与校长》,广州：广东教育出版社,2003年版,第37页。
[8]同[7]。
[1]傅建明：《校本课程开发中的教师与校长》,广州：广东教育出版社,2003年版,第53页。
[2]同[1]
[3]尚建科：《校本音乐课程的含义与意义》, 《文教论坛》2007年第2期。
[1]陈文静：《关于湘西农村音乐校本课程开发的一点思考》, 《中国音乐》2004年第2期。
[2]李介：《民间音乐与校本课程开发——<陇东民间音乐>校本课程的构建》,《中小学音乐教育》2006年第3期。
[3]张艳秋：《关于辽宁地区中学校本音乐课程选材的思考》, 《辽宁教育行政学院学报》2007年第9期。
[4]李娜：《音乐校本课程在多媒体网络教学中成长》, 《新课程研究(基础教育)》2007年第12期。
[5]张彤：《包钢八中音乐校本课程的开发与设计初探》,内蒙古师范大学2007年硕士学位论文。
[1]李盛荣：《杜威课程转向理论及对我国小学课改的启示》,《当代教育论坛》2009年第3期。
[2]吴刚平：《校本课程开发》,成都：四川教育出版社,2002年版,第40页。
[1]吴刚平：《校本课程开发》,成都：四川教育出版社,2002年版,第54页。
[2]张超：《论亚里斯多德的实践哲学》,《韶关学院学报》2007年第1期。
[3]注：其他两类分别为：纯粹科学(episteme)和技艺知识(techne)。"episteme"以不可改变的、必然的、永恒的事物为对象,是以演绎为逻辑的、可教可学的知识；而"phronesis"和"techne"处理的对象都是可改变的事物,其差别在于：前者的本质是践行,后者的本质是生产或制作。
[4]亚里士多德著,廖申白译：《尼各马可伦理学》,北京：商务印书馆,2003年版,第176-177页。
[5]杜威著,王承绪译：《民主主义与教育》,北京：人民教育出版社,1990年版,第382页。
[6]李春密,李会容：《就科学教育的问题“采访”约翰·杜威(摘译)》,《学科教育》2000年第12期。
[1][美]约翰·杜威等著；田永胜等主编：《实用主义》,上海：世界知识出版社,2007年版,第205页。
[2]单中惠：《“从做中学”新论》,《华东师范大学学报(教育科学版)》2002年第9期。
[3]注：即《实践：课程的语言》(1969)；《实践2：择宜的艺术》(1971)；《实践3：课程的转化》(1973)；《实践4：课程教授要做的事情》(1983)。以上内容参见施良方《课程理论——课程的基础、原理与问题》,北京：教育科学出版社,1996年版,第192页。
[4]徐玉珍：《校本课程开发与校本化课程实施行动研究》,北京：首都师范大学出版社,2006年版,第23页。
[1]施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》,北京：教育科学出版社,1996年版,第198页。
[2]张华：《实践的课程范式及其应用研究》,《外国教育资料》1998年第5期。
[3]施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》,北京：教育科学出版社,1996年版,第205页。
[4]注：过程哲学(process philosophy)也称“有机哲学(organism philosophy)",是由活跃于20世纪上半叶的英国著名哲学家、教育家怀海特(Alfred North Whitehead)所开创。该哲学主张：不存在客观的物质实体,存在的只是在一定条件下由性质和关系构成的“机体”。机体的根本特征是活动,活动表现为过程。过程就是机体各个因子之间的有内在联系的、持续的创造活动,它表明一机体可以转化为另一机体。过程哲学强调从整体上去研究机体的结构、个性和相互关系,研究造成有机体存在和变化的条件。——参见王守昌《过程哲学述评》,《教学与研究》1981年第4期。
[1]熊华军：《个体生成：怀特海的过程教育哲学之意蕴》,《复旦教育论坛》2006年第6期。
[2]李华,田玉霞：《简论课程教育哲学下课程的回归》,《黑龙江史志》2008年第3期。
[3]吴刚平：《校本课程开发》,成都：四川教育出版社,2002年版,第62页。
[1]汪霞：《课程开发的过程模式及其评价》,《外国教育研究》2003年第4期。
[2]吴刚平：《校本课程开发》,成都：四川教育出版社,2002年版,第58页。
[3]张华《课程与教学论》,上海：上海教育出版社,1999年版,第119页。
[4]同[1],第61页。
[5]注：关于音乐教育哲学观点,除上述三种之外,国外尚有功能主义音乐教育哲学观、音乐的教化哲学观：国内有音乐的美育论哲学观,以及王耀华先生提出的“以创造为核心”的音乐教育哲学观等。
[1]管建华：《“审美为核心的音乐教育”哲学批判与音乐教育的文化哲学建构》,《中国音乐》2005年第4期。
[2]孟凡玉：《20世纪美国课程改革与音乐教育的发展》,《中国音乐学》2001年第2期,第98页。
[3]张雅妹：《中美音乐教育发展之比较》,《黄钟(武汉音乐学院学报)》1998年第4期,第76页。
[4]郭玮：《审美哲学还是实践哲学》,《中国学位论文全文数据库·中国音乐学院2005年硕士学位论文》(http://210.34.36.10/wf/cddb/cddbft.htm)/2007-10-25,第14页。
[1]转引自谢嘉幸,郁文武：《音乐教育与教学法》,北京：高等教育出版社,2006年版,第20-21页。
[2][美]雷默著,熊蕾译：《音乐教育的哲学》,北京：人民音乐出版社,2003年版,第163页。
[3]同[1]。
[4]参见郭小利：《北美“审美”与“实践”两大音乐教育哲学思想之比较研究》,《音乐研究》2008年第5期；覃江梅：《从<音乐教育哲学>的三个版本述评雷默的音乐教育哲学思想》,《中央音乐学院学报》2008年第2期。
[1]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社2001年版,第2页。
[1]注：根据郭小利、王秀萍等人的研究,埃利奥特在以下不同时期发表的文章基本反映了其音乐教育哲学思想变化：20世纪80年代初期,埃利奥特的博士论文《爵士乐教育的描述、哲学、实践基础：以加拿大人的视角》开始探讨审美哲学的特殊局限性问题,在文章的结论中,提出修正审美哲学,使其基本原则适合爵士乐和类似于爵士乐风格的教育,提出以爵士乐教育的“本上化”与音乐教育事业“全球化”并行的哲学基础；1986年,发表的《作为审美教育的爵士乐教育》一文,矛头指向强调“听赏”的审美哲学：爵士乐是音乐制作方式；参与是爵士乐的审美特征,并非思考(contemplation)。1987年发表的《爵士乐的结构和情感：音乐教育哲学基础的再思考》中指出,雷默审美哲学的绝对表现主义基础并不能解释超越于西方艺术音乐之外的音乐的情感反应范围。1990年发表的《音乐作为文化：走向艺术教育的一个多元文化概念》中,由原来对审美的“质疑”和“修正”转变为“批判”态度,对美国的官方音乐教育哲学——雷默所倡导的审美哲学进行尝试性批评。1991年发表的《音乐作为知识》一文则旗帜鲜明地反对将“作为审美教育的音乐教育”的哲学基础。1993年,埃利奥特在《音乐、教育与学校教育》一文中,对审美的音乐教育哲学批判更加严厉。直至1995年,埃利奥特完成并出版了《音乐的种种问题：一种新的音乐教育哲学》,构建了实践的音乐教育哲学体系,并形成了与审美的音乐教育哲学“二元对峙”的局面。以上内容参见郭小利：《美国审美音乐教育哲学思想的历史演变》,《中国音乐学》2008年第2期。王秀萍：《从审美范式到反思性实践范式——历史视域中的音乐教育范式转换研究》,《中国音乐学》2008年第3期。
[2]刘卓红：《法兰克福学派批判理论及其对当代中国性别文化的审视》,《华南师范大学学报(社会科学版)》2009年第2期。
[3]同[2]。
[1][美]贝尔著,赵一凡等译：《资本主义文化矛盾》,北京：生活·读书·新知三联书店,1989年版,第217页。
[2] Philip Alperson:What Should One Expect from a Philosophy of Music Education? The Journal of Aesthetic Education.1991,p.233.
[3] Francis Sparshott:Aesthetics of music:Limits and Grounds.In P. Alperson, ed, What is music? An introduction to the philosophy of music. New York:Haven Press.1987, p.30-50.
[4]同[2]。
[5][美]David J. Elliott著,谢嘉幸译《新音乐教育哲学的起步》,《中国音乐》1998年第4期。
[1]郭小利：《中国传统音乐即兴创作教育研究》,福建师范大学2009年博士学位论文打印稿,第75页。
[2][美]戴维·埃利奥特著,齐雪、赖达富译：《关注音乐实践——新音乐教育哲学》,上海：上海音乐出版社,2009年版,第243页。
[1]如ISME第三届国际大会(1958年)：“东方世界和西方世界——作为国际理解的一种手段”；ISME第六届国际大会(1963年)：“音乐世界中的东方和西方与音乐教育”；ISME第七届国际大会(1966年)“音乐在理解外国文化中的贡献”；ISME音乐教育讲习班(1970年)“音乐教育的世界观点”；ISME第十四届国际大会(1980)：“民族文化——音乐教育的启示”；ISME第十五届国际大会(1982)：“音乐与音乐教育中的传统与变迁。
[2]参见刘沛：《音乐教育哲学观点的历史演进——兼论多维度音乐课程价值及逻辑起点》,《中国音乐》2004年第4期。
[3]管建华：《后哲学文化与音乐教育文化哲学》,《星海音乐学院学报》2005年第3期。。
[4]转引自管建华：《后哲学文化与音乐教育文化哲学》,《星海音乐学院学报》2005年第3期。
[1]管建华：《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构》,《中国音乐》2005年第4期。
[2]注：按照法国心理学家莫里斯·哈布瓦赫的看法,集体记忆具备以下几个特点：它在时间和空间上是具体的；它专属于某一集体,决定着这一集体对自身的认知；同时,它也是可以被重构的。每个个体与这种集体活动中产生的集体记忆(是一种得到集体认同的思想或者意义)联系在一起,集体可以根据各个阶段不同的社会框架来对过去进行重构,它不是简单地用新思想来代替以往被认同的思想,而是以重新阐释过去的方式来达到巩固自己主体同一性的目的。文化人类学者扬·阿斯曼在他1977年的著作《文化记忆》中发展了哈布瓦赫的观点,提出了“文化记忆”的概念,依照扬·阿斯曼的看法,每个文化体系中都存在着一种“凝聚性结构”,它包括时间和社会两个层面。在时间层面上,它把过去和现在联系在一起,其方式便是把过去的重要事件和对它们的回忆以某一形式固定和保存下来,并不断使其受到重视,以获得现实意义：在社会层面上,这种凝聚性结构包含了共同的价值体系和行为准则,这种凝聚性结构是一个文化体系中最基本的结构之一其意义在于使所有社会成员对此文化体系产生归属感和认同感,从而定义自己和这个集体,这种凝聚性结构的产生和维护,便是“文化记忆”的职责所在。(参见汪民安《文化研究关键词》,江苏人民出版社2007年版。)
[3]陈雅先：《论音乐文化与音乐教育的关系——兼谈音乐传承之文化与音乐文化的传承》,《音乐研究》2000年第3期。
[4]注：音乐课程的四种价值体现分别为：审美体验价值、创造性发展价值、社会交往价值和文化传承价值：音乐教育的十条基本理念为：以审美为核心、以兴趣爱好为动力、面向全体学生、注重个性发展、重视音乐实践、鼓励音乐创造、提倡学科综合、弘扬民族音乐、理解多元文化、完善评价机制。(参见中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社,2001年版。)
[1]谢嘉幸：《让每一个学生都会唱自己家乡的歌》,《中国音乐》2000年第1期。
[2]同[1]。
[3]施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》,北京：教育科字出版社,1996年版,第30页。
[1]注：马斯洛认为,高峰体验是“人瞬时感受到的一种豁达、完美和极乐的体验。其特征是突然性、强烈性、完美性、短暂性和普遍性。其结构多为情绪体验,少数则有认同体验和认知相伴随。”高峰体验的价值一方面表现为对自我实现的重要意义：“在高峰体验中,一个人能更真实地成为他自己,更完全地实现他的潜能,更接近于他的存在状态,更充分地具有人性”。此外,它也是达成自我实现的重要途径,能表现为引导人更积极地追求自我实现和超越自我价值,促使人达到更丰满的自我实现。因为,在马斯洛看来,“自我实现不是一种终止状态,而是一个连续不断的发展过程,趋向自我实现的每一步都有高峰体验的出现。”另一方面,高峰体验的后效还表现为具有心理治疗作用：改变世界观、人生观和自我观的作用：以及开发人的创造力的作用等。
[2]注：马斯洛将人类的需要分为七种,分属于两大系统：一类为基本需要,包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要；另一类为成长需要,包括知的需要、美的需要和自我实现需要。七种需要构成人类需要的七个层次,这七个层次构成人类需要的等级系统。其中,自我实现需要位于等级系统的顶峰,根据马斯洛的观点,一般来说,低层需要是高层需要的基础,但人类层次需要是呈波浪式发展的,低一层次的需要不一定完全得到满足才会产生高一级需要,而是一种需要有部分满足,新的需要就有可能出现,这个人的动机就可能受新的需要支配。
[3][美]马斯洛著,许金声等译：《动机与人格》,北京：华夏出版社,1987年版,第53页。
[4]参见下列专著：马斯洛著,林方译：《人性能达的境界》,昆明：云南人民出版社,1987年版,第55页：马斯洛著,许金声等译：《动机与人格》,北京：华夏出版社,1987年版,第315页：车文博：《人本主义心理学》,杭州：浙江教育出版社,2003年版,第147页。
[5]注：所谓自我概念,在罗杰斯看来就是个人对自己及其与相关环境的了解和看法,它不是简单的自我意识,而是自我评价的统一体。罗杰斯认为,“自我(self)是人格形成、发展和改变的基础,是人格能否正常发展的标志。”罗杰斯认为,自我实现倾向(self-actualization tendency)就是有机体具有一种天生的自我实现的动机,它表现为一个人具有力图最大限度地实现自己各种潜能的倾向。充分发挥机能者(fully functioning person)是罗杰斯所倡导的人格模式。其基本要点：第一,它是指人的发展趋势和过程,不是指人的发展状态和终点；第二,它是一个困难乃至痛苦的过程,并非任何时候都能得到欢愉；第三,它是真实自我的实现,绝不保留面具。人格自我发展(personality self-development)是指个体自婴儿到成年一生人格成长的机制和历程。在罗杰斯看来,它包括三个方面的内容：其一为自我认定,即能认定自我的存在：其二为自我评价,即个人对自己价值的判断；其三是自我理想,即个人对未来自我的期望。
[1]车文博：《人本主义心理学》,杭州：浙江教育出版社,2003年版,第220页。
[2]注：马斯洛和罗杰斯所倡导的人本主义的内在价值观,也称自然主义价值观(naturalistic values)。人本主义心理学的内在价值观的基本观点有：(1)人性成长中的潜能是价值的内在的自然基础；(2)人的本性是好的,至少是中性的,恶是衍生的,是人的基本需要受挫引起的；(3)高级需要比低级需要有更大的价值,只有高级需要的满足才能产生更令人满意的主观效果,或更深刻的幸福感和丰富感；(4)人的自我满足在高层次上应当和利他主义一致,这是因为高级需要包括爱的需要或社会需要,需要层次越高,爱的趋同范围就越广,受爱的趋同作用影响的人数就越多；(5)创造潜能的发挥是人生价值追求的最高目标,创造潜能的发挥是人的最高需要,是人生价值追求的最高目标,这一目标的实现就是自我实现；(6)自我实现是一种高峰体验；(7)健康人有自发追求潜能价值实现的内在倾向,并有以此为依据的自我评价能力；(8)高级需要或创造潜能较低级需要微弱,它是一种似本能的微弱冲动,不像动物本能那样牢固,有赖于后天的培养和学习,才能得到充分的发展。(9)潜能和价值与社会环境的关系是一种内因和外因的关系。潜能是主导因素,环境是促进或限制潜能发展的条件,对自身潜能和价值的自知或自我意识具有重要意义,它有助于克服自身的弱点,进行自我改善；(10)人的潜能和社会价值并无本质矛盾。只有充分实现全部潜能或人性全部价值的人才能在社会中充分发挥作用。理想社会的主要职能在于促进人的潜能的发挥。
[3]注：内在学习(internal learning)和意义学习(significant learning)是区别于行为主义的单纯依赖强化和条件作用的外在学习(external learning)的人本主义学习理论。所谓内在学习,就是依靠学生内在驱动、充分开发潜能、达到自我实现的学习。它是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。在马斯洛看来,这种内在教育的模式会促使学生学习,动力是内发的,打破各种束缚人发展的清规戒律,自由地学他想学的任何课程,充分发挥想像力和创造性。人本主义心理学倡导的意义学习(significant learning)和认知心理学的意义学习(meaningful learning)有所不同：认知主义心理学家奥苏贝尔认为,意义学习是符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的知识建立非人为的和实质性的联系,它是在对事物理解的基础上,依据事物的内在联系而进行的学习。它是一种如何将新知识纳入已有的知识系统之中的学习理论,属于智育的范畴；而人本主义心理学家罗杰斯倡导的意义学习认为,意义学习是指所学的知识能够引起变化,全面渗入人格和人的行动之中。它是一种融智、德于一体的人格教育和价值观教育的学习理论。罗杰斯的意义学习理论强调：学习是学习者内在潜能的发挥；学习是有意义的心理过程;学习是学习者对自身状态变化的觉察；学习在外部威胁最小时对其内容才更容易被感知、理解和同化；学习如得以顺利进行就必须把有意义的经验与其他部分区别开来：有意义学习大多是通过实际做而获得的；对学习的促进是学习者认真负责地参与决定的；最持久的学习是由学习者自己内发的,整个人作为参与者而参加的；自我评价比他人评价对学习更为重要；学会学习的过程,使自己与变化的过程相结合,并对经验持续开放。
[1]车文博：《人本主义心理学》,杭州：浙江教育出版社,2003年版,第437页。
[2]注：人本主义心理学教育观倡导所培养“完整的人”具有以下特征：①能从事自发的活动,并对这些活动负责；②能理智地选择并自定方向；③是批判的学习者,能评价他人所作出的贡献；④能获得有关解决问题的知识；⑤能灵活理智地适应新的环境：⑥在自由地、创造性地运用所有有关经验时,具有能融会贯通地灵活处理问题的方式方法；⑦能在各种活动中有效地与他人合作；⑧不是为了他人的赞许,而是按照他们的社会化目标而工作。
[1]迪丽娜尔·色地瓦尔地：《浅析人本主义的课程与教学观》,《科技信息》2008年第30期。
[1]注：根据音乐校本课程评价关注点的不同,通常把音乐校本课程评价分为两部分：一为对音乐校本课程本身的评价；二是学生的音乐学习评价。由于着眼点的不同,评价所要收集的信息,以及评价的功能和手段也各不相同,此处是就学生的音乐校本课程学习评价进行分析。
[2]方展画：《罗杰斯“以学生中心”教学理论述评》,北京：教育科学出版社,1990年版,第173页。
[1]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社,2001年版,第25-26页。
[2]沈致隆：《多元智能理论的产生、发展和前景初探》,《江苏教育研究》2003年第3期。
[3][美]霍华德·加德纳著,沈致隆译：《多元智能》,北京：新华出版社,2003年版,第7页。
[1]参见以下专著和文章：[美]H·加登纳著,兰金仁译：《智能的结构》,北京：光明日报出版社,1990年版；[美]霍华德·加德纳著,沈致隆译：《多元智能》,北京：新华出版社2003年版；沈致隆：《多元智能理论的产生、发展和前景初探》,《江苏教育研究》2003年第3期。
[2]注：加德纳经过反复思考和论证,肯定了完全满足智能八个判据的“博物学家智能”的存在,即提出对自然界的动植物以及一切事物进行研究、归纳和分类的能力,也是一种智能。而对于“存在智能”,即思考生命的价值、死亡的意义以及在自然界和人类社会中为人自己定位的能力,加德纳虽然认为它存在的可能性很大,但最终因为它只能满足智能八个判据中的七个,没有找到与大脑特定部位之间的联系,没能最终确定它的存在,因而只能把它算作半种智能,有待进一步考证。所以,经过加德纳的研究,到目前为止,可以有根据的说,人一共有“八又二分之一”种智能存在。
[3][美]霍华德·加德纳著,沈致隆译：《多元智能》,北京：新华出版社,2003年版,第10页。
[1] Reimer, Bennett. A Philosophy of Music Education:Advancing the Vision.3rd ed., Upper Saddle River, NJ:Pearson Hall,2003.
[2] Reimer, Bennett. A Philosophy of Music Education:Advancing the Vision.3rd ed., Upper Saddle River, NJ:Pearson Hall,2003, p.258.
[1][美]霍华德·加德纳著,沈致隆译：《多元智能》,北京：新华出版社,2003年版,第78页。
[2][美]霍华德·加德纳著,沈致隆译：《多元智能》,北京：新华出版社,2003年版,第78页。
[1]注：素质这一概念最早出现在美国著名心理学家大卫·C·麦克利兰(David·C·McClelland)于1973年发表的文章《Testing competence rather than intelligence》中,他认为传统的性向测验和知识测验并不能预测候选人在未来工作中的表现,人的工作绩效是由一些更根本、更潜在的因素决定的,这些因素能够更好地预测人在特定岗位上的工作绩效,这些“能区分在特定的工作岗位和组织环境中绩效水平的个人特征”,就是“素质”。随后,一些学者从不同的角度提出了对素质概念的理解,如：杜波伊斯(Dubois)提出,素质是为达到或超出预期的质量水平的工作输出所必需具备的能力；素质是一名员工潜在的特性,如动机、技能、自我形象、社会角色、所拥有的知识等,这些因素在工作中会导致有效或杰出的绩效表现。斯潘塞(Spencer)认为,素质是个人所具有的一些潜在特质,而这些潜在特质是与其在工作或岗位上的绩效表现相关的,同时也可以依此来预期、反映其行为及绩效表现的好坏。一些社会组织也根据实际需要提出了对素质含义的理解,比如美国薪酬协会认为,素质是个体为了达到成功的绩效水平所表现出来的工作行为,并且这些行为是可观察、可测量和可分级的。也有人讲素质定义为：是建立在个体先天生理条件与后天实践经历的基础之上,保证个体达到预期目标所必需具备的各种特质的有机整合,它包括个体身心、道德、知识、能力等多方面的特征。(参见李耀锋：《试论公务员素质的内涵、构成及特征》,《管理科学文摘》2007年第9期。)
[2]连榕：《现代学习心理辅导》,福州：福建教育出版社,2001年版,第4页。
[1]连榕：《现代学习心理辅导》,福州：福建教育出版社,2001年版,第4页。
[1][美]贝内特·雷默著,刘沛译：《21世纪我们面临的挑战》,《云南艺术学院学报》1997年增刊。
[2]如：国际音乐教育学会第十四届会议的主题就是“民族文化：音乐教育的动力”。
[3]注：是由我国一些音乐学者提出的,意指在世界音乐文化交流过程中,没有自己本民族的音乐文化就会失去发言权。
[4]樊祖荫,谢嘉幸：《中国(大陆)以音乐文化多样性为基础的音乐教育：发展现状及前景》,《中国音乐》2008年第2期。
[1]转引自樊祖荫,谢嘉幸：《中国(大陆)以音乐文化多样性为基础的音乐教育：发展现状及前景》,《中国音乐》2008年第2期。
[2]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社2001年版,第26页。
[3]同[2]第28页。
[1]注：关于音乐校本课程开发的三种取向的分类方法,本文参照了校本课程研究专家吴刚平等人的研究成果,并在此基础上根据音乐校本课程开发的学科特点进行分析。
[2]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社2001年版,第3页。
[3]同[2]。
[1]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社,2001年版,第3页。
[2]参见李渝梅,李方元：《音乐课程编制中有关课程知识的几个理论问题的讨论》,《音乐研究》2004年第2期。
[1]李渝梅,李方元：《音乐课程编制中有关课程知识的几个理论问题的讨论》,《音乐研究》2004年第2期。
[2]李渝梅,李方元：《音乐课程编制中有关课程知识的几个理论问题的讨论》,《音乐研究》2004年第2期。
[3]注：课程资源存在不同的分类标准,标准不同也会相应产生不同的分类结果。因本文在后面的章节中对“音乐校本课程开发中的课程资源问题”会有专题研究,此处只是大略的简单分类。
[1]傅建明：《校本课程开发中的教师与校长》,广州：广东教育出版社,2003年版,第13-14页。
[1]注：此处有关课程选择的标准,本文参照了崔允漷：《校本课程开发——理论与实践》,教育科学出版社,2000年版,第83-84页。
[1]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社2001年版,第19页。
[1] Skilbeck, M.,1976,School-based Curriculum Development. In J. Walton & J. Welton(Eds.), Rational Curriculum Planning:Four Case Studies,p.161.
[2] Salor, J. G et al.,1981,Curriculum Planning:for better teaching and learning (4th ed.), p.94.
[3]注：“问题解决模式”(problem-solving model)是美国课程学者哈夫洛克(Havelock)在1971年提出的课程改革模式,该模式强调以特定的教育现场为焦点,强调教师和学生的主动参与,运用民主决策,解决学校与教室中的课程问题。
[4] Thomas, I.D.,1978, A Decision Framework for School-based Decision Making,The Australian Science Teachers Journal,24 (2).
[5] OECD,1979,School-based Curriculum Development, p.36.
[1] See Lewy, A (1991) Nation and School-based Curriculum Development, UNESCO,p78-79.
[1]本表引自徐玉珍：《校本课程开发与校本化课程实施的行动研究》,北京：首都师范大学出版社,2006年版。
[1] Oliva, P. F., Developing the Curriculum (3rd ed.),Boston &Toronto:Little, Brown and Company,1992, p259-261.
[2]黄正杰：《课程设计》,台北：台湾东华书局,1991年版,第186页。
[3]廖哲勋：《课程学》,武汉：华中师范大学出版社,1991年版,第84页。
[4]靳玉乐：《现代课程论》,重庆：西南师范大学出版社,1995年版,第155页。
[1]参见施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》,北京：教育科学出版社,1996年版,第98-103页。
[2]吴刚平：《校本课程开发》,成都：四川教育出版社,2002年版,第122页。
[1]廖哲勋,田慧生：《课程新论》,北京：教育科学出版社,2003年版,第157页。
[2]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社2001年版,第6页。
[3]廖哲勋,田慧生：《课程新论》,北京：教育科学出版社,2003年版,第164页。
[1]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社,2001年版,第8-9页。
[1]廖哲勋,田慧生：《课程新论》,北京：教育科学出版社,2003年版,第183页。
[1]施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》,北京：教育科学出版社,1996年版,第128页。
[2]转引自张华：《课程与教学论》,上海：上海教育出版社,2000年版,第336页。
[3]饶玲：《课程与教学论》,北京：中国时代经济出版社,2004年版,第162页。
[4]同[1],第163页。
[1]饶玲：《课程与教学论》,北京：中国时代经济出版社,2004年版,第165页。
[2]张华：《课程与教学论》,上海：上海教育出版社,2000年版,第342页。
[1]参见张华：《课程与教学论》,上海：上海教育出版社,2000年版,第358—359页。
[2]廖哲勋：《关于校本课程开发的理论思考》,《课程·教材·教法》2004年第8期。
[1]廖哲勋：《关于校本课程开发的理论思考》,《课程·教材·教法》2004年第8期。
[1]辞海编辑委员会编写：《辞海》,北京：大百科全书出版社,1985年版,第504页。
[2]陈玉琨等著：《课程改革与课程评价》,北京：教育科学出版社,2001年版,第137页。
[1]林一钢,黄玉鑫：《校本课程评价》,《江西教育科研》2002年第9期。
[2]转引自瞿葆奎：《教育学文集——教育评价》,北京：人民教育出版社,1994年版,第298页。
[1]注：关于该模式的综述内容参见张华：《课程与教学论》(上海教育出版社2000年版)；施良方：《课程理论——课程的基础、原理与问题》(教育科学出版社1996年版)；陈玉琨等著：《课程改革与课程评价》(教育科学出版社2001年版)等专著。
[1]林一钢,黄玉鑫《校本课程评价》,《江西教育科研》2002年第9期。
[2]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》,北京：北京师范大学出版社2001年版,第6页。
[3]即：“音乐课程目标的设置以音乐课程价值的实现为依据,通过教学及各种生动的音乐实践活动,培养学生爱好音乐的情趣,发展音乐感受和鉴赏能力,表现能力和创造能力,提高音乐文化修养,丰富情感体验,陶冶高尚情操。”
[4]注：泰勒的目标评价模式认为：“评价过程实质上是一个确定课程与教学实际达到教育目标的程序的过程。”这一评价模式忽略了对于所设置的课程目标的再评价,因此,受到了批评者的广泛批评。上述内容参见[美]泰勒著,施良方译,瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》,北京：人民教育出版社,1994年版。
[1]林一钢《校本课程方案评价概述》,《中小学管理》2004年第3期。
[2] Bullock, A. A & Hawk, P. P.:Developing A Teaching Portfolio, A Guide For Preservice And Practicing Teachers, Upper Saddle River, New Jersey Columbus, Ohio.P22.转引自林一钢《校本课程方案——实施中的评价》,《中小学管理》2004年第5期。
[1]中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育音乐课程标准》,北京：北京师范大学出版社,2001年版,第25页。
[1]注：多元音乐智能评价的一种方式,详见第一章第二节“音乐校本课程开发的心理学基础”的“多元音乐智能”部分内容。
[2]吴跃跃主编：《新版音乐教学论》,长沙：湖南文艺出版社,2005年版,第148页。
[3]吴跃跃主编：《新版音乐教学论》,长沙：湖南文艺出版社,2005年版,第148页。
[1]江山野主编译：《简明国际教育百科全书·课程》,北京：教育科学出版社,1991年版,第93页。
[2]顾明远：《教育大词典》,上海：上海教育出版社,1997年版,第122页。
[3]张廷凯：《课程设计的变革》,北京：人民教育出版社,2003年版,第97页。
[4]徐继存,段兆兵,陈琼：《论课程资源及其开发与利用》,《学科教育》2002年第2期。
[5]宋乃庆：《中国基础教育新课程的理念与创新》,北京：人民教育出版社,2002年版,第45页。
[1]参见吴刚平：《校本课程开发》,成都：四川教育出版社,2002年版,第147页。
[2]范兆雄：《课程资源概论》,北京：中国社会科学出版社,2002年版,第3-4页。
[1]注：此处的分类方法,本文借鉴和参照了吴刚平《校本课程开发》(四川教育出版社,2002年版)的有关校本课程资源分类的相关内容。
[2]注：此处音乐课程资源概念框架图参照吴刚平《校本课程开发》(四川教育出版社,2002年版)的分类图绘制。
[1]张传燧：《综合实践活动课程论》,广州：广东教育出版社,2005年版,第254页。
[1][美]加里·s·贝克尔著,梁小民译：《人力资本》,北京：北京大学出版社,1987年版,第3页。
[2]范兆熊：《课程资源概论》,北京：中国社会科学出版社,2002年版,第115页。
[1]李建辉：《教师教育学术性与职业性融合的理念与策略》,《高等教育研究》2005年第8期。
[1]施良方：《课程理论：课程的基础、原理与问题》,北京：教育科学出版社,1996年版,第135页。
[1]吴刚平：《校本课程开发》,成都：四川教育出版社,2002年版,第13页。
1.[苏联]B·M·捷普洛夫著,孙晔译：《音乐能力心理学》,北京：人民音乐出版社,1990年版。
2.王耀华主编：《高师音乐教育学》,福州：福建人民出版社,1996年版。
3.[美]埃伯利斯等著,刘沛等译：《音乐教育理论基础》,乌鲁木齐：新疆大学出版社,1996年版。
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