知识教学的文化哲学研究
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摘要
“知识教学促进学生发展”,是教学研究与实践的传统论题,也是当代变革关注的时代性课题。人们已经做出了各种探索与回答,但都有所不足,甚至出现了否定知识教学的动向。仔细审查,传统研究尽管重视知识内容,关注学生的成人发展,但实体思维的禁锢,却使得知识与学生、知识教学与学生发展总是陷入相互对立的外在关系之中,急需合理反思与超越。文化哲学作为适宜的研究方法论,关注和提升人的同时,致力于思维方式的根本转变,寻求文化本体论的时代转向,既能克服对知识和人的实体化理解,也深刻展现出知识及其教学与学生发展的文化统一本性及其功能。文化哲学孕育出了“文化本体”“文化时间”“文化空间”与“文化功能”四个维度,为知识教学研究提供了逻辑思路与分析框架。
教学的知识前提需要文化本体上的追问与建构,并由此寻求到广泛的文化联系及其人性价值。文化本体思维认可传统各种知识探究的文化贡献,但认为它们需要文化本性上的修正、补充和扩展,强调知识是人创造自身的文化性经验,各种知识探究与确证是文化成人的不同扇面。首先,它赞扬本体论哲学的理想守望,反对传统知识论对“本体”问题的无所作为,要求在人的文化本体存在与创造中,超越传统“实体本体”及其思维方式;其次,它认同知识论哲学的执著追求,反对各种非理性主义对“知识”的迷乱放逐,要求在人与文化统一的观念中,破除知识与人相互对立的割裂状态。在新知识论的文化建构里,人类知识依赖于对经验世界的理解和把握,构成了一个互相联系并具有时间持续、空间连续、价值融会的文化整体。个体信念、证据确证、真理寻求三个知识要素,更是凝结着人的愿望、创造、能力和意义。在文化与人的内在融合中,知识教学作为一种具体的文化践行活动,是引领学生文化成人的基本道路。
文化时间的追踪,立足“过去”的思想资源,在文化演进中整体考察,发现了知识教学的“文化成人”立场。文化时间维度内涵了比较和否定两种基本的方法。通过比较“理性教学”“人文教学”和“科学教学”的三种不同样态与文化进展,揭示出知识教学的变迁和运动方向。所谓否定,从文化发生方面看,知识教学开始于“人”对蒙昧生活的断裂,是对自在自发生活的否定和超越;从文化历史演进看,知识教学经历了“理性、人文、科学”等不同关注重点和侧面的转换,显示出它的自我更新、自我发展的内在动力,持续、开放地确证与显现“文化成人”的文化理想职能与使命。古希腊的哲学创制孕育出了理性教学,主要体现为教学“真正”的知识,培育个体的理性。文艺复兴及宗教改革则在理性对信仰的复活与张扬中,催生出了人文教学,主要教学古典学科中“人与自然”的世俗性知识,在非神性的意义上发现和培育现世的人,滋生出“学生发展”的精神内涵和教育追求。近代科学的发展和教育的科学化征程,发展出了科学教学,既沐浴“理性”的光芒,也领会“人性”的价值;既容纳“人与自然”的科学知识,又铺陈为教育科学的知识系列。知识教学在科学的最高成就中,开始在自觉、自我的文化意识层面进行“科学”研究和实践。
文化空间维度主要指向现实状况的审查,检讨学生成“人”与知识教学相背离的实践遭遇,呼唤并归复知识教学的文化品质。文化空间的考察也离不开比较和否定这两种基本的研究方法,既要承认知识教学在文化职能上的现实断裂,也要看到人们理解这些文化职能的“不同角度”。从理论研究上看,无论是哲学的极端趋向还是心理学的极端趋向,都会导致知识教学与学生发展的对立与断裂,最终是学生发展成人的总体失落;就教学实践看,无论是“独断-灌输式”教学还是“体验-建构式”教学,要么控制学生要么放纵学生,都在事实上引发了学生发展成人的总体失落;从思想认识上分析,赫尔巴特的“教育性教学”思想、杜威的“经验”课程与教学思想、建构主义理论都有其积极贡献,但也各有范围和条件,不能正确看待它们的理论长处和局限,单纯的推崇或简单的否定,都会致使教学研究与实践走向非此即彼的极端化立场。“文化空间”维度特别指向这些理论局限与实践弊病,促使我们面对知识教学的问题,从反面发现、确证了知识教学的“文化成人”立场,指引我们在连续和统一中寻求超越的方向。
人的文化性规定及其统一实质,来自人与文化互动、融合的功能性生成。知识教学作为一种文化“育人”的符号性活动,需要引进和考察它的文化功能,主要从两个层面进行:一是从文化形式入手,研究作为人类文化经验的知识总体与教学的基本关系,具体落实在学科课程及其知识教学的文化性功能考察;二是指向知识结构要素的功能剖析,具体包括了知识信念和理性的教学价值研究。知识与教学的关系,本质上就是文化与人之关系在教育情境中的再建构,因应了知识要求被解释与再解释的总体精神及其意义追问,在整体上指示出知识教学的文化功能。人类文化中的具体形式与样态,作为指引人性生长、创造人的具体力量,既为学科课程及其知识生成提供了依据和动力,也因之而在学校课程及其教学体系中显示出文化成人的独特功能。知识的文化要素系统,包括知识论传统致力探讨的个体信念、理性确证与真理寻求等内在条件。知识教学通过知识信念、理性等文化性要素价值的深入挖掘,具体而微地培育着人的合理信念、健全着人的理性能力、引导着人的探究求真精神。反之,信念与理性等,作为知识要素与条件,也就不是静默的物理性存在,而是体现出人之存在的文化性功能,时刻涌动着人的能动性与主体愿望,互动、持续地生成并改造着学科课程及其知识,推动并优化着知识教学。
知识教学在文化本性上为着人,在文化功能上成就着人,但要在现实因素的全面综合中生成与展开,并最终具体化为普遍的深层行动,还是一个创造文化并创造自身的开放过程,需要更深入、更宽广的文化研究与实践。
It is a traditional proposition and an issue of the times that knowledge teaching promotes students' development. Many people made attempts to explore and answer it which turned out to be unsatisfying. And even it appeared the trend of denying knowledge teaching. Through careful analysis, we found that although traditional researches concern about knowledge and students' development as human being, the shackle of entity way of thinking makes knowledge and students, knowledge teaching and students' development into contradiction in exterior relations, which asks for an urgent reflection and needs to be surpassed. As an appropriate research method, cultural philosophy concerns about human being and their development, attempting to thoroughly transform the way of thinking, pursuing a turning of cultural ontology in new ages, which can help us overcome the entity interpretation of knowledge and human being, exhibiting the nature of cultural unity and functions of knowledge, knowledge teaching and students' development. Cultural philosophy has gestated the four dimensions of "cultural noumenon", "cultural time", "cultural space" and "cultural function", which provides the research of knowledge teaching with a way of logical thinking and analytical framework.
The prerequisites of knowledge teaching need closely questioning and constructing in cultural noumenon to seek a wide range of cultural relations and its human value. Ontology of culture, holding that knowledge is the cultural experience human being creates and exploration and justification of different kinds of knowledge are different aspects of cultivating students through culture to be human being, acknowledges the cultural contributions made by all kinds of traditional researches, but which still need editing, complementing and expanding from the perspective of it. Firstly, it praises the ideal of Ontological philosophy, objects to the inaction towards the issue of noumenon of traditional epistemology and asks for transcending the "substanlism" and its way of thinking in the existence and creation of cultural noumenon. Secondly, it agrees with the clinging pursuit of epistemological philosophy and object to the bewilderment towards knowledge of non-rationalism, asking for breaking the isolation of knowledge and human being in the uniform conception between human and culture. In the cultural construction of new epistemology, human beings' knowledge relies on the understanding of the experiential world which forms a cultural integrity of continuous time, space and value. Individual belief, evidence confirmation and pursuit of the truth are three elements of knowledge which hold the hope, creation, ability and meaning of human being. In the fusion of culture and human being, knowledge teaching, as a concrete culturalpractice activity, is an essential way for cultivating students through culture to be human being.
The tracing of cultural time based on the resources of traditional ideology can help us find the standpoint of cultivating students through culture to be human being in knowledge teaching through a holistic review the evolution of culture. Cultural time contains the two basic methods of comparison and negation. It reveals the flux and developmental direction of cultural time through the comparison among the appearance of knowledge teaching, including rational teaching, humanistic teaching and scientific teaching. As for negation, from the perspective of cultural appearance, knowledge teaching begins with human being's splitting away from their uncivilized life and is negation and surpassing of natural life. From the perspective of cultural evolution, knowledge teaching experiences the conversion focusing on different aspects of rationality, humanity and science which shows its motive force of self-renewal and self-development, illustrating its ideal function and duty of cultivating students through culture to be human being. Ancient Greek philosophy gave birth to rational teaching mainly for the teaching of "real" knowledge and cultivating individual with rationality. In the Renaissance and the Reformation, there were revival and spread of rationality accelerating the emergence of rational teaching. The secular knowledge of "human and nature" in classical disciplines was taught. In the sense of non-divinity, it discovered and cultivated secular people, breeding the spiritual connotation and educational pursuit of "human being". With the development of modern science and education, scientific teaching which got insights from rationality and embraced humanistic value comes to the stage. It lays foundations for the teaching of scientific knowledge, as well as bearing the scientific knowledge of "human and nature". As the highest achievement of science, knowledge teaching spontaneously begins to carry through some scientific research and practice in the cultural level.
Cultural space mainly investigates the current reality, criticizes the deviation of knowledge teaching from students to be human being and asks for the return of cultural awareness. The analysis of cultural space also needs the two basic methods of comparison and negation. On one hand, we must acknowledge the absence of cultural awareness in knowledge teaching; on the other hand, we should perceive the cultural functions from different perspectives. From the perspective of theoretical research, the extreme orientation of both philosophy and psychology will lead to the contradiction and breaking of knowledge teaching and students' development. Consequently, the development of all the students to be human being would be lost. From the perspective of teaching practice, both the spoon-fed teaching and experience-constructive teaching, either controlling or indulging students, as a matter of fact, lead to the lost of cultivating students to be human being. Analyzing from the perspective of ideology, Herbart's "educational teaching", Dewey's "experience" curriculum and teaching ideology and constructivism make contributions to knowledge teaching. However, they have constraints. If we cannot understand both their advantages and disadvantages but simply support or deny them, teaching research and practice will go to an extreme. Cultural space especially points out these theoretical and practical limitations in knowledge teaching to help us uncover and confirm the standpoint of cultivating students through culture to be human being and seek a surpassing direction in continuity and unity.
The cultural prescription and its unified essence of human being derive from the interaction and fusion of human and culture. Knowledge teaching is a representative way of illustrating cultivating students from cultural functions which should be analyzed from two aspects. Firstly, from the perspective of cultural form, we should study the basic relationship between the over-all knowledge as human cultural experience and teaching, concretely review cultural functions of subject curricula and knowledge teaching. Secondly, we will analyze the function of the structural elements of knowledge, including researches on knowledge belief and rational teaching values. The relationship between knowledge and teaching, essentially, is the reconstruction of the relationship between culture and human being in the teaching context answering the knowledge needs being interpreted and reinterpreted in its holistic spirit and meaning, therefore wholly showing the cultural functions of knowledge teaching. The concrete form of human culture, as the motive force of human creation and human development, not only provides the evidence and drive for discipline curricula and knowledge creation, but displays its unique cultural functions of cultivating students through culture to be human being in school curricula and teaching system. The cultural elements system of knowledge contains some interior conditions, including individual belief that discussed by traditional epistemology, rational confirmation and pursuit of the truth, and so on. Knowledge teaching cultivates people's reasonable belief, ability of rationality and spirit of probing into the truth through digging the cultural essence of knowledge belief and rationality. Whereas, belief and rationality, as knowledge elements and conditions, they do not stay still as physical existence, but display cultural functions as human existence, emerging human being's initiative, continuously creating and reconstructing subject curricula and knowledge, and improving and optimizing knowledge teaching.
As its cultural nature, knowledge teaching is for and can shape human being. But it is an open course that creates culture as well as creates itself which needs deeper and broader cultural research and practice as for its comprehensive creation and spread in reality and concrete common action.
教学的知识前提需要文化本体上的追问与建构,并由此寻求到广泛的文化联系及其人性价值。文化本体思维认可传统各种知识探究的文化贡献,但认为它们需要文化本性上的修正、补充和扩展,强调知识是人创造自身的文化性经验,各种知识探究与确证是文化成人的不同扇面。首先,它赞扬本体论哲学的理想守望,反对传统知识论对“本体”问题的无所作为,要求在人的文化本体存在与创造中,超越传统“实体本体”及其思维方式;其次,它认同知识论哲学的执著追求,反对各种非理性主义对“知识”的迷乱放逐,要求在人与文化统一的观念中,破除知识与人相互对立的割裂状态。在新知识论的文化建构里,人类知识依赖于对经验世界的理解和把握,构成了一个互相联系并具有时间持续、空间连续、价值融会的文化整体。个体信念、证据确证、真理寻求三个知识要素,更是凝结着人的愿望、创造、能力和意义。在文化与人的内在融合中,知识教学作为一种具体的文化践行活动,是引领学生文化成人的基本道路。
文化时间的追踪,立足“过去”的思想资源,在文化演进中整体考察,发现了知识教学的“文化成人”立场。文化时间维度内涵了比较和否定两种基本的方法。通过比较“理性教学”“人文教学”和“科学教学”的三种不同样态与文化进展,揭示出知识教学的变迁和运动方向。所谓否定,从文化发生方面看,知识教学开始于“人”对蒙昧生活的断裂,是对自在自发生活的否定和超越;从文化历史演进看,知识教学经历了“理性、人文、科学”等不同关注重点和侧面的转换,显示出它的自我更新、自我发展的内在动力,持续、开放地确证与显现“文化成人”的文化理想职能与使命。古希腊的哲学创制孕育出了理性教学,主要体现为教学“真正”的知识,培育个体的理性。文艺复兴及宗教改革则在理性对信仰的复活与张扬中,催生出了人文教学,主要教学古典学科中“人与自然”的世俗性知识,在非神性的意义上发现和培育现世的人,滋生出“学生发展”的精神内涵和教育追求。近代科学的发展和教育的科学化征程,发展出了科学教学,既沐浴“理性”的光芒,也领会“人性”的价值;既容纳“人与自然”的科学知识,又铺陈为教育科学的知识系列。知识教学在科学的最高成就中,开始在自觉、自我的文化意识层面进行“科学”研究和实践。
文化空间维度主要指向现实状况的审查,检讨学生成“人”与知识教学相背离的实践遭遇,呼唤并归复知识教学的文化品质。文化空间的考察也离不开比较和否定这两种基本的研究方法,既要承认知识教学在文化职能上的现实断裂,也要看到人们理解这些文化职能的“不同角度”。从理论研究上看,无论是哲学的极端趋向还是心理学的极端趋向,都会导致知识教学与学生发展的对立与断裂,最终是学生发展成人的总体失落;就教学实践看,无论是“独断-灌输式”教学还是“体验-建构式”教学,要么控制学生要么放纵学生,都在事实上引发了学生发展成人的总体失落;从思想认识上分析,赫尔巴特的“教育性教学”思想、杜威的“经验”课程与教学思想、建构主义理论都有其积极贡献,但也各有范围和条件,不能正确看待它们的理论长处和局限,单纯的推崇或简单的否定,都会致使教学研究与实践走向非此即彼的极端化立场。“文化空间”维度特别指向这些理论局限与实践弊病,促使我们面对知识教学的问题,从反面发现、确证了知识教学的“文化成人”立场,指引我们在连续和统一中寻求超越的方向。
人的文化性规定及其统一实质,来自人与文化互动、融合的功能性生成。知识教学作为一种文化“育人”的符号性活动,需要引进和考察它的文化功能,主要从两个层面进行:一是从文化形式入手,研究作为人类文化经验的知识总体与教学的基本关系,具体落实在学科课程及其知识教学的文化性功能考察;二是指向知识结构要素的功能剖析,具体包括了知识信念和理性的教学价值研究。知识与教学的关系,本质上就是文化与人之关系在教育情境中的再建构,因应了知识要求被解释与再解释的总体精神及其意义追问,在整体上指示出知识教学的文化功能。人类文化中的具体形式与样态,作为指引人性生长、创造人的具体力量,既为学科课程及其知识生成提供了依据和动力,也因之而在学校课程及其教学体系中显示出文化成人的独特功能。知识的文化要素系统,包括知识论传统致力探讨的个体信念、理性确证与真理寻求等内在条件。知识教学通过知识信念、理性等文化性要素价值的深入挖掘,具体而微地培育着人的合理信念、健全着人的理性能力、引导着人的探究求真精神。反之,信念与理性等,作为知识要素与条件,也就不是静默的物理性存在,而是体现出人之存在的文化性功能,时刻涌动着人的能动性与主体愿望,互动、持续地生成并改造着学科课程及其知识,推动并优化着知识教学。
知识教学在文化本性上为着人,在文化功能上成就着人,但要在现实因素的全面综合中生成与展开,并最终具体化为普遍的深层行动,还是一个创造文化并创造自身的开放过程,需要更深入、更宽广的文化研究与实践。
It is a traditional proposition and an issue of the times that knowledge teaching promotes students' development. Many people made attempts to explore and answer it which turned out to be unsatisfying. And even it appeared the trend of denying knowledge teaching. Through careful analysis, we found that although traditional researches concern about knowledge and students' development as human being, the shackle of entity way of thinking makes knowledge and students, knowledge teaching and students' development into contradiction in exterior relations, which asks for an urgent reflection and needs to be surpassed. As an appropriate research method, cultural philosophy concerns about human being and their development, attempting to thoroughly transform the way of thinking, pursuing a turning of cultural ontology in new ages, which can help us overcome the entity interpretation of knowledge and human being, exhibiting the nature of cultural unity and functions of knowledge, knowledge teaching and students' development. Cultural philosophy has gestated the four dimensions of "cultural noumenon", "cultural time", "cultural space" and "cultural function", which provides the research of knowledge teaching with a way of logical thinking and analytical framework.
The prerequisites of knowledge teaching need closely questioning and constructing in cultural noumenon to seek a wide range of cultural relations and its human value. Ontology of culture, holding that knowledge is the cultural experience human being creates and exploration and justification of different kinds of knowledge are different aspects of cultivating students through culture to be human being, acknowledges the cultural contributions made by all kinds of traditional researches, but which still need editing, complementing and expanding from the perspective of it. Firstly, it praises the ideal of Ontological philosophy, objects to the inaction towards the issue of noumenon of traditional epistemology and asks for transcending the "substanlism" and its way of thinking in the existence and creation of cultural noumenon. Secondly, it agrees with the clinging pursuit of epistemological philosophy and object to the bewilderment towards knowledge of non-rationalism, asking for breaking the isolation of knowledge and human being in the uniform conception between human and culture. In the cultural construction of new epistemology, human beings' knowledge relies on the understanding of the experiential world which forms a cultural integrity of continuous time, space and value. Individual belief, evidence confirmation and pursuit of the truth are three elements of knowledge which hold the hope, creation, ability and meaning of human being. In the fusion of culture and human being, knowledge teaching, as a concrete culturalpractice activity, is an essential way for cultivating students through culture to be human being.
The tracing of cultural time based on the resources of traditional ideology can help us find the standpoint of cultivating students through culture to be human being in knowledge teaching through a holistic review the evolution of culture. Cultural time contains the two basic methods of comparison and negation. It reveals the flux and developmental direction of cultural time through the comparison among the appearance of knowledge teaching, including rational teaching, humanistic teaching and scientific teaching. As for negation, from the perspective of cultural appearance, knowledge teaching begins with human being's splitting away from their uncivilized life and is negation and surpassing of natural life. From the perspective of cultural evolution, knowledge teaching experiences the conversion focusing on different aspects of rationality, humanity and science which shows its motive force of self-renewal and self-development, illustrating its ideal function and duty of cultivating students through culture to be human being. Ancient Greek philosophy gave birth to rational teaching mainly for the teaching of "real" knowledge and cultivating individual with rationality. In the Renaissance and the Reformation, there were revival and spread of rationality accelerating the emergence of rational teaching. The secular knowledge of "human and nature" in classical disciplines was taught. In the sense of non-divinity, it discovered and cultivated secular people, breeding the spiritual connotation and educational pursuit of "human being". With the development of modern science and education, scientific teaching which got insights from rationality and embraced humanistic value comes to the stage. It lays foundations for the teaching of scientific knowledge, as well as bearing the scientific knowledge of "human and nature". As the highest achievement of science, knowledge teaching spontaneously begins to carry through some scientific research and practice in the cultural level.
Cultural space mainly investigates the current reality, criticizes the deviation of knowledge teaching from students to be human being and asks for the return of cultural awareness. The analysis of cultural space also needs the two basic methods of comparison and negation. On one hand, we must acknowledge the absence of cultural awareness in knowledge teaching; on the other hand, we should perceive the cultural functions from different perspectives. From the perspective of theoretical research, the extreme orientation of both philosophy and psychology will lead to the contradiction and breaking of knowledge teaching and students' development. Consequently, the development of all the students to be human being would be lost. From the perspective of teaching practice, both the spoon-fed teaching and experience-constructive teaching, either controlling or indulging students, as a matter of fact, lead to the lost of cultivating students to be human being. Analyzing from the perspective of ideology, Herbart's "educational teaching", Dewey's "experience" curriculum and teaching ideology and constructivism make contributions to knowledge teaching. However, they have constraints. If we cannot understand both their advantages and disadvantages but simply support or deny them, teaching research and practice will go to an extreme. Cultural space especially points out these theoretical and practical limitations in knowledge teaching to help us uncover and confirm the standpoint of cultivating students through culture to be human being and seek a surpassing direction in continuity and unity.
The cultural prescription and its unified essence of human being derive from the interaction and fusion of human and culture. Knowledge teaching is a representative way of illustrating cultivating students from cultural functions which should be analyzed from two aspects. Firstly, from the perspective of cultural form, we should study the basic relationship between the over-all knowledge as human cultural experience and teaching, concretely review cultural functions of subject curricula and knowledge teaching. Secondly, we will analyze the function of the structural elements of knowledge, including researches on knowledge belief and rational teaching values. The relationship between knowledge and teaching, essentially, is the reconstruction of the relationship between culture and human being in the teaching context answering the knowledge needs being interpreted and reinterpreted in its holistic spirit and meaning, therefore wholly showing the cultural functions of knowledge teaching. The concrete form of human culture, as the motive force of human creation and human development, not only provides the evidence and drive for discipline curricula and knowledge creation, but displays its unique cultural functions of cultivating students through culture to be human being in school curricula and teaching system. The cultural elements system of knowledge contains some interior conditions, including individual belief that discussed by traditional epistemology, rational confirmation and pursuit of the truth, and so on. Knowledge teaching cultivates people's reasonable belief, ability of rationality and spirit of probing into the truth through digging the cultural essence of knowledge belief and rationality. Whereas, belief and rationality, as knowledge elements and conditions, they do not stay still as physical existence, but display cultural functions as human existence, emerging human being's initiative, continuously creating and reconstructing subject curricula and knowledge, and improving and optimizing knowledge teaching.
As its cultural nature, knowledge teaching is for and can shape human being. But it is an open course that creates culture as well as creates itself which needs deeper and broader cultural research and practice as for its comprehensive creation and spread in reality and concrete common action.
引文
[1]黄甫全,王本陆.现代教学论学程(修订版)[M].北京:教育科学出版社,2003.11.
[2]改编海德格尔的话。借鉴一种语言表达,并没顾及话“意”。海氏的原话是“让人从显现的东西本身那里,如它从其本身所显现的那样来看它”。(海德格尔.存在与时间[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1987.34.)
[3]迈克尔·富兰.变革的力量[M].北京:教育科学出版社,2000.前言.84-86.
[4]Hargreaves,A.(1995).Renewal in the age of paradox.Educational Leadership,52(7).pp:15-18.
[1]众所周知,近代中国在19世纪中期以来面临的危亡及文化自救,催生了“废科举、罢儒家”而“兴学校”的机遇,才有了基于近现代知识的教育教学,但其间却又经历半个多世纪的战乱以及随后“劳动即教育”“阶级斗争即教育”的中断。可以说,知识教学见证了中国近现代文化变革的苦难与耻辱,推进着寻求科学与民主的文化自强之路,有特定的历史意义,有其独特的地位和作用。但是严格说来,(基于科学和理性的)现代知识教学的现实化、制度化、普及化,在中国还是近30年来的事情,不但先天不足,而且还极为脆弱。
[2]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.87.
[3]这很正常,因为专门研究知识的认识论对“知识”的阐述也始终处于持续开放的进程之中。但要注意的是,认识论最基本的工作,针对“知识”这种人类的文化创造及其条件,审查、说明、辩护或确证了各种思想观点,也包含了种种质疑,本身却并不致力于产生知识。知识是人类认识世界和自身,特别是各门科学长期发展的贡献与积累。认识论如果能在一股层面为知识提供所以如此的理由和根据,有助于人们更深刻地认识知识现象,指引进一步的知识探究活动;如果不能令人信服地为知识现象提出所以如此的理由或根据,对力求“认识自我”的人类来说是遗憾,本身却不损害知识作为人类文化创造的存在,不从根本上影响人类持续的知识探究活动。目前有些研究在其知识观的讨论中,动辄祭起“人”的大旗,试图否定知识,没有区分知识的发明与确证。事实上,知识充分展现了人之认识能力和主体尊严,是人最可爱的文化创造与能力。
[1]“王钟之争”因王策三先生于2004年发表《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》(简称王文)而明朗化(系列文章有:王策三《认真对待‘轻视知识'的教育思潮——再评由‘应试教育'向素质教育转轨提法的讨论》,《北京大学教育评论》2004年第2卷第3期;郭华《评教学“回归生活世界”》,《教育学报》2005年1期;谭斌《论学生的需要——兼与张华〈我国课程与教学的概念重建〉演讲的商榷》,《教育学报》2005年第5期;王本陆《中国基础教育必须推倒重建吗?》《当代教育科学》2006年第4期。等等),因钟启泉教授《〈认真对待‘轻视知识'的教育思想〉读后感”》及《概念重建与我国课程创新——与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》(简称钟文)的回应而焦点化(系列文章有:钟启泉、有宝华《“发霉的奶酪”——认真对待“轻视知识”的教育思想》读后感),《全球教育展望》2004年第10期;钟启泉《概念重建与我国课程创新——与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》,《北京大学教育评论》2005年第1期;张华《试论教学认识的本质》《全球教育展望》2005年第6期;郝德永《课程认识论的冲突与澄清》,《全球教育展望》2005年1期。等等)。王文以一种明确的教学认识论立场,论证了知识、知识教学的必要性和可能性,钟文并没一贯而明示的理论立场,但就其论述和行文所涉视野来看,可概括为依赖西方建构主义、后现代主义、多元相对主义等思潮的教学建构论,主张一种基于个体体验的建构式教学。
[2]比如,江峰《客观与主观:当代课程哲学的两种知识观评析》,《北京大学教育评论》2006年第4期;李玉文《课堂教学现代化的困境与出路初探——从王策三先生与钟启泉教授的论争谈起》,《教育科学研究》2006年第9期;石中英《教学知识过程中的“错误问题”》,《北京大学教育评论》 2006年第1期。等等。
[1]还需指出的是,任何讨论和争论事实上都无法回避“立场”,但一旦把学术“立场”不自觉地转向“价值优先于辨析”的价值“立场”,甚至引向“代表真理和方向正确”的政治伦理立场,是非常可怕的事情,我们已经为此付出了惨重的代价,目前学界尚有遗风,堪忧。从认识论看,以捍卫“立场”为己任的争论,没有多大的学术意义和探究真理的价值,既可能导致视野越来越封闭,也会在相互争论中走向逻辑论证上的非形式谬误。比如,1.只作断言,对断言所针对的背景、问题不做任何论证,可以降低自身被批驳的风险;就,2.攻击稻草人,针对难以批驳的“断言”,就自造一个容易反驳的假象的对手,再把它当作真实对手加以攻击。进而可能伴随或产生以下状况:3.离题,彼此文不对题;4.恶性循环,像堂吉坷德在“骑士”般的梦想里与风车进行无休止的战争;5.人身攻击;6.无明确结论;7.随意改变论题及其含义;8.分散注意力,不关注问题本身,产生假问题;9.人人都德高望重,但似乎都不是那么可靠的“学理”权威;10.诉诸于理性探讨之外的力量。(罗伯特·所罗门.大问题——简明哲学导论[M].张卜天译,桂林:广西师范大学出版社,2004.附录二.有所改编。)这可能导致的现实情形是,争论方可能都互相指名道姓,但立论所指并不为对手所举张,于是争论各方常常“牛头不对马嘴”,但又借助外部力量、语言的修辞和情绪渲染,在意气“立场”中,把争论各方搅在一起;更多则如鲁迅说,在集体无意识里,“躲在群众的影子里,乱打一气”。这种极端情形当然不多见,但要在逻辑谬误形式的根察上有所警惕和预防。事实上,任何对立的论战各方,不寻求学理的根本性审查,只是基于各自的立场关注事理所在,都可以同等地列举有利于自己论证的优点和好处。可以说出知识教学的多少长处和成就,必然也可以对称性地指明多少缺陷与不足,反之一样。以后果论证或现象举例的方式,简单地判决是否需要知识及其教学,不是讨论问题的合理方法,难免陷入“公说公有理,婆说婆有理”的混乱。说不清楚,也会模糊人们的视野,不能把精力真正投入到知识教学更为深层次的真切研究。比如,一知名学者常被一些批评指认为可能反对知识教学,在主张上却并不否定知识教学,而且似乎还相当重视,公开发表甚至会议宣读了“知识教学辨”的题名文章,还慎重地谈到了“知识”问题,有所指地提出了“学校知识的重心:‘事实性知识'还是‘方法论知识'”等立场性命题。(钟启泉.知识教学辨[J].上海教育科研.2007.4.)与此相应,回头查阅矛头所指的相关文献,实际上也很难发现“事实性知识”具有“绝对唯一性”的单一主张,无法找到这样一贯到底的立场。如果不做特别限定,抛开各自的特定意图和立场,单就知识本身的发生、存在看,“事实和方法”固然不可分割,也很难在程度区分上说“事实和方法”哪个重要或者更为重要。所谓“重心”就难免仅是“断言”,在不同论者间可以对等地转换。在哲学认识论上对“知识”进行系统清理,把握知识在文化变革中的整体趋向,是理解知识及其教学可以选择的一条路径。
[2]杨启亮.困惑与抉择:20世纪的新教学论[M].济南:山东教育出版社,1995.14.
[3]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.杭州:浙江教育出版社,2002.13.
[4]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990.173.
[1]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.杭州:浙江教育出版社,2002.395.
[2]杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟等译,北京:人民教育出版社,1994,120.
[3]杜威.学科内容的进步主义组织[A].W.帕克,格伦·哈斯编.课程规划——当代之取向(7版)[C].谢登斌等译.杭州:浙江教育出版社.2004.291-293.
[4]尽管有“夏曰校,殷曰序,周曰庠,学则三代共之”(《孟子·腾文公上》)描述早期学校之说,也有“学校制度已相当完备,达到了当时世界上和中国空前的昌盛程度”之唐代学校,但历史上主要是儒学主导下的具有“专业性质”的学校,类似现今的的高等专科学校,如中央学校算学、地方学校经科举向上延伸的经学、医学等,同时又主要是“学在官府”,可定性为录士、养士之行政机构,并非普通的专门教学之所。其时多为“私学”,主要是识字蒙养教育,一般是为科举考试做准备。(毛礼锐等编.中国古代教育史[M].北京:人民教 育出版社,1983.259-270.)19世纪中叶,由于鸦片战争失败的耻辱,废八股、变科举和兴学校成为时代潮流,许多有识之士基于西学强国的梦想,积极呼唤、引进和学习西方的学校教育制度,几经反复,清朝政府于1904年颁布《奏定学堂章程》,始有全国学制所统一规定的系统完备的学校制度,但直到1905年才完全“停科举以广学校”。其间,西方配合瓜分中国的局势,已经举办兼有普通教育的教会学校;清政府面对危亡,自己举办了诸如洋务学堂等专门性质的学校;公立的普通的新式学校始于盛宣怀在天津所创办的“中西学堂”(1895年)和“南洋公学”(1897年)。(陈景磐.中国近代教育史[M].北京:人民教育出版社,1983.148-151.)所谓“制度化学校”,在中西方完全不是同一所指。中国古代的“制度化”是把“学校”作为行政机构,与等级森严的官吏建制有关,近代意义上的“学校制度化”则包含着班级教学、分科教学、分年段教学等专门的教育思想、组织与活动。所谓普通教育,就是说,近代意义上的“制度化学校教育”已经倡行关注儿童身心发展为基本的教育理念(具体内容及其实现则是另回事),这与科举考试为主导的旨在录士、养士的“官学”教育有着根本的区别。因此,近代意义上的制度化学校教育的开始,在中国是19世纪末的事情。以历史眼光看,学校教育制度的引进,确实推进了当时国人科学强国梦想的实现,不仅成为推动19世纪末20世纪初文化变革的一股重要力量,也在事实上促使中华文化在20世纪以来走向转型和创新的征程,已经容纳了科学、理性、人文、个性等诸多新的要素。中国百年变迁以及今天的全新面貌已经证明,当今中国取向于科学知识的教育教学,作为一种基本的文化力量,在成就一个新民族的同时,也造就了一代代新人。中国古代的知识教学无疑丰富多样,有基于儒家传统的人伦知识的教学,有在私塾里进行的为着应对科举考试的教学,有在书院里进行的各种辩经明理式的教学,有其独特价值,值得深入的更为专门的研究,行文中也将不时参照论述。但这里使用19世纪末这个甚为晚近的时间术语,意即我们想切入讨论的知识教学,主要是指向与近代学校教育制度相应的理论命题,突出它在近代中国文化变革与新人创造中的不可忽视的作用。
[1]如上所述,不加分析地批判赫尔巴特和张扬杜威,都没有使知识教学得到认真对待和深入研究。
[2]文化哲学把知识扩大到人类文化经验的总体,认为知识作为人的文化创造也创造了人,知识内蕴人的主体性能动性的同时,也内在地提升人为具有一定创造性的文化存在。(卡西尔著.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.)知识教学中,知识的凝固,教学的僵化,人的萎缩等等,有认识论在近代走向背离主体的缘故,但这是人为的原因,而非知识不具有属人性价值,可以说是“人扭曲了知识,从而压制了人”,而非“知识本身扭曲了人”。哈贝马斯(Habermas,J.)对此有清醒的认识,强调指出知识中不可或缺的体现人之主体性的“反思性”。他认为近代认识论之所以走向封闭,导致科学以及经验知识“没有得到认真的理解”,就在于“放弃认识着的主体”,失去“自我反思”的品性。他在认识中引入兴趣,就是要在规则化了的知识学中“重温自我反思”,认识“只能发生在自我反思的领域中”。(哈贝马斯.认识与兴趣[M].郭官义,李黎译.上海:学林出版社,1999.1-66.)
[1]波普尔.客观知识——一个进化论的研究[M].舒炜光等译.上海:上海译文出版社,2001.前言.
[2]非学校教育思想的主要奠基者伊凡·伊利奇(Illich,I.)从社会政治的观点出发,振聋发聩地指出,学校已经沦落为社会控制的工具,是社会的权威组织,旨在保障社会秩序的持续稳定,丢失了教育的特性,剥夺了学生的自由,压制了学生的主动性,阻止了学生的真实学习,要求建立新机构承担教育任务,培养创立新社会的新人。由于20世纪60年代来世界各国课程改革相继失败,人们普遍笼罩在绝望、悲观的情绪之中,非学校教育思想因应于激进变革和否定的情绪,掀起了非学校化教育运动,60年代末美国的自由学校运动标志着它的黄金时期,很多群体和个人都试图开办自己的学校;90年代还兴起了特许学校运动,要么把公立学校私人化,要么用公共基金筹办革新的学校。互联网也曾极大地鼓舞了非学校化教育运动,认为网络可代替校园。(Wiles,J.&Bondi,J.(2002).Curriculum Development:A Guide to Practice(6th).Merrill Prentice Hall.pp:330-336:)伊利奇对当前制度化体系中学校教育“教育性”缺失的洞察无疑极为中肯。但仔细琢磨,他赋予新机构的教育任务不正是我们对学校这个机构所期望的吗?当然,学校这种组织也许已经完全腐化堕落不可指望了,但从另一个方面想,教育育人的任务归属于哪个机构,这个机构是否命名为“学校”,其实并不是首要的问题,问题的根本性在于如何激发学生的真实学习,如何保证学生学习的自由和主动性,如何造就不是被动适应社会而是在社会中具有创造性的个人?这显然也是文明进展赋予学校教育在文化上的使命,也是学校教育在当前变革所追求的内在动力。但无论如何,伊利奇并没有割裂地看待教与学,没有在新教育中放弃知识教学。所谓自由学校、特许学校也仅仅是相对于公立学校而言,仍然是学校,人们似乎没能寻求到新的名称,以指称承担教育任务的“机构”。网络的颠覆性有目共睹,极大地改变了“在场”的形式,但教学尽管不必然要求在场,情绪、交往、互动、观摩等诸多研究也说明,基于学校的教学“在场”至少在目前并非完全可以取代。因此,非学校化教育运动的实质在于反对学校教育的控制性、权威性、制度化和手段化,在于寻求教育育人的文化本性。这是知识教学可以研究、能够研究、应该研究所必须要参照的教育场景。
[3]所谓时代性,即如后文进一步讨论,不同时代理解和肯定的知识有所差异甚至完全背离,所认识的人曾经有过完全不同的形象,知识教学促进学生成人发展在具体的时代条件下实际上有着不同的内涵,在文化总体上寻求人的自我认识和实现也需要在具体的时代境遇中探讨。
[1]Kyriacou,C.(1997).Effective Teaching in Schools:Theory and Practice.Starley Thomes Publishers,pp:16-17.
[1]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.78.
[1]王策三主编.教学认识论[M].北京:北京师范大学出版社,2002.1.
[2]郝文武,郝庆.不同知识教学方式对能力发展的不同作用——兼谈“高分低能”的实质及其成因和纠正[J].教育科学研究,2006(6):5.
[3]谢弗勒认为,科学理论的概念通常用形式逻辑定义的方式把握其内涵和外延,实践理论(教育即是)的概念除了逻辑的一般定义,人们更多的要用“定义性陈述”来揭示这个概念在具体语境中的意思。“纲领性定义”作为一种“定义性陈述”就是描述一个实践理论的概念在特定社会-文化情境中表达某种价值取向的含义。(参《教育学文集·教育与教育学卷》,人民教育出版社 1993年版,第31-37页。)
[4]陈桂生.“教育学视界”辨析[M],华东师范大学出版社,1997.138-146.
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[5]格尔兹著.文化的解释[M].纳日碧力戈等译,上海:上海人民出版社.1999.51-89.
[6]美国1963年出版的《文化:概念和定义批判分析》,通过百余种不同文化定义的逐一解析、归类,得出9种基本文化概念:哲学的、艺术的、教育的、心理学的、历史的、人类学的、社会学的、生态学和生物学的。该书指出,其中最根本的是哲学的定义,尤其文化哲学基于本体存在性对“文化”的整体把握与理解。([美]克洛依伯,克勒克荷恩.文化:概念和定义述评[M].纽约:酿酒丛书,1963.)
[7]李鹏程.当代文化哲学沉思[M].北京:人民出版社,1994.14.
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[2]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海:上海教育出版社,1999.16.
[3]本文对文化哲学的理解,主要学习华南师范大学黄甫全教授《学习化课程论稿·第四章·学习化课程论》(2004年8月电子文稿)和《博士选修课程·教育文化专题研究》(2006年10月电子文稿)有关文化哲学的清理,重点参考了北京师范大学赵宁宁博士的《(文化哲学)读书笔记》(2007年11月电子文稿)。
[1]衣俊卿.文化哲学:理论理性和实践理性交汇处的文化批判[M].昆明:云南人民出版社,2005.再版序言1.
[1]海德格尔.林中路[M].孙周兴译.上海:上海译文出版社,2004.扉页.
[1]比如,顾明远教授以20世纪美国教育为典型个案,回顾了世界各国经历的三次大的课程与教学改革,从中可发现学科“知识”及其教学的普遍延续性和不可回避性。第一次以杜威为代表,批判了传统教育的课堂中心、课本中心、教师中心,强调学科知识的教学要与儿童生活经验相联系;但进步教育在一定程度上割裂了学科知识与儿童生活,出现了第二次以对“生活适应”的功利主义教育的批评为起点的改革,强调学科课程的结构性和学术性,突出了知识教学的“学术化”;过于强调学术性,使得学科结构化的探究与教学很快消寂,但结构化、方法化的思想,迅速在第三次课程与教学改革中得以复苏,“回归基础”的知识教学在20世纪80年代来,蓬勃兴起,延续至今,以满足应对科学技术发展和提升基础教育质量的需要。(顾明远.课程改革的世纪回顾与瞻望[J].教育研究,2001(7):15-19.)
[2]黄甫全.新中国课程研究的回顾与展望[J].教育研究,1999(12):24-26.
[3]2007年12月,笔者通过“中国期刊全文数据库(CNKI)”,以“教育领域”为搜索范围,查询“知识观”的研究文献,从1979年到1984年,相关文献不多;从1985年到2007年间,“题名”文章442篇,“关键词”文章3489篇。其中,大约80%的主要研究文献集中在2002年后。
[4]江峰.客观与主观:当代课程哲学的两种知识观评析[J].北京大学教育评论,2006(4).
[5]怀特海.教育的目的[M].上海:三联书店,2002.9.
[6]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.305.
[7]编辑部.文化哲学研究的新进展[J].求是学刊,2005.(6):5.
[1]人们一般理解传统是从与社会赞许度高的现代或当代相对的意义上来理解。但从文化哲学的思维方式看,传统、现在与未来具有不可分割的文化连续性。因此,本文提到教学论或知识论传统,专指教学论或知识论作为一门学科所涵盖的问题领域及其相关研究,为分析知识及其教学问题提供了理论背景和思想资源,这也是文化时间追踪的可能性所在。
[2]斯芬克斯是古希腊神话中狮身人面的女怪,总向路人提问:“什么动物早上四条腿走路,中午两条腿走路,晚上三条腿走路?”隐喻人类开始“自我”寻求与追问,关涉“人是什么”的根本性问题。
[3]转引,石中英.教育哲学导论[M].北京:北京师范大学出版社,2002.110.
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[3]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.68-76.
[1]兰德曼.哲学人类学[M].贵阳:贵州人民出版社,1988.273.
[1]罗森塔尔,尤金编.简明哲学辞典.北京:生活读书新知三联书店,1973.142.
[2]普罗克拉斯蒂是古希腊神话中的一个强盗,他自制了一张铁床,旅客必须适合铁床的尺度,不够尺寸就活生生拉长,过长就砍其腿。
[1]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.57,301.
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[3]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.3.
[1]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.4.
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[2]波普尔.客观知识——一个进化论的研究[M].舒炜光等译.上海:上海译文出版社,2001.270-298.
[3]波普尔区分了三个独立的世界构成:世界1是“物理客体或物理状态的世界”;世界2是“意识状态或精神状态的世界”;世界3是“思想客观内容的世界”,即“人类精神产物的世界”。(波普尔.客观知识—一个进化论的研究[M],舒炜光等译.上海:上海译文出版社,2001.114-131,163-176.)
[4]也叫精致证伪主义。他认为,科学是发展中的真理,基本过程是,提出假说,提出研究纲领,经过正面启发法和反面启发法,不断修正理论保护带,研究纲领不断发展;但到一定时候,理论保护带的潜力耗尽,也不能说明反例,不能预测更多事实,危及理论硬核,该纲领退化,被新的纲领推翻、替代。(伊姆雷·拉卡托斯,艾兰·马斯格雷夫编.批判与知识的增长[M].周寄中译.北京:华夏出版社,1987.)
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[1]卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.288.
[2]哈克.证据与探究:通往认识论重构的道路[M].陈波等译.北京:中国人民大学出版社,2004.1-2.
[3]foundherentism是苏珊·哈克自己造出的新词。她将foundationalism(基础论)的前一半与coherentism(融贯论)的后一部分组合而成,用以表示自己形成的是“中间型”的“基础融贯论”,即结合“基础论”与“融贯论”的理论长处与优势,又消除各自的理论难题。这无疑包含、启示着坚持连续统一、反对二元对立的思想方法。(哈克.证据与探究:通往认识沦重构的道路[M].陈波等译.北京:中国人民大学出版社,2004.2.)
[1]可以说,在知识中剔除信念条件,看不到古希腊和康德哲学以来哲学传统要求知识“由物到人”的转向与追寻,是目前知识讨论产生诸多二元对立命题的一个思想根源。再比如,“转识成智”的说法,在古希腊哲学中不但指向于包含着“爱智慧”的知识寻求,而且它本身也必然以知识与智慧的内在统一为前提,否则就成为了“无中生有”,没有了“转”和“成”的逻辑基础与可能条件。但一些讨论把知识与智慧对立起来,以实体本体的思维方式,把知识与“物”捆绑起来,把“智慧”归结为“人”的某种超验感悟,甚至划分为高下判然的不同阶段,然后再来谈论其间的飞跃。这种弘扬智慧的意图当然值得肯定,但通过割裂知识而曲解、贬抑知识的做法,不仅有思维机械和逻辑不清之弊端,无助于知识的正确理解与合理践行,而且从根本上阻断了智慧的生成之路,并不可取。
[2]在西方,信念和信仰相通于同一个词“belief”。当我们对这两个词语有所区分时,一般认为“信念”包含着人的理性审查与证据确证要求,而中文语境里的“信仰”则通常指向于非理性和盲目性。它们的基本联系是,一种没有理性守护的信念很容易引发狂热的“信仰”。
[3][英]艾耶尔.语言、真理与逻辑[M].尹大贻译.上海:上海译文出版社,1981.25.
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[4]赵宁宁.课程存在的时间化历程—课程研究问题史的文化哲学解读[J].教育理论与实践,2005(9):45.
[1]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.50.
[2]衣俊卿.文化哲学十五讲[M].北京:北京大学出版社,2004.33-58.
[3]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.182-284.
[1]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.129-143.
[2]Browhill,R.J.(1983).Education and the Nature of Knowledge,London & Canberra:Croom Helin,pp:11-13.转参,石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.135-136.
[1]黄甫全.呼唤教育科学[A].申仁洪.论教育科学:基于文化哲学的批判与建构[M].重庆:重庆大学出版社,2006.序一·Ⅰ-Ⅳ.
[2]周作宇.没有科学,何来主义[J].华东师大学报(教科版).2001.(4).
[3]衣俊卿.中国日常生活批判的理论视野[J].求是学刊,2005(6):12.
[1]Carson,J.(2006).Response to "Response to Constructivism and Objectivism".The Educational Forum,Vol.70,No.4.pp.297-299.
[1]在看到的一些教育文献中,很多人引用激进建构主义者的“不列颠群岛的海岸线”案例,来否定知识及其客观性,引起了不小范围内的认识误解和混乱,不妨稍做分析。格拉瑟斯菲尔德曾在《教学的建构主义方法》文中,引用了一个数学家关于“不规则碎片理论”的提问,说明对“英国的海岸线有多长”这样的问题,测量的尺度和方法十分重要,“如果你采用一般的三角测量法,你所测量的可能是你所选定的地点之间的距离,而不是海岸线的长度。但如果真的拿一把直尺去量,那你就麻烦了。除了测量时间外,还有数不清的地点问题。你要考虑沿着岩石、沙滩或鹅卵石的水迹线是否也是海岸线。想象一下如果你必须在分子水平上进行测量的话,那将发生什么——这根本不可能。”因此,格拉瑟斯菲尔德认为,英国的海岸线“是我们建构的某种概念——它在我们想运用的概念背景中非常恰当合理。如果我们去除了概念背景,那么海岸线这一概念也就失去了意义。”(斯特弗等主编.教育中的建构主义[M].高文等译.上海:华东师范大学出版社,2002.)他合理地认为,认识尺度及其选择很大程度上影响了对客体的认识,但误导人们得出了否定知识的错误结论。我们认为,这个数学提问实际上至少可从以下4个方面,有力捍卫知识及其客观性:(1)“海岸线”无论建构为什么概念,但它(或另一个它)所指称的事物、事件,确实在那里客观“存在”;(2)要建构“海岸线”等概念,必须要统一或融合于它(或另一个它)所指称的、在那里“存在”着的事物、事件,否则就真的没有任何“意义”;(3)一般说来,诸如“海岸线”等概念一旦在指称的某实在中“建构”起来,就具有了客观性,体现出认识的普遍有效性,换句话说,在正常条件下,人们不会把“海岸线”建构为“山脉”或“仙后星座”,也不大可能把“不列颠群岛的海岸线”建构为“中国的珠穆朗玛峰”或“美国的海岸线”;(4)从根本上说,从认识的程度性来否定认识的质的可能性,本身就是依赖了极为有害的“简单符合”“机械反映”等思维方式,实质是“惟科学主义”的体现,否定了客观性寻求中所依附的认知能力、愿望等等。这反过来说明,知识客观性对于引领人类持续探究与反思的理想寻求来说,确实需要永远开放,但却有其必要。
[2]黄甫全.现代课程与教学论学程(上册)[M].北京:人民教育出版社,2006.161-169.
[3]斯特弗,盖尔等主编.教育中的建构主义[M].高文等译,上海:华东师范大学出版社,2002.5.
[1]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.30-32.
[1]转引,卡西尔著.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,198513.
[2]雅斯贝尔斯著名的“轴心期”理论不无启示。他把人类历史划分为史前、古代、轴心期和科技四个时代。雅氏非常看重公元前5世纪前后的世界历史的“轴心期”时代,认为轴心期时期奠定了人类社会和人类历史的几种主要的文化精神,对迄今为止的人类历史产生了根本性的影响。(雅斯贝尔斯.历史的起源和目标[M].北京:华夏出版社,1989.112.)
[3]卡西尔著.人论[M].甘阳译上海:上海译文出版社,1985.97.
[1]本尼迪克特.菊花与刀[M].孙志民、马小鹤、朱理胜译.杭州:浙江人民出版社,1986.前言.
[2]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆2001.3.
[3]瞿葆奎主编.教育学文集·课程与教材[C].北京:人民教育出版社1988.43-44.
[1]“5000年”是粗略的时间表述。按照博依德的论断,制度化教育有赖于学校的建立,以文字的发明为前提,而这两者集中推进了知识的积累、知识教学活动的存在,都经历漫长时期的发展。据考古推定,古代埃及、作为巴比伦文化前身的苏美尔文化可能在公元前4000年产生了文字,古印度则可肯定约在公元前2000年产生文字。中国已经发现的成熟可考的文字,是公元前2100年商朝的甲骨文,但春秋战国以来的历史典籍,大多都根据历史传说,把文明历史明确追溯到5000年前新石器时代、父系氏族公社阶段的黄帝时期。我国历来的官方正史,也一直把黄帝、炎帝作为中华民族的始祖,民间向有“炎黄子孙”的习惯说法。此外,由于汉字产生经历结绳、记事、刻木、图画、象形等漫长时期,再加多有“黄帝命令仓颉造字”的上古传说(这里不能指望没有文字文献的历史记忆会多么久远),那么夏或之前至少有向甲骨文过渡发展的符号形式,而且极为缓慢。因此,尽管“夏商周断代年纪考察”工程尚在攻坚之中,中国有5000年的文明历史是大致推断且人们接受了的说法。这里用5000年的概略时间描述,尽管含混,但从整体上把握东方文明古国发明文字、产生学校、共同活动的时期,则可能又是恰当的。
[2]卡西尔著.语言与神话[M].于晓等译.北京:三联书店出版社,1988.219-223.显然,卡西尔的“符号”是一个比文字更为宽泛的概念,行文中的“知识”“教学”却是比现代知识、教学宽松得多的概念。这里只是从形式功能上揭示它们“文以化人”的文化联系和意义,暂时不关注它们的具体内涵和实质内容。
[3]比如,苏美尔人发明、两河流域得到广泛传播及采用的楔形文字体系,大约有六百个字型,以符号为主,一般分表意、表音和部首三类。没有读写方面的文字、文法、语意等专门知识教学,要掌握这些复杂的楔形文字显然是非常困难的事情,要进一步理解楔形文字记录的诸如祈祷、冶金等专门知识显然就不可能。进一步看,楔形文字的复杂带来某种专断性,使得知识教学培养的只是少数有特权的阶层和个体,但由此也推进了整个文明的发展,也许缓慢不明显,知识教学的文化育人意义却在整体上得到了揭示。再从《山海经》看,里面有很多关于上古神话与传说的记载,这些记载简短、滑稽,但正由于神话传说的荒诞离奇、匪夷所思,表明人类尽管经历了一种非逻辑、混沌不分的朦荒时代,但人类史前生活并非只是一个支离破碎的陌生世界,而是在对生命的不可知中,又努力对世界有所求,寻求与同类及其世界的思维相通和联系感应方式,以呼唤同伴、表达情感、协同生产劳作、威慑兽魔……。这些寻求起初并无文化意义,就是发自本能地应对极其恶劣的生存环境。但在应付各种天敌的侵害和自然灾害中,他们慢慢积累了一些用于交流、联络或者传递的新办法,催生着具有积累、保存功能的文字符号的发明,酝酿着文明因素的创造和积累。显然,文字对人的文化生成极为漫长、艰难、不稳定,基于文字的文化传递和承接,确实是相当“专业”的事情。
[4]夏之莲主编.外国教育发展史料选粹(上)[M].北京:北京师范大学出版社,1999.8-12.
[1]卡西尔著.语言与神话[M].于晓等译.北京:三联书店出版社,1988.223-227.
[2]通过学习毛礼锐等老先生关于中国古代教育的论述、吴式颖和杨汉青等比较教育专家关于西方教育的研究,参照博依德、佛罗斯特等西方教育史论家关于西方教育史和世界教育史的考察,有这样的印象:(1)文明时代最早出现在东方地区,早在古希腊文明之前,就已经差不多同时出现了古巴比伦、古埃及、古印度和古代中国四大东方文明,产生了最早的文字,系统积累着知识,催生着学校;但是,(2)就硕果仅存、未中断的中华文明来说,尽管有“夏曰校,殷曰序,周曰庠,学则三代共之”(《孟子·腾文公上》)描述早期学校之说,这些学校特别是以后发展的更为明确、组织保障的学校,多为“学在官府”,是考校、录用、审查、供养学人之机构,有传承文化之职,但主要体现为整理典籍、诠释文经、教化人伦之职,并非专门的教学之所,真正的学却在以孔子为典型的“私学”,到19世纪末引入近代制度化学校教育,已经是非常晚近的事情;而(3)中外教育史料几乎都断定,古希腊人建立了延续到近代欧洲、扩展至整个世界的比较完整的学校教育制度。为保证叙述的延续性,行文就不用东方文明时期,而用“前希腊时期”,以对举于制度化学校教育所借以孕生的古希腊文明。并非言必称西方、言必称希腊的缘故。
[3]博依德/金合著.西方教育史[M].任宝祥,吴元训主译.北京:人民教育出版社,1985,1-2.
[4]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.8-16.
[1]毛礼锐等主编.中国古代教育史[M].北京:人民教育出版社,1983.20-25.
[2]转引,吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.16.
[3]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.21-22.
[4]有文字可考的文明确定、有据可依的学校推定,是艰难的考古工作,但人们却不放弃这种文明之源的寻求,固然说明文化界定人的巨大意义,也从一个侧面证明人是在创造知识文化的进程中创造了自身。它比人的原始进化更为艰难。但更为主动,更具创造。知识教学活动的专门化,在那时并没有现代意义上的专业组织和保障,现今也可对它的功能和形式做出多方面的阐释,非常粗糙和原始,相对于占卜、祭祀甚至可说是微不足道,但就整个人类文明而言,它确实通过知识积累和传递(并非没有知识内容的口耳相传。大量记录了氏族经验和禁忌的神话、歌谣在一定阶段单靠口耳相传已无法得到保证,而这可能关涉到种族存在和延续的命运,历史上所谓“欲灭其族、先断其史”的种种非人暴行对此都有深刻的洞悉)的自觉行为保存了文化和集体经验,使人在既有文化和经验起点上更高更快更强地创造新文化、新经验(比如在神的感应中逐渐走向把握风雨雷电等自然的日常现象与规律,神话、巫术中关于自然和人的癫狂性迷乱慢慢幻变出关于生产、生活的明晰认识),成就人、创造人。也许并没明确意识到,但人类文明一开始,确实是自觉地选择了学校教育、知识教学以担负文化成人的使命。显然,发生学的考据对本论文也许无关宏旨,但发生学的文化意义揭示,可以保证这样的信念和信心:知识教学的文化哲学考察本是教育研究的“题中之义”。
[5]据文化历史考源,2000多年前亡国的腓尼基人,借用古埃及人的象形文字以及24个辅音字母,简化苏美尔人的楔形文字,基于书写简便的原则,终于把数千个不同图象变为简单而书写便利的22个字母。随后,古希腊人又在腓尼基字母文字的基础上创造了希腊字母。在希腊字母的基础上,又形成了罗马及其周围地区拉丁人的拉丁字母。现在欧洲各国的拼音字母差不多都是从希腊字母和拉丁字母演变而来的。欧洲国家在文明上奉古希腊为其始祖,但在文字源头上可追溯到东方文化的影响。(希罗多德.历史[M].王以铸译.北京:商务印书馆,1985.369-370.)
[1]哲学上“蜘蛛结网”的故事也说明,人与其文化创造物(或知识)可能会形成两难关系,其根源在于把人与知识看作“实体”,所谓“经验论”或“先验论”就难免各执一端。康德高度颂扬蜘蛛般的人的心灵构造世界之网的能力。康德说,经验地看,蜘蛛是依赖于网而生活;但先验地看,蜘蛛网并非自在之物,完全是来自蜘蛛的创造,证明了人的认知能力和主体性。福柯解构任何绝对的观点,则有迥然不同的看法。如果经验地讲,蜘蛛网体现了蜘蛛的创造性,捕虫而维持、保护了自己的存在;然而先验地看,蜘蛛网可以被看作是一座最有成效的监狱,使蜘蛛自身身陷囹圄,缺少了看世界的多种视角,也使自己的存在丧失了诸多可能性,或者甚至不能知道是否有什么东西存在于这个精妙的实体之外。(黄书进.哲学思维方式解读[M].北京:西苑出版社,2003.6-11.)各有所持。要注意的是,福柯的话针对了现实弊病,但把文化与人割裂开来,把文化的先在性看作绝对、静止的实体,忽视了文化本身作为创造物的同时,也是一种创造性力量,轻视了人在文化存在中的能动性和创造性。本文承接康德对人的认识及其主体性的肯定,进一步参照文化哲学的立场和方法,确立人与文化是互动生成的内在融合关系。
[2]鲁道夫·奥伊肯.生活的意义与价值[M].上海:上海译文出版社,1997.97.
[1]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.序论12.
[2]杰·阿·阿基比鲁.教育哲学导论[M].董占顺,王旭译.北京:春秋出版社 1989.1.
[1]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.106.
[2]哲学创制于古希腊,基本上是一个公认的论断。就如梯利言之,“古代民族中很少有远远超出神话阶段的,除去希腊人以外,或许没有一个古代民族可以说创制了真正的哲学。”(梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.4.)中国古代差不多同时期的庄子、老子展示了敏锐的直觉、深刻的体悟、深邃的思想、高明的智慧,甚至能分析出高度复杂、抽象了的辨证思维和功能性整体思想,但多的是混沌的取譬与事物的隐喻,缺乏万事万物本原的探求和穷根究底的追寻,没有自觉的“思维形式”之逻辑研究和分析思维之运用,也没有指向客观真理的概念体系、命题体系与自成系统的理论框架。现今人们常说的老庄哲学,到底是独立形态学说的“爱智慧之学”,还是在近代哲学思维和话语中挖掘的思想智慧,尚需分辨。这决不是自我贬抑与妄自菲薄,而是要老实看到我们在追根溯源之探究精神、条分缕析之分析思维、正本清源之理性能力等多方面的先天缺失与不足,不能讳疾忌医。可以说,“文化成人”在知识教学的“理性”思想追踪中,揭示了我们目前知识教学“不到位”所存在的深层次问题。
[3]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.4.
[4]佛罗斯特著.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.
[5]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999,75.
[6]相对照的是,尽管中国古代的学校教育制度极为发达,但一直没有班级教学和分科教学的理论与实践,这也进一步表明本论文不研究中国古代“知识教学”之故。应该说,中国一直有类似西方教育教学的活动,但是没有教育(育人)学。教育学研究如何创设环境与条件,让受教育者的潜能得到充分发展,首先成为身心 健康的人。亚里士多德提出,教育应以自由发展理性为目标,把学生培养成德智体和谐发展的自由人。中国古代教育“学则三代共之,皆所以明人伦也”《孟子·梁惠王》,是政治的刖属物。虽有《大学》“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的说法,也历来只见治国平天下,奉行人伦礼仪与统治之术,难见格物致知,甚少知识论上的知识探究与传递活动。科举制只在“考试选士”“代圣人立言”,不需要理论形态的教育教学之学问,很难生发知识教学的独立研究。
[1]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.7.
[2]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.45-49.
[3]转引,赵祥麟主编.外国教育家评传(第一卷)[C].上海:上海教育出版社,1992.23.
[4]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.42.
[1]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999,43-47.
[2]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.49-52.
[3]霍普·梅.苏格拉底[M].瞿旭彤译.北京:中华书局,2002.101-105.
[4]苏格拉底的哲学活动及其教育行为奠定了西方文化的思想基础,但也给他带来灭顶之灾。公元前399年,他被指控为“不敬神”,原因是“腐蚀青年”“蔑视城邦崇拜的神和从事新奇的宗教活动”,法庭以微弱多数他的死刑。苏格拉底当庭所做的“申辩”集中阐释了他有关“知识”活动的思想。“苏格拉底审判”在思想史上具有多方面的意义,就本选题来说,它作为付出生命代价而寻求知识、捍卫知识的典型文化事件,是我们今天讨论知识及其教学问题所应该追思和缅怀的。因此,本节将以较大的篇幅讨论、引证苏格拉底关于知识及其教学的思想和启发。
[5]臧永清等选编.世界论辩大典[M].沈阳:春风文艺出版社,1996.5.原文的“他们”列举了一些人,指的是智者学派。为行文流畅,引文有所删节、改编。
[1]当然没有任何人认为苏格拉底真的“无知”。他的“无知”阐述本身就显示了知识理性赋予他的智慧,也显示了人类理性和思维所具有的巨大力量。但这种洞见和力量却讽刺性描绘了关于人类处境的自我两难命运。比如,对于我们目前显得比较轻松的阅读思考和写作表达来说,我们可能以为对自己的思想、信念、渴望和梦想有所了解。但针对这种自以为我们知道的状况,苏格拉底将通过穷根究底的追问,指出我们可能犯了严重的错误。这确实很令人不安。如果说史前人类是因蒙昧“无知”而在神灵敬畏中听天由命,那么我们在自觉“无知”中对我们的认识则不能不战战兢兢。针对这个困境,我们心中可能就会有两种趋向:要么努力改进和完善理性自我,要么逃避。苏格拉底清醒地意识到人们在这两种趋向中的徘徊、痛苦,他自己则选择并要求人们选择前者,坚决主张过有理性的生活才是有德行、有幸福的生活,才是真正值得过的生活,并为此付出了生命的代价。后世的培根以科学“知识最有力量”对此做了最激昂的回应,康德则提出“认识何以可能”以确立人的认识主体性,并非偶然。正因此,现代流行的知识相对主义、后现代主义可能真的察觉到了人类“无知”的命运与痛苦,但却忘记了苏格拉底“理性完善”“锐意探索”的真诚劝诫,选择了逃避、害怕、忽视与憎恨,回到了智者趋向于个人经验、主观意见的迷茫与混乱。
[2]色诺芬.回忆苏格拉底[M].苏永泉译.北京:商务印书馆,1986.183.
[3]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.57.
[4]霍普·梅.苏格拉底[M].瞿旭彤译.北京:中华书局,2002.27-28.
[1]色诺芬.回忆苏格拉底[M].苏永泉译.北京:商务印书馆,1986.139.
[2]罗素在他的《西方哲学史》中说,整个西方哲学史都只是为柏拉图做注脚。就教育相关来说,单是《理想国》就显示出综合性学说的体系特征,广泛涉及并讨论到优生学问题、节育问题、家庭解体问题、婚姻自由问题、独身问题、专政问题、独裁问题、共产问题、民主问题、宗教问题、道德问题、文艺问题、教育问题(包括托儿所、幼儿园、小学、中学、大学研究院以及工、农、航海、医学等职业教育)加上男女平权、男女参政、男女参军等等问题。(柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明译.北京:商务印书馆,1986.译者引言.)
[3]赵敦华.西方哲学简史[M].北京:北京大学出版社,2001.38-39.
[4]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.60-62.
[5]柏拉图.理想国[M].477a-479e.参照郭斌和、张竹明译本(商务印书馆,1986年),原译本把“是者”译为“有”,“非是者”译为“无”。引用表达时,按通行用法及习惯表达做了适当改编。下同。
[6]柏拉图.理想国[M].478e.参照郭斌和、张竹明译本(商务印书馆,1986年)。
[7]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.63.
[1]柏拉图.理想国[M].440e-443d.
[2]柏拉图.理想国[M].第七卷.
[3]奥蒙,克拉福.教育的哲学基础[M].石中英等译.北京:中国轻工业出版社,2006.15.
[4]柏拉图.理想国[M].425b-c.
[5]柏拉图.理想国[M].375b.
[6]柏拉图.理想国[M].536d.
[7]柏拉图.理想国[M].518c-d.
[8]博依德/金合著.西方教育史[M].任宝祥/吴元训主译.北京:人民教育出版社,1985.32-35.
[9]摩尔.柏拉图十讲[M].苏隆编译.北京:中国言实出版社,2003.137.
[1]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.78.
[2]赵敦华.西方哲学简史[M].北京:北京大学出版社,2001.58-67.
[3]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].苗力田译.北京:中国社会科学出版社,1990.30.
[4]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.77.
[5]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].苗力田译.北京:中国社会科学出版社,1990.33.
[6]阿奎那.亚里士多德[M].苏隆编译.北京:中国言实出版社,2003.205-208.
[1]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].苗力田译.北京:中国社会科学出版社,1990.220-221.
[2]阿奎那.亚里士多德[M].苏隆编译.北京:中国言实出版社,2003.217.
[3]转引,阿奎那.亚里士多德[M].苏隆编译.北京:中国言实出版社,2003.217.
[1]瞿葆奎主编.教育学文集·课程与教材[C].北京:人民教育出版社 1988.44.
[2]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.86-87.
[3]瞿葆奎主编.教育学文集·课程与教材[C].北京:人民教育出版社1988.49.
[4]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.92-93.
[5]瞿葆奎主编.教育学文集·课程与教材[C].北京:人民教育出版社1988.49.
[6]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.95-100.
[7]这里只是从思想演进的角度行文。古希腊文明的衰落实际上是更复杂的社会历史原因综合作用的结果。比如,生产力的低下、文明进展初级阶段的理性文明的脆弱,蛮荒民族的侵入、掠夺和各种战争的非理性破坏与摧毁,以及人们在战乱贫困中容易皈依神,等等。这也反向说明科学知识、文化创造对人类的重要性,但人们的认识及其发展却并非一蹴而就,知识对人的发展作用及其教育教学还需要人们努力去感悟和践行。
[1]赵敦华.西方哲学简史[M].北京:北京大学出版社,2001.160.
[2]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.253.
[3]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.179.
[4]卡西尔著.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.105-108.
[5]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.138.
[1]中世纪基督教教育从其世俗性看,尽管具有“理性教学”的形式,但理性规约于信仰之中,“理性”发展的稀薄、不健全,更为呼唤的是破除“神性”重显“人性”的文化职能,在理性认识上当可归为人文教学的积累、酝酿形态。一般认为,从公元5世纪古希腊罗马文明结束到15世纪欧洲文艺复兴这一千年的时期,哲学沦为神学的婢女,科学遭到压制和迫害,基督教教会垄断了文化教育,控制了整个精神生活。在这种环境下,科学知识难有生根发芽的土壤,世俗意义上的学校教育与知识教学受到一定的阻挠。但从基督教哲学的发展来看,经院哲学家在以基督信仰为思维起点和统御原则时,“力图使这些真理条理分明、顺情达礼,并加以证明”,又必须依赖古希腊哲学所高度发达了的思辨理性,“在基督教教义所划定的范围内,人类思维可以自由地运用其才智;只要同既定的真理没有矛盾,人类理性可以随意解释世界。”(梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.120.)就此而言,中世纪关于神学知识的教育体系,延续了来自古希腊的训练思辩理性的教学,“名实之辩”以及诸如“针尖上能站几个天使”等非常形而上之类的问题,为欧洲理性思辩能力在近代的高度发展做出了贡献。这种贡献来自“人的发现”,否则所有的荣耀仍然归于上帝,与人的尊严和能力无关。要肯定的是,中世纪教育本身有很多文化教育上的突破与贡献,如中世纪大学是近代西方大学的直接渊源,城市学校对近代教育制度与思想的贡献,等等。(吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999,124-131.)。
[2]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.133.
[1]值得一提的是,阿奎那关于哲学和神学二重真理的划分与论证,对近代科学的发展也有实质意义。从这时开始,哲学不仅被区分为不同于神学的科学,而且不是包括所有知识的科学体系,有助于消除含混模糊,为哲学与其他科学在近代分门别类的独立、纵深发展提供了认识前提。为此,阿奎那还提出了区分科学的认识原则,“科学依据它们认知对象的方式不同而不同。天文学家和物理学家都证明同样的结论,比如,地球是圆的,天文学家使用数学方法(对物质的抽象),物理学家却通过对物质本身的研究。同理,哲学科学通过自然理性之光研究被认知的对象,当这些对象在神圣的启示之光中被认知时,没有理由说没有其他能够认识它们的科学。”(赵敦华.西方哲学简史[M].北京:北京大学出版社,2001.134-137.)这也启发我们,如果不把研究对象进行孤立、割裂的“实体”认识与“逻辑”区分,而是看到它们作为理智识别在人类思维上的普遍关联,作为不同行动在文化创造上的共同寻求,当前过于强调学科界限及其对立的认识也许就不会那么根深蒂固、让人迷惑了。卡西尔的文化哲学对此进行了明确的阐释:一切科学的基本特征,在很大程度上是由其对象决定的。因为人类的思维活动遵循的是同样的普遍思想法则,各种知识在逻辑形式上具有相同性,但人类知识的对象却总是各异的。就此而言,无论历史学,还是与自然科学“并不是靠它们的逻辑形式而是靠它们的对象与题材而被划分的”。(恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.225.)有论者考察中国科学发展为何落后于西方时,也指认,对象性意识的缺乏是其中一个重要原因。因为任何一门学科的成立和发展,都必须从盲目信仰、统治权威或人类的自我中心解放出来,发展出以对象为中心的研究目的和方法,这才能形成接近客观真理的概念体系和命题体系,建立理论框架。而西方在“复兴”古希腊时,至少从亚里士多德那里就已经发展起了明确的对象化意识和较为成熟的学科分类。(李海霞.科学与理性[Z].2006年10月西南大学演讲稿)
[2]腾大春主编.外国教育通史(第二卷)[M].济南:山东教育出版社,1989.127.
[3]博依德,金合著.西方教育史[M].任宝祥,吴元训主译.北京:人民教育出版社,1985.158.
[4]博依德,金合著.西方教育史[M].任宝祥,吴元训主译.北京:人民教育出版社,1985.161.
[1]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.116.
[2]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.150.
[3]博依德,金合著.西方教育史[M].任宝祥,吴元训主译.北京:人民教育出版社,1985.180.
[4]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.155-156.
[5]博依德,金合著.西方教育史[M].任宝祥,吴元训主译.北京:人民教育出版社,1985.181.
[1]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.196.
[2]博依德,金合著.西方教育史[M].任宝祥,吴元训主译.北京:人民教育出版社,1985.165.
[3]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.159-160.
[4]学科在我们的理解中包含多个层次和方面的意思。“Discipline",一般虽译为“学科”,但主要是指学科“领域”,与我们习惯上接受的“Subject”所对应的学科“科目”迥然不同。“Discipline”的学科主要是指科学活动形成的知识体系及其对人的规训、教导作用。浏览一些教育研究论述及译述、选集,大多意译“De Tredendis Disciplinis”为“知识论”或“知识的传授”,注意到了“Discipline”的“知识本性”,但不能表达出维韦斯通过“Discipline”呼唤“人”的内核,也很容易混同为“哲学知识论”。
[5]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.208-211.
[6]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.216-217.
[1]赵敦华.西方哲学简史[M].北京:北京大学出版社,2001.160-168.
[2]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.189.
[3]这种形式主义极端到几乎不管不顾知识内容,而只满足于语言语法的教学,或注重学科材料在形式方面的训练价值,以培养学生记忆与推理的习惯和能力。这单从行为效果看,有其科学性,比如能得到后来有实验支撑的迁移理论的心理学支持。但从“育人”的追求来说,语言语法、学科形式只能说是教学的物质条件或外在手段,而非教学,形式主义的人文教学显然极不全面。另外,这与前文“理性教学”注重“理性”培育 也有根本不同,古希腊教育在对“智者”的批判中,强调真正知识的教学,看重“七艺”学科知识内容对心智的塑造价值。
[1]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.197.
[2]恩斯特·卡西尔.人论[M].廿阳译.上海:上海译文出版社,1985.286.
[3]尽管近代自然科学为“科学”的尊崇地位做出了提出贡献,但文化哲学视野里的“科学”理解,不是“科学主义”以近代自然科学为典范的“科学”概念,而是研究“人”及其世界的一切严肃的学问与学说。古希腊亚里士多德的“理论科学、实践科学和创制的科学”的论述,以及中世纪阿奎那“科学是对象的研究,不同科学在于认识方式不同”的说法等,也表明科学在原初意义上并不是科学主义所理解的那么狭窄。
[1]博依德,金合著.西方教育史[M].任宝祥,吴元训主译.北京:人民教育出版社,1985.208.
[2]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆 2001.281-282.
[3]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.208.
[1]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.252-254.
[2]博依德,金合著.西方教育史[M].任宝祥,吴元训主译.北京:人民教育出版社,1985.240-250.
[3]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.254-258.
[4]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京:人民教育出版社,1984.扉页.以下尽力引用本书,但如无特殊说明,一般不再单独标注。
[5]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.206.
[1]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.201-204.
[2]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.197.
[1]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.254-268.
[2]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.226-227.
[3]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.345.
[1]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.274-275.
[2]后世杜威对卢梭的评论也许比较中肯,“卢梭所以反对当时的现状,是因为当时既不塑造公民,又不塑造人。在当时的情况下,他宁愿尝试塑造人而不去尝试塑造公民。但是,他有许多话指出塑造公民是更高的理想,而且在《爱弥儿》一书中,表明他自己的努力不过是当时的腐败情况允许他描绘的最好的权宜之作。”(杜威民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990.100.)杜威的阐释应该是很到位的,联想到卢梭的传世之作《契约论》,我们可以有理由相信,《爱弥儿》的自然主义教育是为了对抗腐朽社会的腐朽教育,是“权宜之作”。
[3]康德.论教育学[M],赵鹏,何兆武译,上海:上海人民出版社,2005.3-5.
[4]夏之莲等译.裴斯泰洛齐教育论著选[C].北京:人教育出版社,1992.189.
[5]夏之莲等译.裴斯泰洛齐教育论著选[C].北京:人教育出版社,1992.84.
[6]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.422.
[1]赫尔巴特使用的“pedagogy”源出希腊词的“教仆”(pedagogue),在构词上是“儿童”(ped)、“指导者”(agogue)与表示学科的“……学”的后缀“ogy”合成,直译就为“照看、管理、教导儿童的学说”,思想内容主要是寻求管理、教导儿童的有效原则与方法,集中于现在所指的教学过程与方法的研究。赫尔巴特在其著作中也主要是关注“教学”的探讨。现一般把“pedagogy”翻译为“教育学”,实际上在名称演变过程中极大地拓展了“教育”外延,一定程度上淡化、模糊了赫尔巴特对“教学”的特殊关爱及其特定意义。石中英教授在《教育学的文化性格》(山西教育出版社,2005年)导论中有周详的考察和论证,当然结论和关注点有所不同。有兴趣的读者可进一步参阅、思考。
[2]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.457.
[3]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.12.
[4]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.40-44.
[5]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.36.
[6]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.38.
[7]赫尔巴特.赫尔巴特文集·哲学卷一[M].李其龙等译,杭州:浙江教育出版社,2002.112-133.
[1]赫尔巴特.赫尔巴特文集·教育学卷二[M].李其龙等译,杭州:浙江教育出版社,2002.177-180.
[2]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.194.
[3]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.458.
[4]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.384.
[1]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.75.
[2]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.317-325.
[3]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.327.
[1]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.326.
[2]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.377.
[3]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.325.
[4]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.376.
[5]赫尔巴特.赫尔巴特文集·教育学卷二[M].李其龙等译,杭州:浙江教育出版社,2002.187.
[1]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.241.
[1]赫尔巴特.赫尔巴特文集·教育学卷二[M].李其龙等译,杭州:浙江教育出版社,2002.32.
[2]赫尔巴特.赫尔巴特文集·教育学卷二[M].李其龙等译,杭州:浙江教育出版社,2002.300.
[3]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.71.
[4]卡西尔著.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.70-76.
[1]卡西尔著.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.96-98.
[2]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.12.
[1]卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.313.
[2]卡西尔指出,科学作为人类最高成就,显示在导向“稳定”的一般功能,要求遵从“逻辑的严密性和体系的统一性”,但其成果或基本原理不是“不可质疑”,也并非是“被动的服从”,而是“理论”(非经验摸索)上的永远开放与持续“创造”。(卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.286-304.)知识教学在近代发展到“科学教学”的最高形态,意味着它开始进入到人们自觉的理论创造的过程之中,只是科学化的“开始”,是在科学化的“进程”之中。
[1]卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.88-90.
[2]王策三主编.教学实验论[M].北京:人民教育出版社,1998.40-73.
[3]当然,这里的道德养成和育人概念只是就其形式含义而言,实质含义在不同时期不同学者那里肯定有所不同,更不大可能合于现时代的时代精神和内涵。
[4]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新等译.上海:华东师范大学出版社,2001.1.
[1]要注意的是,人们尽管可能以为,不同认识各自找到了批判与重建的坚实基点和理想路径,在终极意义上却都可归结为“文化成人”的理想目标,“文化成人”在知识教学中的失落根源已做了知识前提的专门考察。
[2]韦伯.新教伦理与资本主义精神[M].彭强,黄晓京译.西安:陕西师范大学出版社,2002.16-25.176.
[1]郑家栋.理性与理想:中国现代人文主义哲学的基本精神[J].哲学研究,1993(8):12.
[1]北岛说:“卑鄙是卑鄙者的通行证,高尚是高尚者的墓志铭。”但我们始终相信,无论整个时代还是单一个体,卑鄙都是“特定的”,决不可能混同、替代普遍寻求的高尚,我们需要“意义”对现实做出积极的抗争和超越,赋予自己以生活希望和未来寻求。这里需要澄清一些我们都很熟悉但可能产生误导的问题,比如生活需要“善意的谎言”,而一些人把欺骗冠以为善意的谎言,那么区分的标准和依据是什么呢?苏格拉底在他的时代已经深入提出、讨论了这些问题,似乎没能确立逻辑上普遍有效的的最终标准和依据,这也一直是伦理学中的难题。不过这并不就导致否定诸如“终极意义”的相对主义。学理上的“相对性”探讨,并不表明没有或不需要“至善”,它恰恰表明“生命价值”“人生意义”不是抽象的“至善”,而是现实的“至善”。苏格拉底正是在现实的开放性情境中引导人们自己直观得出“什么是正义、勇敢”,科尔伯格也是利用苏格拉底法提出了“道德两难问题”,在道德情境中了解儿童的道德水平及其发展阶段。这种现实性来自人们对生命价值的普遍认同和理性直观。因此,人们可以直接体悟并洞察,欺骗与善意的谎言有着本质的区别:善意谎言的前提是发自“人性”的好意,是为了防止、避免更大的伤害;欺骗的前提则是愚弄和背叛,有着险恶的用心或不可告人的目的。“意义”的高尚并不在于它本身是“膜拜”的抽象实体,而是“人性”之光,是引领人们超越当下、否定现实的理想寻求。如果是前者,那就不是“意义”,而是要唾弃的僵死之物了。正因此,孩子们尽管从小就教导要诚实,不要撒谎,但我们能在这种“意义”体悟中为他们提供各种善意的“谎言”,以让他们幼小、脆弱、纯真的心灵能在现实的某种隔离与超越中,始终有快乐,始终能对未来充满美好的想望。神话、童话等构筑的可谓是幼稚的“谎言”,却为儿童提供了真正的“家园”,帮助他们远离与否定“阴暗”,超越性地生活在光明的“肯定”之中。安徒生童话之所以具有普适性价值和意义,就在于它依照儿童的美好世界,构筑了“美化”了的“理想世界”,不仅让儿童相信“世界有爱”,而且也让他们在健康、幸福成长到成年时,更懂得爱的力量和爱的伟大,学会更好地去发挥和传递爱。
[1]尼采.权力意志[M].北京:商务印书馆,1991.280.
[2]奥伊肯.生活的意义与价值[M].上海:上海译文出版社,1997.34.
[3]雅斯贝斯.时代的精神状况[M].王德峰.上海:上海译文出版社,2005.82-83.
[1]高岸起.论信念在认识中的作用[J].南京政治学院学报,2002.(3):34.
[2]显然,这里对信念及信任的理解,不能仅限于认知理智,而是包括蕴涵其中的全身心信奉的情感和投入行为的意志。我国一些学人在所谓解构主义、建构主义、后现代主义的思想跟风中,把这两者割裂开来,孤立、静止、片面地看待理性认知的“信念”,极端地推论,对人与世界的理性认识与信奉,在一切情况下都会压抑“情感和意志”,会失去“个人”,要求在“怀疑”中张扬“主体性”和“个性”,把方法的“怀疑”泛化为“不可怀疑”的“怀疑”准则。这是极为错误的,比如从逻辑上说,怀疑的同时必然会依据着一定的信念,否则怀疑既不可能内生为心理活动,也不可能外成为与他人联系的公共活动。不过我们这里感受更为强烈的是,怀疑作为理性审查的方法是必要的,但如果极端化为拒绝一切“信念”,不仅是认识论“不相信”的问题,而且会在存在论上带来“不相信”生命价值和人生意义的问题,具体就体现为价值论层面“不相信”人与其世界有“美好”的关系与情感等问题,最终导致了“人性”失落等严重的道德恶果。信念沦丧在使理智“疯狂”失去控制的同时,加剧了道德问题、存在问题的恶性循环,积重难返。当前社会人们渴望“诚信”但普遍缺乏“诚信”,人际紧张、人性扭曲,生活没有安全感和归宿感,可能是我们面临的最为困难的社会问题,不能说不与“信念沦丧”的道德后果有关。
[1]弗洛姆.健全的社会[M].贵阳:贵州人民出版社,1994.370.
[2]雅斯贝斯.时代的精神状况[M].王德峰译.上海:上海译文出版社,2005.103.
[3]万俊人.现代性的伦理话语[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社,2002.33-58.
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[1]奥伊肯.生活的意义与价值[M].上海:上海译文出版社,1997.34.
[2]在修缮本章时,从网上获悉,“12月5日,中国人民大学文学院博士生导师余虹,在家中坠楼身亡。警方经现场勘察,排除他杀的可能,属于高空坠亡。……”遗言中,余教授将他在人大的经历称为“最有意义的几年”,为何选择离开这有意义的生活?余教授2007年9月13日更新的最后一篇博客《一个人的百年》,或许可窥一斑:“事实上,一个人选择自杀一定有他或她之大不幸的根由,他人哪里知道?更何况拒绝一种生活也是一个人的尊严与勇气的表示,至少是一种消极的表示,它比那些蝇营狗苟的生命更像人的生命。像一个人样地活着太不容易了,我们每个人只要还有一点人气都会有一些难以跨过的人生关口和度日如年的时刻,也总会有一些轻生放弃的念头,正因为如此,才有人说自杀不易,活着更难,当然不是苟且偷生的那种活……”。体会“尊严”“难以跨过的人生关口和度日如年的时刻”之云云,可体会到没有“主体”“尊严”的某种生活际遇和感受给他带来的生命压力。正因此,大多网友表达惋惜、悲痛的同时,也给予理解和宽容。网友zjm1981326_NEW说,“我见过这位教授,也曾经阅读过他写的书籍,我认为他的选择是慎重的,他自杀的原因不是表层的,是多种社会因素投射到精神上的痛苦而产生的。他在生与死的边缘上选择的是死的宁静。”……(摘选并感谢西南大学BBS《教育专栏》转文《博导跳楼身亡之另类思考》及网友留言,2008年1月27日)这么多网友在哀悼中保持理解和克制,体现了进步,说明我们能积极地思考生死观,把死亡看作我们生命整体的一部分,看到死亡为人生规定了时间的界限,赋予死亡以人类存在的意义。但这种宽容和理解也折射出当前“主体性”失落的严峻现实。我们认为,目前很多“自杀”,并非真正理解了“死亡”,而是缺失了“生命”主体性的感受与领悟。这是思考、预防“自杀”悲剧必须要关注的现实问题。
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[1]要区分的是,我国语境下对“灌输”的讨论主要集中在两个领域:思想政治教育领域和一般性知识教学的教育教学领域。2007年11月,笔者通过对“中国期刊网(CNKI)”的检索,查找出290条标以“灌输”的题名文章,惊异地发现,许多文章对“灌输教育”极力辩护并持以肯定意见,再加浏览,又释然地获知,这些文章几乎全是思想政治教育领域的文章。思想政治教育的“灌输”涉及“意识形态”,有另一套思维逻辑,不便做学术上的探讨。我们主要讨论知识教学领域实践中的“灌输”。
[2]郭法奇.灌输式教育:从怀疑、批评到否定—20世纪西方教育的最大变化[J].比较教育研究,2004,(3):57.
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[3]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新等译.上海:华东师范大学出版社,2001.1-5.
[4]弗莱雷引用了弗洛姆的一段话,有助于理解“恋死癖”及其害,“尽管生命的特征是以一种有结构、有机能的方式生长,但恋死癖者却热爱所有不生长、所有机械的东西。驱使恋死癖者的欲望是把有机体转变成无机体,机械地看待生命,好象所有有生命的人都是东西……真正重要的是记忆,而不是经验;是拥有而不是存在。……对他的所有物的威胁便构成对他本人的威胁;如果他失去了所有物,他便失去了与世界的联系……他迷恋控制,借助控制,他扼杀了生命。”(See,Fromn,E.(1966).The Hater of Man.New York,p.41.转引保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新等译.上海:华东师范大学出版社,2001.29.)
[5]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新等译.上海:华东师范大学出版社,2001.25-29.
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[4]高凌飚.现象描述分析学与学习观、教学观的研究[J].华南师范大学学报(社科版),2000(3):100-101.
[1]黄甫全,王本陆主编.现代教学论学程[M].北京:教育科学出版社,1998.36-89.
[1]比如,在当前有关知识及其教育教学研究和批判的文献中,随处都类似可见这样一些说法,“面对迫在眉睫的‘知识生存'和咄咄逼人的‘知识恐慌',是追逐知识还是放逐知识,是被知识控制还是去控制知识,是匍匐在知识殿堂脚下任由知识神灵摆布,或是成为一个名副其实的‘知识信徒',还是通过对知识神圣的超越,走向智慧的自由自觉,由‘知识性的生存方式'到达‘智慧化的生活方式',便是摆在现代人面前的,尤其是摆在现代教育面前的一个迫切的问题。今天,人们愈来愈清晰而明了地觉察到,在一个高速和高度‘知识化'的社会里,现代知识日益象征者现代人的职业、财富、权力、名誉、地位,乃至教养、举止、风度、格调等等,现代知识几乎就是每个人赖以存在和发展的一切。在这个瞬息万变的知识时代里,谁掌握了‘实用的',现代教育与现代知识之间的高度同质性和一致性是教育之‘应然'还是教育之‘不幸'?教育将自己的全部身心投入到知识世界的怀抱里,通过训练使学生成为某种专门性知识的化身或者替身,是否意味着教育的某种原生特性的蜕化和消失?当教育几乎等同于‘授受'甚至‘销售'书本现代教育的世界主要是一种科学知识教育的世界,而科学知识教育的视界主要是聚焦于理性世界、客观世界和物质世界的。那么,这是否意味着它忽视、排斥了人的价值世界、情意世界和精神世界?科学知识教育是否能够达成现代教育的目的,即是否能够培养出具有完整性、主体性、创新性和独立个性的人,培养出有思想、有理想、有智慧、有德性的人?”无可否认,这个语段很能渲染气氛、打动人心,因为它精心运用了排比、对举、反问等写作手法和表达技巧,也切中了知识及其教育教学的一些现实弊端。但是,正如维特根斯坦所言,语言的界限就是思维、思想的界限。该语段写作技巧的成功运用,却实实在在、明明白白地显示出非此即彼的“二元对立”思维方式;所切中的人为的弊端也就在情绪渲染中,极端地、不合逻辑地归结为“知识及其教育教学”的本原性问题。同时,我们还深深感觉,一谈“知识”,就只能赋予它以“恐慌”“放逐”“控制”“匍匐”“信徒”“神圣”“训练”“销售”等“病态”形象,而不理会或不愿去探究它的更为丰富的人性价值和意义,以促使“知识”“健康”运行,与其说在呼唤“人”,不如说在“人”的责任推卸中,反倒迷失了“人”。
[2]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990.350.
[1]让我们试着简略分析以下随处可见的论述,“基础教育原本是以赋予‘读、写、算'基本技能作为基础的教育,在借助近代国家形成起来的学校中,其教育内容逐渐得以扩充和组织:从古典的学术领域开始,逐渐拓展至近现代科学的学术领域,乃至终于以巨大影响的学术领域为核心确立了‘学科',并以学科为单位形成了课程。在近现代的学校中,使学生习得这种学科的知识成为基本的目的”。这段行文客观地概述了“学科”(通常与知识教学紧密联系)的历史形成与演变,但却在缺乏逻辑推论和证据支持的必要过渡下,突然语锋一转,主观地、贬义地论断传统教学(通常与赫尔巴特的教学思想紧密联系)“使学生习得这种学科的知识成为基本的目的”。这个论断不能说全无道理,但其言下之意却并不仅仅批评传统教学的现实弊端,其矛头所指则在于把这个“弊端”归结为似乎是知识教学的“本质”与“目的”,以此试图全面否定(学科)知识的“属人”意义与这种教学的“育人”价值,于是跳跃到“在应试教育背景下,我国中小学的学科教学(也就是要批判的传统知识教学-笔者注)……,强逼学生生吞活剥地接受现成的事实性知识乃至无用知识,被视为知识教学的金科玉律。”这样,赫尔巴特的教学思想、传统教学、学科知识教学、灌输式教学等几个相互有区分、且在实践中生成着的概念,就似乎是“僵死不变”的“怪物”,奇怪地等同起来,紧跟着就有了“然而,陈腐过时的教科书知识的灌输已经丧失了‘学校知识'应有的‘教育价值',这种‘学校知识'必须重新加以审视了。”之云云。每个论点在各自针对的现实条件下都有合理之处,但行文却忽视各自成立的条件,笼统地把这些现实弊病归并一起,如果不细究这些语句间是否有合理的内在逻辑,单凭其不断的“概念”和“语词”转换,确实很容易就混淆视听地从批判灌输式教学飞跃到否定知识教学。
[2]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.458.
[3]赫尔巴特.赫尔巴特文集·教育学卷二[M].李其龙等译.杭州:浙江教育出版社,2002.300.
[1]Geelan,D.R.(1997).Epistemological Anarchy and the Many Forms of Constructivism.Science & Education,No.6.pp:17-19.
[2]斯特弗,盖尔等主编.教育中的建构主义[M].高文等译,上海:华东师范大学出版社,2002.前言,68-80,53-57.
[3]Phillips,D.C.(2006).Theorise of Teaching and Learning.In Randall Cureen(eds).A Companion to the philosophy of education.Blachwell Publishing Ltd,pp:239-240.
[4]斯特弗,盖尔等主编.教育中的建构主义[M].高文等译,上海:华东师范大学出版社,2002.53-57,261.
[1]斯特弗,盖尔等主编.教育中的建构主义[M].高文等译,上海:华东师范大学出版社,2002.351.
[2]Jenkins,E.(1991).The History of Science in British Schools:Retrospect and Prospect,In Matthews M.R.ed.History,Philosophy,and Science Teaching:Selected Readings.OISE Press,pp:35-40;Phillips,D.C.(2000).An Opinionated Account of the constructivistlandseape,Phillips,D.C.(Eds),Constructivism in Education,Chicago:the University of chicago press,pp:1-2.
[3]Fox,R.(2001),Constructivism examined.Oxford Review of Education.Vol.27,No.1.p:23.
[4]冯·格拉塞斯菲尔德.教学的建构主义方法[A].斯特弗,盖尔等主编.教育中的建构主义[C].高文等译,上海:华东师范大学出版社,2002.5-19.为避免繁琐,如无特殊说明,以下出自译本的引言不再单独标注。
[5]Jonassen,D.H.(1991),Objectivism versus constructivism:Do we need a new philosophical paradigm? Educational Technology,Research and Development,Vol.39,No.3,pp:5-14;Jonassen,D.H.(2006).A Constructivist's Perspective on Functional Contextualism.ETR & D,Vol.54,No.1.pp:43-47.但是严格说来,建构主义不能简单说是主观主义,客观主义与建构主义在哲学上并不构成一对论争范畴,国外的相关文献极为有限,也主要限于教育研究领域。The Educational Forum组刊争论文章有Carson,J.(2006).Response to "Response to Constructivism and Objectivism".The Educational Forum,Vol.70,No.4;pp.296-309;Carson,J.(2005).Objectivism and education:A Response to David Elkind's "The problem with Constructivism";Elkind,D.(2004).The problem with Constructivism;Elkind,D.(2005).Response to Objectivism and Education.Science & Education也有几篇:Grandy,R.E.(1997).Constructivism and Objectivism:Disentanging Metaphysics from Pedagogy:Phillips,D.C.(1997).Coming to Grips with Radical Social Constructivism.
[6]See,Bickhard,M.H.(1997),Constructivism and Relativisms:A Shopper's Guide.Science & Education,6.pp.29-42;此外,除非另有所指,本文一般用激进建构主义分析极端建构主义的“后认识论”。一方面是人们常用激进建构主义的两个核心原则检验建构主义的知识主张。激进建构主义提出“知识的主观建构”及其“生存力”目的,作为检验是否为建构主义的两个基本原则;另一方面,如比克哈德评论,激进建构主义导致的是概念错位,走向主观主义、相对主义及唯我论,同样极端的建构论虽引进“他者”和“社会语言”概念试图弥补不足,却仍然不能摆脱唯我论,只不过成为了社会唯我论。(斯特弗,盖尔等主编.教育中的建构主义[M].高文等译,上海:华东师范大学出版社,2002.5-7,181-186.)
[1]See,Bickhard,M.H.(1997).Constructivism and Relativisms:A Shopper's Guide.Science & Education,6.pp:29-42.
[2]Carson,J.(2006).Response to "Response to Constructivism and Objectivism".The Educational Forum,Vol.70,No.4;pp:296-309.
[3]Hardy,D & Taylor,P.(1997).Von Glasersfeld's Constructivism:A Critical Review,Science & Education,No.6.pp:135-150.
[4]Freedman,S.G.(2005).Innovative Math.but can You Count?The New York Times,Nov.9.
[5]李茂.“回归基础”对“建构主义”的胜利(外四篇)(N).中国教师报,2006.9.20.
[6]教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[R].2001.23-24.
[1]极端建构主义并不完全是“代言人”,但把建构主义关于“知识”的看法推到了“否定”的极端。因此,从策略上说,如果我们能够揭示极端建构主义否定“知识”的夸大与悖谬,那么我们自然也可合理地认为,包含了诸多亚型理论和观点的建构主义,在总体上尽管要求重新理解知识,但并不一般地拒绝知识及其客观性。其实,本文对教学研究和实践各种极端趋向的考察,也是基于这种“否定法”策略,即,如果我们能有效地“否定”这些极端趋向,那么现实中通过实践的“极端”危害来否定知识及其教学的做法,就是不可接受的思路。这类似逻辑学上的“归谬”。
[2]建构主义者恩内斯特则说,“即使在传统术语中,反基础的认识论也是可能的,知识的证明不需要建立在预设的绝对基础之上。这样,就没必要为反基础主义而放弃‘认识论'。”
[3][英]D.W.海姆伦.西方认识论简史[M].夏甄陶,崔建军,纪虎民译,北京:中国人民大学出版社,1987.2.
[4]Matthews,M.R.(1997).Introductory Comments on Philosophy and Constructivism in Science Education.Science & Education,No.6.p:7-8.
[1][德]埃瓦尔德·特尔哈特.建构主义与教学(一)——在普通教学论中会出现一种新思想吗?[M].张桂春译.外国教育资料,2000(3):76.
[2]Kragh,H.(1998).Social Constructivism,the Gospel of Science,and the Teaching of Physics.Science & Education,No.7.pp:231-243.
[3]Glasersfeld,E.V.(1979).Racial Constructivism and Piaget's Concept of Knowledge.In F.B.Murray(eds),The Impact of the Piagetian Theory on Education,Philosophy,and Psychology.Baltimore,MD:University Park Press,PP:109-122;Glasersfeld,E.V.(1982).An Interpretation of Piaget's Constructivism.Review International de Philosophie.Diffusion,France:Presses Universitaires de France,pp:614-635;Glasersfeld,E.V.(1987).Learning as a Constructive Activity.In C.Janvier(Ed).Problems of Representation in the Traching and Learning of Mathematics.Hillsdale,NJ:Lawrence Erlbaum Associates,pp:3-17.
[4]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.316-318.
[5]Haack,S.(1993).Evidence and Inquiry:Towards Reconstruction in Epistemology.Blackwell,Oxford,pp:119-138.
[1]斯特弗,盖尔等主编.教育中的建构主义[M].高文等译,上海:华东师范大学出版社,2002.6-7.
[1]徐向东.怀疑论、知识与辩护[M].北京:北京大学出版社,2006.10.
[2]奎因.从逻辑的观点看[M].上海:上海译文出版社,1987.10.
[1]李鹏程.当代文化哲学沉思[M].北京:人民出版社,1994.4.
[2]哈克.证据与探究:通往认识论重构的道路[M].陈波等译.北京:中国人民大学出版社,2004.203.
[1]斯特弗等主编.教育中的建构主义[M].高文等译.上海:华东师范大学出版社,2002.5.
[2]如果我们愿意稍加回顾赫尔巴特的统觉学说与文化纪元理论,就不能说这两者没有共同的“心理”关注取向。当然,在现时代的条件下,建构主义或许占有了更为丰富的“心理”研究成果,拥有了更为深刻的“心理”洞察视点,具备了更为适宜的“心理”文化资源,等等。但我们仍然认为,为了有利于知识教学对各种“理论指导”予以“开放”,这样的判断可能更合理一些:建构主义与其说是诀别“传统”的理论,不如说它是适宜地呐喊出了20世纪来关注“人”的“一种”视角和方法,它决不是什么孤独的呐喊,而是既有“历史血统”的传承,也有“现实伙伴”的支持。简单以“建构”割裂、决裂一切,在方法论上并不可取。《国际心理手册》在尊重知识前提基础上,寻求教学的“建构”启发,或许比较中肯,“知识在一定程度上能被传播,但传播的知识只有在它被重新构造之后,即得到了解释并且与学习者的已有知识联系起来,才在各种情况下变得可用。”(Pawlik,K.& Rosenzweig,M.R.国际心理学手册(上、下)[M].上海:华东师范大学出版社,2002.236.)这种知识及其教学互动观,真正体现了对从前的心理学理论的继承和发展,也合理地展现、支持了新知识论中“对”人的关注,与激进建构主义否认知识可被传授的观点,显然有显著的不同。
[3]比如,《科学与教育》杂志于1997年以“科学教育中的哲学与建构主义”为主题,邀请Phillips,Geelan,Ogborn 等知名学者撰文,结集发行了专刊,See,Matthews,M.R.(ed).Philosophy and Constructivism in Science Education,Science & Eduction,1997.6;此外还有L.Steffe,J.Gale.(1995).Constructivism in Education.Lawrence Erlbaum Associates(已有中文译本),等等。
[1]Fox,R.(2001).Constructivism examined.Oxford Review of Education.Vol.27,No.1.p:33-35.
[2]Matthews,M.R.(1997).Introductory Comments on Philosophy and Constructivism in Science Education.Science & Education,No.6.p:6-7.
[3]Kumar,S.& Kumar,N.(eds)(2005).Philosophy of learning.New Delhi:Anmol Publications Pvt.Ltd.
[4]司马云杰.大道运行论—关于中国大道哲学及其最高精神的研究[M].西安:陕西人民出版社,2003.653-657.
[5]怀特海.科学与近代世界[M].北京:商务印书馆,1989.17.
[6]教育史对“实质教学”与“形式教学”对立与危害的认识已有定论。形式教育认为教育教学旨在使学生的官能或能力得到发展。实质教育相对立地认为,教育教学的主要任务在于使学生获得知识。(瞿葆奎主编.教 育学文集·智育[C].北京:人民教育出版社,1993.419-481.)毫无疑问,极端强调知识或极端看重能力本质上都是二元对立思维的结果,都有其片面性和缺失性,20世纪以来世界范围内的教学理论和实践也没有谁自称奉行形式教育或实质教育,而是主张知识与能力相统一,知识教学与能力发展是内在统一的关系。即使20世纪末在赫斯特(Hirst,P.H.)与索尔蒂斯(Soltis,J.F.)之间展开的著名论战也同样如此。两者尽管代表的是英国古典教育和美国现代实用主义教育这两种极为不同的知识教学传统,在知识的形式结构与实质内容的教学价值上有着不同的声音,但他们都认为知识的内容与结构、实质与形式是统一的,并在知识教学能够促进学生发展上这一点上有着共同的认识和追求。(See,Hirst,P.H.(1979),Reply to Jonas F.Soltis.Teachchers College Record,Vol.80,No.4;Soltis,J.F.(1979),Knowledge and Curriculum.Teachchers College Record,Vol.80,No.4.)
[1]毋庸讳言,由于特定的历史原因,前苏联教育对我国建国后教育的影响是决定性的,在知识教学方面主要形成了教学认识论的一般观点,一度只注重知识教学所被社会赋予的外在控制性,传授意识形态化知识、训练生产技能、培育思想政治顺从品格的工具价值。当然我们也不能完全否认,前苏联关于知识教学的探讨,也不同程度地关注了教学与一般发展的科学问题,有其积极的理论贡献。有论者客观地指出,前苏联对知识教学的价值取向比较偏向于社会、文化、历史因素的影响,也注重学生智力的发展,到20世纪50年代后,还开展了大规模的“教学与发展”实验,开始转向关注学生个性等方面的一般发展。(王策三主编.教学实验论[M].北京:人民教育出版社1998.158-172.)其中,尤以赞科夫的研究最为引人注目,赞科夫假设高难度教学才能促使学生最充分发展,并进行系列教学实验,研究了知识教学与学生一般发展的问题。(赞科夫著.教学与发展[M].杜殿坤等译.北京:文化出版社1980.41.)但是,我们也得承认,这些合理思想被意识形态掩盖、抹杀了。这就出现了一个奇怪但也与“意识形态化”相匹配的“正常”现象,前苏联一方面在所谓唯物主义的“党性”坚持中,批判赫尔巴特等西方教学思想为唯心主义思想,另一方面又偷梁换柱、并更为强力地运用赫尔巴特派关于教学步骤与环节的安排,试图在教学过程中更有效地控制“学生”。
[2]杜威.经验与自然[M].傅统先译.北京:商务印书馆,1960.10;杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990,148;杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译。北京:人民教育出版社,1991.255,268。杜威在这些不同著作里的不同话语,都比较前后一致地表达了这同样的意思。
[1]斯特弗等主编.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社,2002.
[2]《民主主义与教育》五、六章,参见,杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990.本文将集中引注此书,是因为它作为杜威教育思想的代表作,不仅为我国广泛借鉴,至今仍被欧美学者誉为引领20世纪世界范围内教育理论、实践与改革的时代最强音。See,Shannon,E(2004),The Practice of Democracy and Dewey's Challenge.Language Arts.Vol.82,Iss.1;pp:16-26.由于此书传播甚广,如无特殊说明,以下出自本书的引文不单独标注。
[1]杜威.哲学的改造[M].许崇清译.北京:商务印书馆,1997.62-63.
[2][美]罗伯特·B.塔利斯著.杜威[M].北京:中华书局2002.52-53.
[1]梯利.西方哲学史(增补修订版)[M].北京:商务印书馆,1995.625.
[2]杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟等译.北京:人民教育出版社,1994.120.
[3]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990.246.
[4]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译,北京:人民教育出版社,1991.214.
[1]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990.148-152.
[1]张乐群.创造力最能发挥的条件是民主[J].中国教育学刊,2007(2):8-9.
[2]蒋凯.课堂内的民主:民主主义理想的一项根基—《杜威论教育与民主主义》述评[J].比较教育研究,2006(1):90.
[1][英]博伊德/金合著.西方教育史[M].任宝祥,吴元训主译,北京:人民教育出版社.1985.392-393.
[2]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990.76.
[3]赵祥麟,王承绪等编译.杜威教育论著选[M].上海:华东师大出版社,1981.323.
[1]杜威.学科内容的进步主义组织[A].W.帕克,格伦·哈斯编.课程规划——当代之取向(7版)[C].谢登斌等.译,杭州:浙江教育出版社2004,291-293.
[2]编辑部.文化哲学研究的新进展[J].求是学刊,2005.(6):5.
[1][德]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.92-99.
[2]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.254-462.
[1]司马云杰.大道运行论—中国大道哲学及其最高精神的研究[M].西安:陕西人民出版社,2003.653-657.
[2]邹静之.女儿的作业[A].孔庆东等主编.审视中学语文教育[C].汕头:汕头大学出版社,1999.293.
[3]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990.42.
[1]卡西尔著.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.60-64.
[1]卡西尔著.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.313.
[1]黄甫全.学习化课程雏论:文化哲学的观点[J].北京大学教育评论,2003(4):90.
[2]卡西尔著.人论:人类文化哲学引论[M].甘阳译.上海译文出版社,1985,282-288.
[3]卡西尔著.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.97.
[1]黄甫全.现代课程与教学论学程(上册)[M].北京:人民教育出版社,2006.15.
[2]阎亚军.学生与知识的关系及其教学启示[J].天津市教科院学报,2007(1).
[1]教学的英文对应词还有teaching。当代教育分析哲学家赫斯特、彼特斯分析指出,teaching特指教师教的行为,对teaching的研究可以独立于learning。instruction则是激发、指引learning的活动状态或进程,以learning 为存在前提,并在学校教育情境中生成互动统一的内在关系。(参,瞿葆奎主编.教育学文集·教学(上)[C].北京:人民教育出版社,1988.63-78.)相比较而言,teaching作为一种独立行为,有其基本意义及独特的研究价值,在关注学生学习生命的存在论意义上,用立足于学习的instruction就更合于本文的“教学”概念,但决不在贬抑“教”的对立中推崇“学”。需要指出的是,本文不拘泥于概念分析,立足文化的宽广层面,理解(知识)教学的“为人性”活动及其文化性意义,认为无论teaching还是instruction,都为着并生成于学习,只不过语义差异让我们倾向选用instruction,以更明确表达教与学同生共在的文化性状态。进而言之,从关注学生的个体生命出发,张扬学生的学习本性,固然回应了文化哲学对人的关注,但如果否认教的行为,却可能在二元割裂中失去了“学”。学校教育中教与学的统一关系,应当说是教学研究中的普通公理。自学则显然是另一个论题了。如史密斯探悉了teaching的多种定义,描述性分析“教学就是传授知识和技能”定义的同时,特别指出teach和learn实际上同源派生并经常混用,例举“I will learn you typewriting”是古英文里的适宜用法。(Smith,B.O.Teaching:definittons[Z].Husen,T.& Postlethwaite,T.N(Eds).The international encyclopedia of education.England:Elsevier Science.Ltd,1985.5097-5101.)阿基比鲁承接西方教育哲学的分析传统,通过细致入微的全面考察和分析,指出教学这个词在被日常理解的意义上可以描述为,“(1)工作或职业:(2)一种事业;(3)‘教'这一活动本身”。作为教育研究主要考察的“教学”活动,“甚至在其内部,仍存在着多种活动——身体及其组成部分的多种活动;所以我们口头上所说的‘教'就是‘连说带写',只不过说明了一系列活动中的其中两个。如果我们说一个教师正在教而没有说,可能会令人感到惊讶,但这却是非常可能的。正如我们所说的那样,他可以用眼睛来‘说话'和‘教'……他或许正在听学生们读课文;也可能正在观察学生们进行小组游戏;也可能用微笑来表示对一个学生之行为的赞赏以强化其行为;他可以做无数种属于教学活动的事务,而不仅仅是谈论、解释或在黑板上抄写。”总之,教学所能发生的一切情境和一切表现,都必然有学生及其学习的“在场”,它“所能做的一切不过是使学生处于学习状态中,促使他产生学习的愿望,或辅助他学习的过程。但教师决不能强迫学生去学习,也不能代表学生去学习。这一点是不言而喻的、显然的。”(杰·阿·阿基比鲁.教育哲学导论[M].董占顺,王旭译.北京:春秋出版社,1989.159.174)世界著名教学设计专家加涅,可谓比较倾向于研究教师的“教”,但无疑也明确承认,“教”关联并指向于“学”,“教学是一项以帮助人们学习为目的的事业。虽然没有教学,学习也能够发生,但教学对学习的影响常常是有益的,而且常常是易于观察的。”(加涅.教学设计原理[M].皮连生,等译.上海:华东师范大学出版社,1999.33.)丛立新教授在专题考察中更为明确地强调,“教学概念的核心精神即在‘教学'中‘教'与‘学'是统一的,只有理论研究或实践中着力有所侧重的情况,不存在‘分'或‘合'的问题,一旦真的‘分开',则教学就消失,就不复存在”, 极具现实意义地指出,“在今天的教学实践与改革中,存在着一些令人担心的现象,如在提倡学生的能动性时经常会贬低甚至无视教师主导的必然性;孤立、人为、贴标签式地进行情感、态度、价值观教育;将学生的个人体验与经历神圣化,主张课堂上学生自我理解、自我解读;等等。”(丛立新.教学概念的形成及意义[J].北京师范大学学报(社会科学版),2007(5).)
[2]马凤岐.“自由教育”涵义的演变[J].北京大学教育评论,2004(2).
[1]石中英.教育哲学的责任与追求[M].合肥:安徽教育出版社,2007.196.
[1]卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.234.
[1]20世纪著名哲学家罗素就曾反复强调,高尚的生活必须由知识加以引领、由爱给以激励,后者包含对人间苦难的深刻洞察与普遍同情。(江燕编译.真与爱——罗素散文集[M].上海:三联书店,1988.10-12.)
[1]可以说,我国关于知识真理的否定多是基于这种混淆与错乱。一些人就以此推论,儒家传统与智慧必将代替知识论及其真理寻求,很多国学者甚至因此断言,21世纪将是东方文化的世纪。我们仍然认为,现代知识的“强势”固然导致中国传统文化的“矮化”,但“东风压倒西方”的乐观,不过是自我“矮化”的消极反弹,是“犬儒”心态的另一种体现,并不可取。如果说,西方知识论需要在“惟科学主义”和“非理性主义”之间有所调适,我们急需的恐怕还是东方文化在现代知识基础上的自我改造与提升。以下评论可能较为激进,却也指出了问题,有助于理解中西不同的知识道路与命运,“(西方)知识论的‘求真'愿望,在无功利的目标下,追求着绝对不同于中国的‘道'和‘理',出现了大无畏的苏格拉底、哥白尼、布鲁诺、伽里略,即使献身也是死而无怨。不过,当西方知识分子用生命去换科学‘真'的时候,中国知识分子却在那里用生命去‘谏',去自我实现那5个‘忠'字,并且还妄想‘流芳百世'。”(包国庆.中美教学论与两种文化哲学-当前教学论辩论的由来[J].电化教育研究,2001(5):4.)
[1]雅斯贝斯.时代的精神状况[M].王德峰.上海:上海译文出版社,2005.29-31在能注意到的文献中,葛兰西(Gramsc,A.)关于知识分子由社会职业定位转向社会职能的讨论及其文化向度的思考,(葛兰西.狱中札记[M].曹雷雨译.北京:中国社会科学出版社,2000.)从理论上揭示了传统这种师生角色及其业务性认识的根本弊端,也启发我们必须要从文化功能入手来看待师生关系。(仰海峰.葛兰西论知识分子与霸权的建构[J].吉林大学社会科学学报,2006(1):88-95.)
[1]这里的“合理化”是特指用法,主要包括雅斯贝斯极力批判的技术化、计算化、效率化、功用化等意谓。(雅斯贝斯.时代的精神状况[M].王德峰译.上海:上海译文出版社,2005.第一篇.)
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[2]改编海德格尔的话。借鉴一种语言表达,并没顾及话“意”。海氏的原话是“让人从显现的东西本身那里,如它从其本身所显现的那样来看它”。(海德格尔.存在与时间[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1987.34.)
[3]迈克尔·富兰.变革的力量[M].北京:教育科学出版社,2000.前言.84-86.
[4]Hargreaves,A.(1995).Renewal in the age of paradox.Educational Leadership,52(7).pp:15-18.
[1]众所周知,近代中国在19世纪中期以来面临的危亡及文化自救,催生了“废科举、罢儒家”而“兴学校”的机遇,才有了基于近现代知识的教育教学,但其间却又经历半个多世纪的战乱以及随后“劳动即教育”“阶级斗争即教育”的中断。可以说,知识教学见证了中国近现代文化变革的苦难与耻辱,推进着寻求科学与民主的文化自强之路,有特定的历史意义,有其独特的地位和作用。但是严格说来,(基于科学和理性的)现代知识教学的现实化、制度化、普及化,在中国还是近30年来的事情,不但先天不足,而且还极为脆弱。
[2]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.87.
[3]这很正常,因为专门研究知识的认识论对“知识”的阐述也始终处于持续开放的进程之中。但要注意的是,认识论最基本的工作,针对“知识”这种人类的文化创造及其条件,审查、说明、辩护或确证了各种思想观点,也包含了种种质疑,本身却并不致力于产生知识。知识是人类认识世界和自身,特别是各门科学长期发展的贡献与积累。认识论如果能在一股层面为知识提供所以如此的理由和根据,有助于人们更深刻地认识知识现象,指引进一步的知识探究活动;如果不能令人信服地为知识现象提出所以如此的理由或根据,对力求“认识自我”的人类来说是遗憾,本身却不损害知识作为人类文化创造的存在,不从根本上影响人类持续的知识探究活动。目前有些研究在其知识观的讨论中,动辄祭起“人”的大旗,试图否定知识,没有区分知识的发明与确证。事实上,知识充分展现了人之认识能力和主体尊严,是人最可爱的文化创造与能力。
[1]“王钟之争”因王策三先生于2004年发表《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》(简称王文)而明朗化(系列文章有:王策三《认真对待‘轻视知识'的教育思潮——再评由‘应试教育'向素质教育转轨提法的讨论》,《北京大学教育评论》2004年第2卷第3期;郭华《评教学“回归生活世界”》,《教育学报》2005年1期;谭斌《论学生的需要——兼与张华〈我国课程与教学的概念重建〉演讲的商榷》,《教育学报》2005年第5期;王本陆《中国基础教育必须推倒重建吗?》《当代教育科学》2006年第4期。等等),因钟启泉教授《〈认真对待‘轻视知识'的教育思想〉读后感”》及《概念重建与我国课程创新——与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》(简称钟文)的回应而焦点化(系列文章有:钟启泉、有宝华《“发霉的奶酪”——认真对待“轻视知识”的教育思想》读后感),《全球教育展望》2004年第10期;钟启泉《概念重建与我国课程创新——与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》,《北京大学教育评论》2005年第1期;张华《试论教学认识的本质》《全球教育展望》2005年第6期;郝德永《课程认识论的冲突与澄清》,《全球教育展望》2005年1期。等等)。王文以一种明确的教学认识论立场,论证了知识、知识教学的必要性和可能性,钟文并没一贯而明示的理论立场,但就其论述和行文所涉视野来看,可概括为依赖西方建构主义、后现代主义、多元相对主义等思潮的教学建构论,主张一种基于个体体验的建构式教学。
[2]比如,江峰《客观与主观:当代课程哲学的两种知识观评析》,《北京大学教育评论》2006年第4期;李玉文《课堂教学现代化的困境与出路初探——从王策三先生与钟启泉教授的论争谈起》,《教育科学研究》2006年第9期;石中英《教学知识过程中的“错误问题”》,《北京大学教育评论》 2006年第1期。等等。
[1]还需指出的是,任何讨论和争论事实上都无法回避“立场”,但一旦把学术“立场”不自觉地转向“价值优先于辨析”的价值“立场”,甚至引向“代表真理和方向正确”的政治伦理立场,是非常可怕的事情,我们已经为此付出了惨重的代价,目前学界尚有遗风,堪忧。从认识论看,以捍卫“立场”为己任的争论,没有多大的学术意义和探究真理的价值,既可能导致视野越来越封闭,也会在相互争论中走向逻辑论证上的非形式谬误。比如,1.只作断言,对断言所针对的背景、问题不做任何论证,可以降低自身被批驳的风险;就,2.攻击稻草人,针对难以批驳的“断言”,就自造一个容易反驳的假象的对手,再把它当作真实对手加以攻击。进而可能伴随或产生以下状况:3.离题,彼此文不对题;4.恶性循环,像堂吉坷德在“骑士”般的梦想里与风车进行无休止的战争;5.人身攻击;6.无明确结论;7.随意改变论题及其含义;8.分散注意力,不关注问题本身,产生假问题;9.人人都德高望重,但似乎都不是那么可靠的“学理”权威;10.诉诸于理性探讨之外的力量。(罗伯特·所罗门.大问题——简明哲学导论[M].张卜天译,桂林:广西师范大学出版社,2004.附录二.有所改编。)这可能导致的现实情形是,争论方可能都互相指名道姓,但立论所指并不为对手所举张,于是争论各方常常“牛头不对马嘴”,但又借助外部力量、语言的修辞和情绪渲染,在意气“立场”中,把争论各方搅在一起;更多则如鲁迅说,在集体无意识里,“躲在群众的影子里,乱打一气”。这种极端情形当然不多见,但要在逻辑谬误形式的根察上有所警惕和预防。事实上,任何对立的论战各方,不寻求学理的根本性审查,只是基于各自的立场关注事理所在,都可以同等地列举有利于自己论证的优点和好处。可以说出知识教学的多少长处和成就,必然也可以对称性地指明多少缺陷与不足,反之一样。以后果论证或现象举例的方式,简单地判决是否需要知识及其教学,不是讨论问题的合理方法,难免陷入“公说公有理,婆说婆有理”的混乱。说不清楚,也会模糊人们的视野,不能把精力真正投入到知识教学更为深层次的真切研究。比如,一知名学者常被一些批评指认为可能反对知识教学,在主张上却并不否定知识教学,而且似乎还相当重视,公开发表甚至会议宣读了“知识教学辨”的题名文章,还慎重地谈到了“知识”问题,有所指地提出了“学校知识的重心:‘事实性知识'还是‘方法论知识'”等立场性命题。(钟启泉.知识教学辨[J].上海教育科研.2007.4.)与此相应,回头查阅矛头所指的相关文献,实际上也很难发现“事实性知识”具有“绝对唯一性”的单一主张,无法找到这样一贯到底的立场。如果不做特别限定,抛开各自的特定意图和立场,单就知识本身的发生、存在看,“事实和方法”固然不可分割,也很难在程度区分上说“事实和方法”哪个重要或者更为重要。所谓“重心”就难免仅是“断言”,在不同论者间可以对等地转换。在哲学认识论上对“知识”进行系统清理,把握知识在文化变革中的整体趋向,是理解知识及其教学可以选择的一条路径。
[2]杨启亮.困惑与抉择:20世纪的新教学论[M].济南:山东教育出版社,1995.14.
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[4]尽管有“夏曰校,殷曰序,周曰庠,学则三代共之”(《孟子·腾文公上》)描述早期学校之说,也有“学校制度已相当完备,达到了当时世界上和中国空前的昌盛程度”之唐代学校,但历史上主要是儒学主导下的具有“专业性质”的学校,类似现今的的高等专科学校,如中央学校算学、地方学校经科举向上延伸的经学、医学等,同时又主要是“学在官府”,可定性为录士、养士之行政机构,并非普通的专门教学之所。其时多为“私学”,主要是识字蒙养教育,一般是为科举考试做准备。(毛礼锐等编.中国古代教育史[M].北京:人民教 育出版社,1983.259-270.)19世纪中叶,由于鸦片战争失败的耻辱,废八股、变科举和兴学校成为时代潮流,许多有识之士基于西学强国的梦想,积极呼唤、引进和学习西方的学校教育制度,几经反复,清朝政府于1904年颁布《奏定学堂章程》,始有全国学制所统一规定的系统完备的学校制度,但直到1905年才完全“停科举以广学校”。其间,西方配合瓜分中国的局势,已经举办兼有普通教育的教会学校;清政府面对危亡,自己举办了诸如洋务学堂等专门性质的学校;公立的普通的新式学校始于盛宣怀在天津所创办的“中西学堂”(1895年)和“南洋公学”(1897年)。(陈景磐.中国近代教育史[M].北京:人民教育出版社,1983.148-151.)所谓“制度化学校”,在中西方完全不是同一所指。中国古代的“制度化”是把“学校”作为行政机构,与等级森严的官吏建制有关,近代意义上的“学校制度化”则包含着班级教学、分科教学、分年段教学等专门的教育思想、组织与活动。所谓普通教育,就是说,近代意义上的“制度化学校教育”已经倡行关注儿童身心发展为基本的教育理念(具体内容及其实现则是另回事),这与科举考试为主导的旨在录士、养士的“官学”教育有着根本的区别。因此,近代意义上的制度化学校教育的开始,在中国是19世纪末的事情。以历史眼光看,学校教育制度的引进,确实推进了当时国人科学强国梦想的实现,不仅成为推动19世纪末20世纪初文化变革的一股重要力量,也在事实上促使中华文化在20世纪以来走向转型和创新的征程,已经容纳了科学、理性、人文、个性等诸多新的要素。中国百年变迁以及今天的全新面貌已经证明,当今中国取向于科学知识的教育教学,作为一种基本的文化力量,在成就一个新民族的同时,也造就了一代代新人。中国古代的知识教学无疑丰富多样,有基于儒家传统的人伦知识的教学,有在私塾里进行的为着应对科举考试的教学,有在书院里进行的各种辩经明理式的教学,有其独特价值,值得深入的更为专门的研究,行文中也将不时参照论述。但这里使用19世纪末这个甚为晚近的时间术语,意即我们想切入讨论的知识教学,主要是指向与近代学校教育制度相应的理论命题,突出它在近代中国文化变革与新人创造中的不可忽视的作用。
[1]如上所述,不加分析地批判赫尔巴特和张扬杜威,都没有使知识教学得到认真对待和深入研究。
[2]文化哲学把知识扩大到人类文化经验的总体,认为知识作为人的文化创造也创造了人,知识内蕴人的主体性能动性的同时,也内在地提升人为具有一定创造性的文化存在。(卡西尔著.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.)知识教学中,知识的凝固,教学的僵化,人的萎缩等等,有认识论在近代走向背离主体的缘故,但这是人为的原因,而非知识不具有属人性价值,可以说是“人扭曲了知识,从而压制了人”,而非“知识本身扭曲了人”。哈贝马斯(Habermas,J.)对此有清醒的认识,强调指出知识中不可或缺的体现人之主体性的“反思性”。他认为近代认识论之所以走向封闭,导致科学以及经验知识“没有得到认真的理解”,就在于“放弃认识着的主体”,失去“自我反思”的品性。他在认识中引入兴趣,就是要在规则化了的知识学中“重温自我反思”,认识“只能发生在自我反思的领域中”。(哈贝马斯.认识与兴趣[M].郭官义,李黎译.上海:学林出版社,1999.1-66.)
[1]波普尔.客观知识——一个进化论的研究[M].舒炜光等译.上海:上海译文出版社,2001.前言.
[2]非学校教育思想的主要奠基者伊凡·伊利奇(Illich,I.)从社会政治的观点出发,振聋发聩地指出,学校已经沦落为社会控制的工具,是社会的权威组织,旨在保障社会秩序的持续稳定,丢失了教育的特性,剥夺了学生的自由,压制了学生的主动性,阻止了学生的真实学习,要求建立新机构承担教育任务,培养创立新社会的新人。由于20世纪60年代来世界各国课程改革相继失败,人们普遍笼罩在绝望、悲观的情绪之中,非学校教育思想因应于激进变革和否定的情绪,掀起了非学校化教育运动,60年代末美国的自由学校运动标志着它的黄金时期,很多群体和个人都试图开办自己的学校;90年代还兴起了特许学校运动,要么把公立学校私人化,要么用公共基金筹办革新的学校。互联网也曾极大地鼓舞了非学校化教育运动,认为网络可代替校园。(Wiles,J.&Bondi,J.(2002).Curriculum Development:A Guide to Practice(6th).Merrill Prentice Hall.pp:330-336:)伊利奇对当前制度化体系中学校教育“教育性”缺失的洞察无疑极为中肯。但仔细琢磨,他赋予新机构的教育任务不正是我们对学校这个机构所期望的吗?当然,学校这种组织也许已经完全腐化堕落不可指望了,但从另一个方面想,教育育人的任务归属于哪个机构,这个机构是否命名为“学校”,其实并不是首要的问题,问题的根本性在于如何激发学生的真实学习,如何保证学生学习的自由和主动性,如何造就不是被动适应社会而是在社会中具有创造性的个人?这显然也是文明进展赋予学校教育在文化上的使命,也是学校教育在当前变革所追求的内在动力。但无论如何,伊利奇并没有割裂地看待教与学,没有在新教育中放弃知识教学。所谓自由学校、特许学校也仅仅是相对于公立学校而言,仍然是学校,人们似乎没能寻求到新的名称,以指称承担教育任务的“机构”。网络的颠覆性有目共睹,极大地改变了“在场”的形式,但教学尽管不必然要求在场,情绪、交往、互动、观摩等诸多研究也说明,基于学校的教学“在场”至少在目前并非完全可以取代。因此,非学校化教育运动的实质在于反对学校教育的控制性、权威性、制度化和手段化,在于寻求教育育人的文化本性。这是知识教学可以研究、能够研究、应该研究所必须要参照的教育场景。
[3]所谓时代性,即如后文进一步讨论,不同时代理解和肯定的知识有所差异甚至完全背离,所认识的人曾经有过完全不同的形象,知识教学促进学生成人发展在具体的时代条件下实际上有着不同的内涵,在文化总体上寻求人的自我认识和实现也需要在具体的时代境遇中探讨。
[1]Kyriacou,C.(1997).Effective Teaching in Schools:Theory and Practice.Starley Thomes Publishers,pp:16-17.
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[3]谢弗勒认为,科学理论的概念通常用形式逻辑定义的方式把握其内涵和外延,实践理论(教育即是)的概念除了逻辑的一般定义,人们更多的要用“定义性陈述”来揭示这个概念在具体语境中的意思。“纲领性定义”作为一种“定义性陈述”就是描述一个实践理论的概念在特定社会-文化情境中表达某种价值取向的含义。(参《教育学文集·教育与教育学卷》,人民教育出版社 1993年版,第31-37页。)
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[6]美国1963年出版的《文化:概念和定义批判分析》,通过百余种不同文化定义的逐一解析、归类,得出9种基本文化概念:哲学的、艺术的、教育的、心理学的、历史的、人类学的、社会学的、生态学和生物学的。该书指出,其中最根本的是哲学的定义,尤其文化哲学基于本体存在性对“文化”的整体把握与理解。([美]克洛依伯,克勒克荷恩.文化:概念和定义述评[M].纽约:酿酒丛书,1963.)
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[3]本文对文化哲学的理解,主要学习华南师范大学黄甫全教授《学习化课程论稿·第四章·学习化课程论》(2004年8月电子文稿)和《博士选修课程·教育文化专题研究》(2006年10月电子文稿)有关文化哲学的清理,重点参考了北京师范大学赵宁宁博士的《(文化哲学)读书笔记》(2007年11月电子文稿)。
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[1]比如,顾明远教授以20世纪美国教育为典型个案,回顾了世界各国经历的三次大的课程与教学改革,从中可发现学科“知识”及其教学的普遍延续性和不可回避性。第一次以杜威为代表,批判了传统教育的课堂中心、课本中心、教师中心,强调学科知识的教学要与儿童生活经验相联系;但进步教育在一定程度上割裂了学科知识与儿童生活,出现了第二次以对“生活适应”的功利主义教育的批评为起点的改革,强调学科课程的结构性和学术性,突出了知识教学的“学术化”;过于强调学术性,使得学科结构化的探究与教学很快消寂,但结构化、方法化的思想,迅速在第三次课程与教学改革中得以复苏,“回归基础”的知识教学在20世纪80年代来,蓬勃兴起,延续至今,以满足应对科学技术发展和提升基础教育质量的需要。(顾明远.课程改革的世纪回顾与瞻望[J].教育研究,2001(7):15-19.)
[2]黄甫全.新中国课程研究的回顾与展望[J].教育研究,1999(12):24-26.
[3]2007年12月,笔者通过“中国期刊全文数据库(CNKI)”,以“教育领域”为搜索范围,查询“知识观”的研究文献,从1979年到1984年,相关文献不多;从1985年到2007年间,“题名”文章442篇,“关键词”文章3489篇。其中,大约80%的主要研究文献集中在2002年后。
[4]江峰.客观与主观:当代课程哲学的两种知识观评析[J].北京大学教育评论,2006(4).
[5]怀特海.教育的目的[M].上海:三联书店,2002.9.
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[7]编辑部.文化哲学研究的新进展[J].求是学刊,2005.(6):5.
[1]人们一般理解传统是从与社会赞许度高的现代或当代相对的意义上来理解。但从文化哲学的思维方式看,传统、现在与未来具有不可分割的文化连续性。因此,本文提到教学论或知识论传统,专指教学论或知识论作为一门学科所涵盖的问题领域及其相关研究,为分析知识及其教学问题提供了理论背景和思想资源,这也是文化时间追踪的可能性所在。
[2]斯芬克斯是古希腊神话中狮身人面的女怪,总向路人提问:“什么动物早上四条腿走路,中午两条腿走路,晚上三条腿走路?”隐喻人类开始“自我”寻求与追问,关涉“人是什么”的根本性问题。
[3]转引,石中英.教育哲学导论[M].北京:北京师范大学出版社,2002.110.
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[3]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.68-76.
[1]兰德曼.哲学人类学[M].贵阳:贵州人民出版社,1988.273.
[1]罗森塔尔,尤金编.简明哲学辞典.北京:生活读书新知三联书店,1973.142.
[2]普罗克拉斯蒂是古希腊神话中的一个强盗,他自制了一张铁床,旅客必须适合铁床的尺度,不够尺寸就活生生拉长,过长就砍其腿。
[1]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.57,301.
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[3]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.3.
[1]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.4.
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[1]笛卡儿.第一哲学沉思录[M].北京:商务印书馆,1986.21.
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[1]查尔默斯.科学究竟是什么—对科学的性质和地位及其方法评析[M].北京:商务印书馆,1992.41-42.
[2]转引所罗门.大问题——简明哲学导论[M].张卜天译.桂林:广西师范大学出版社,2004.179.
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[2]波普尔.客观知识——一个进化论的研究[M].舒炜光等译.上海:上海译文出版社,2001.270-298.
[3]波普尔区分了三个独立的世界构成:世界1是“物理客体或物理状态的世界”;世界2是“意识状态或精神状态的世界”;世界3是“思想客观内容的世界”,即“人类精神产物的世界”。(波普尔.客观知识—一个进化论的研究[M],舒炜光等译.上海:上海译文出版社,2001.114-131,163-176.)
[4]也叫精致证伪主义。他认为,科学是发展中的真理,基本过程是,提出假说,提出研究纲领,经过正面启发法和反面启发法,不断修正理论保护带,研究纲领不断发展;但到一定时候,理论保护带的潜力耗尽,也不能说明反例,不能预测更多事实,危及理论硬核,该纲领退化,被新的纲领推翻、替代。(伊姆雷·拉卡托斯,艾兰·马斯格雷夫编.批判与知识的增长[M].周寄中译.北京:华夏出版社,1987.)
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[1]卡西尔.语言与神话[M].于晓等译.北京:生活·读书·新知三联书店,1988.43.
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[1]卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.288.
[2]哈克.证据与探究:通往认识论重构的道路[M].陈波等译.北京:中国人民大学出版社,2004.1-2.
[3]foundherentism是苏珊·哈克自己造出的新词。她将foundationalism(基础论)的前一半与coherentism(融贯论)的后一部分组合而成,用以表示自己形成的是“中间型”的“基础融贯论”,即结合“基础论”与“融贯论”的理论长处与优势,又消除各自的理论难题。这无疑包含、启示着坚持连续统一、反对二元对立的思想方法。(哈克.证据与探究:通往认识沦重构的道路[M].陈波等译.北京:中国人民大学出版社,2004.2.)
[1]可以说,在知识中剔除信念条件,看不到古希腊和康德哲学以来哲学传统要求知识“由物到人”的转向与追寻,是目前知识讨论产生诸多二元对立命题的一个思想根源。再比如,“转识成智”的说法,在古希腊哲学中不但指向于包含着“爱智慧”的知识寻求,而且它本身也必然以知识与智慧的内在统一为前提,否则就成为了“无中生有”,没有了“转”和“成”的逻辑基础与可能条件。但一些讨论把知识与智慧对立起来,以实体本体的思维方式,把知识与“物”捆绑起来,把“智慧”归结为“人”的某种超验感悟,甚至划分为高下判然的不同阶段,然后再来谈论其间的飞跃。这种弘扬智慧的意图当然值得肯定,但通过割裂知识而曲解、贬抑知识的做法,不仅有思维机械和逻辑不清之弊端,无助于知识的正确理解与合理践行,而且从根本上阻断了智慧的生成之路,并不可取。
[2]在西方,信念和信仰相通于同一个词“belief”。当我们对这两个词语有所区分时,一般认为“信念”包含着人的理性审查与证据确证要求,而中文语境里的“信仰”则通常指向于非理性和盲目性。它们的基本联系是,一种没有理性守护的信念很容易引发狂热的“信仰”。
[3][英]艾耶尔.语言、真理与逻辑[M].尹大贻译.上海:上海译文出版社,1981.25.
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[4]哈克.证据与探究:通往认识论重构的道路[M].陈波等译.北京:中国人民大学出版社,2004.190.
[1]哈克.证据与探究:通往认识论重构的道路[M].陈波等译.北京:中国人民大学出版社,2004.176.
[2]哈克.证据与探究:通往认识论重构的道路[M].陈波等译.北京:中国人民大学出版社,2004.159.
[1]哈克.证据与探究:通往认识论重构的道路[M].陈波等译.北京:中国人民大学出版社,2004.74.
[2]哈克.证据与探究:通往认识论重构的道路[M].陈波等译.北京:中国人民大学出版社,2004.113.
[3]哈克.证据与探究:通往认识论重构的道路[M].陈波等译.北京:中国人民大学出版社,2004.127.
[4]哈克.证据与探究:通往认识论重构的道路[M].陈波等译.北京:中国人民大学出版社,2004.82.
[1]哈克.证据与探究:通往认识论重构的道路[M].陈波等译.北京:中国人民大学出版社,2004.77-81.
[2]哈克.证据与探究:通往认识论重构的道路[M].陈波等译.北京:中国人民大学出版社,2004.80.
[3]陶渝苏.知识与方法[M].贵阳:贵州人民出版社,1998.101.
[4]哈克.证据与探究:通往认识论重构的道路[M].陈波等译.北京:中国人民大学出版社,2004.217.
[1]罗蒂.哲学与自然之镜[M].北京:三联书店,1987.410-411.
[2]哈克.证据与探究:通往认识论重构的道路[M].陈波等译.北京:中国人民大学出版社,2004.137.
[3]哈克.证据与探究:通往认识论重构的道路[M].陈波等译.北京:中国人民大学出版社,2004.203.
[4]哈克.证据与探究:通往认识论重构的道路[M].陈波等译.北京:中国人民大学出版社,2004.205.
[1]波普尔.客观知识—一个进化论的研究[M].舒炜光等译.上海:上海译文出版社,2001.84.
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[1]哈贝马斯.认识与兴趣[M].郭官义,李黎译.上海:学林出版社,1999.85-86.
[1]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新等译.上海:华东师范大学出版社,2001.5-7.有所改编。
[2]哈贝马斯.认识与兴趣[M].郭官义,李黎译.上海:学林出版社,1999.8.
[3]雷良.科学客观性:内在性与外在性的交融[J].自然辩证法研究,2007(8).
[1]哈贝马斯.认识与兴趣[M].郭官义,李黎译.上海:学林出版社,1999,8-9.
[2]朱德生.对三个基础性问题的辩证思考[J].学术研究,2006(5).有所参照,但思路和结论不同。
[3]哈贝马斯.认识与兴趣[M].郭官义,李黎译.上海:学林出版社,1999.87.
[4]赵宁宁.课程存在的时间化历程—课程研究问题史的文化哲学解读[J].教育理论与实践,2005(9):45.
[1]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.50.
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[1]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.129-143.
[2]Browhill,R.J.(1983).Education and the Nature of Knowledge,London & Canberra:Croom Helin,pp:11-13.转参,石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.135-136.
[1]黄甫全.呼唤教育科学[A].申仁洪.论教育科学:基于文化哲学的批判与建构[M].重庆:重庆大学出版社,2006.序一·Ⅰ-Ⅳ.
[2]周作宇.没有科学,何来主义[J].华东师大学报(教科版).2001.(4).
[3]衣俊卿.中国日常生活批判的理论视野[J].求是学刊,2005(6):12.
[1]Carson,J.(2006).Response to "Response to Constructivism and Objectivism".The Educational Forum,Vol.70,No.4.pp.297-299.
[1]在看到的一些教育文献中,很多人引用激进建构主义者的“不列颠群岛的海岸线”案例,来否定知识及其客观性,引起了不小范围内的认识误解和混乱,不妨稍做分析。格拉瑟斯菲尔德曾在《教学的建构主义方法》文中,引用了一个数学家关于“不规则碎片理论”的提问,说明对“英国的海岸线有多长”这样的问题,测量的尺度和方法十分重要,“如果你采用一般的三角测量法,你所测量的可能是你所选定的地点之间的距离,而不是海岸线的长度。但如果真的拿一把直尺去量,那你就麻烦了。除了测量时间外,还有数不清的地点问题。你要考虑沿着岩石、沙滩或鹅卵石的水迹线是否也是海岸线。想象一下如果你必须在分子水平上进行测量的话,那将发生什么——这根本不可能。”因此,格拉瑟斯菲尔德认为,英国的海岸线“是我们建构的某种概念——它在我们想运用的概念背景中非常恰当合理。如果我们去除了概念背景,那么海岸线这一概念也就失去了意义。”(斯特弗等主编.教育中的建构主义[M].高文等译.上海:华东师范大学出版社,2002.)他合理地认为,认识尺度及其选择很大程度上影响了对客体的认识,但误导人们得出了否定知识的错误结论。我们认为,这个数学提问实际上至少可从以下4个方面,有力捍卫知识及其客观性:(1)“海岸线”无论建构为什么概念,但它(或另一个它)所指称的事物、事件,确实在那里客观“存在”;(2)要建构“海岸线”等概念,必须要统一或融合于它(或另一个它)所指称的、在那里“存在”着的事物、事件,否则就真的没有任何“意义”;(3)一般说来,诸如“海岸线”等概念一旦在指称的某实在中“建构”起来,就具有了客观性,体现出认识的普遍有效性,换句话说,在正常条件下,人们不会把“海岸线”建构为“山脉”或“仙后星座”,也不大可能把“不列颠群岛的海岸线”建构为“中国的珠穆朗玛峰”或“美国的海岸线”;(4)从根本上说,从认识的程度性来否定认识的质的可能性,本身就是依赖了极为有害的“简单符合”“机械反映”等思维方式,实质是“惟科学主义”的体现,否定了客观性寻求中所依附的认知能力、愿望等等。这反过来说明,知识客观性对于引领人类持续探究与反思的理想寻求来说,确实需要永远开放,但却有其必要。
[2]黄甫全.现代课程与教学论学程(上册)[M].北京:人民教育出版社,2006.161-169.
[3]斯特弗,盖尔等主编.教育中的建构主义[M].高文等译,上海:华东师范大学出版社,2002.5.
[1]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.30-32.
[1]转引,卡西尔著.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,198513.
[2]雅斯贝尔斯著名的“轴心期”理论不无启示。他把人类历史划分为史前、古代、轴心期和科技四个时代。雅氏非常看重公元前5世纪前后的世界历史的“轴心期”时代,认为轴心期时期奠定了人类社会和人类历史的几种主要的文化精神,对迄今为止的人类历史产生了根本性的影响。(雅斯贝尔斯.历史的起源和目标[M].北京:华夏出版社,1989.112.)
[3]卡西尔著.人论[M].甘阳译上海:上海译文出版社,1985.97.
[1]本尼迪克特.菊花与刀[M].孙志民、马小鹤、朱理胜译.杭州:浙江人民出版社,1986.前言.
[2]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆2001.3.
[3]瞿葆奎主编.教育学文集·课程与教材[C].北京:人民教育出版社1988.43-44.
[1]“5000年”是粗略的时间表述。按照博依德的论断,制度化教育有赖于学校的建立,以文字的发明为前提,而这两者集中推进了知识的积累、知识教学活动的存在,都经历漫长时期的发展。据考古推定,古代埃及、作为巴比伦文化前身的苏美尔文化可能在公元前4000年产生了文字,古印度则可肯定约在公元前2000年产生文字。中国已经发现的成熟可考的文字,是公元前2100年商朝的甲骨文,但春秋战国以来的历史典籍,大多都根据历史传说,把文明历史明确追溯到5000年前新石器时代、父系氏族公社阶段的黄帝时期。我国历来的官方正史,也一直把黄帝、炎帝作为中华民族的始祖,民间向有“炎黄子孙”的习惯说法。此外,由于汉字产生经历结绳、记事、刻木、图画、象形等漫长时期,再加多有“黄帝命令仓颉造字”的上古传说(这里不能指望没有文字文献的历史记忆会多么久远),那么夏或之前至少有向甲骨文过渡发展的符号形式,而且极为缓慢。因此,尽管“夏商周断代年纪考察”工程尚在攻坚之中,中国有5000年的文明历史是大致推断且人们接受了的说法。这里用5000年的概略时间描述,尽管含混,但从整体上把握东方文明古国发明文字、产生学校、共同活动的时期,则可能又是恰当的。
[2]卡西尔著.语言与神话[M].于晓等译.北京:三联书店出版社,1988.219-223.显然,卡西尔的“符号”是一个比文字更为宽泛的概念,行文中的“知识”“教学”却是比现代知识、教学宽松得多的概念。这里只是从形式功能上揭示它们“文以化人”的文化联系和意义,暂时不关注它们的具体内涵和实质内容。
[3]比如,苏美尔人发明、两河流域得到广泛传播及采用的楔形文字体系,大约有六百个字型,以符号为主,一般分表意、表音和部首三类。没有读写方面的文字、文法、语意等专门知识教学,要掌握这些复杂的楔形文字显然是非常困难的事情,要进一步理解楔形文字记录的诸如祈祷、冶金等专门知识显然就不可能。进一步看,楔形文字的复杂带来某种专断性,使得知识教学培养的只是少数有特权的阶层和个体,但由此也推进了整个文明的发展,也许缓慢不明显,知识教学的文化育人意义却在整体上得到了揭示。再从《山海经》看,里面有很多关于上古神话与传说的记载,这些记载简短、滑稽,但正由于神话传说的荒诞离奇、匪夷所思,表明人类尽管经历了一种非逻辑、混沌不分的朦荒时代,但人类史前生活并非只是一个支离破碎的陌生世界,而是在对生命的不可知中,又努力对世界有所求,寻求与同类及其世界的思维相通和联系感应方式,以呼唤同伴、表达情感、协同生产劳作、威慑兽魔……。这些寻求起初并无文化意义,就是发自本能地应对极其恶劣的生存环境。但在应付各种天敌的侵害和自然灾害中,他们慢慢积累了一些用于交流、联络或者传递的新办法,催生着具有积累、保存功能的文字符号的发明,酝酿着文明因素的创造和积累。显然,文字对人的文化生成极为漫长、艰难、不稳定,基于文字的文化传递和承接,确实是相当“专业”的事情。
[4]夏之莲主编.外国教育发展史料选粹(上)[M].北京:北京师范大学出版社,1999.8-12.
[1]卡西尔著.语言与神话[M].于晓等译.北京:三联书店出版社,1988.223-227.
[2]通过学习毛礼锐等老先生关于中国古代教育的论述、吴式颖和杨汉青等比较教育专家关于西方教育的研究,参照博依德、佛罗斯特等西方教育史论家关于西方教育史和世界教育史的考察,有这样的印象:(1)文明时代最早出现在东方地区,早在古希腊文明之前,就已经差不多同时出现了古巴比伦、古埃及、古印度和古代中国四大东方文明,产生了最早的文字,系统积累着知识,催生着学校;但是,(2)就硕果仅存、未中断的中华文明来说,尽管有“夏曰校,殷曰序,周曰庠,学则三代共之”(《孟子·腾文公上》)描述早期学校之说,这些学校特别是以后发展的更为明确、组织保障的学校,多为“学在官府”,是考校、录用、审查、供养学人之机构,有传承文化之职,但主要体现为整理典籍、诠释文经、教化人伦之职,并非专门的教学之所,真正的学却在以孔子为典型的“私学”,到19世纪末引入近代制度化学校教育,已经是非常晚近的事情;而(3)中外教育史料几乎都断定,古希腊人建立了延续到近代欧洲、扩展至整个世界的比较完整的学校教育制度。为保证叙述的延续性,行文就不用东方文明时期,而用“前希腊时期”,以对举于制度化学校教育所借以孕生的古希腊文明。并非言必称西方、言必称希腊的缘故。
[3]博依德/金合著.西方教育史[M].任宝祥,吴元训主译.北京:人民教育出版社,1985,1-2.
[4]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.8-16.
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[2]转引,吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.16.
[3]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.21-22.
[4]有文字可考的文明确定、有据可依的学校推定,是艰难的考古工作,但人们却不放弃这种文明之源的寻求,固然说明文化界定人的巨大意义,也从一个侧面证明人是在创造知识文化的进程中创造了自身。它比人的原始进化更为艰难。但更为主动,更具创造。知识教学活动的专门化,在那时并没有现代意义上的专业组织和保障,现今也可对它的功能和形式做出多方面的阐释,非常粗糙和原始,相对于占卜、祭祀甚至可说是微不足道,但就整个人类文明而言,它确实通过知识积累和传递(并非没有知识内容的口耳相传。大量记录了氏族经验和禁忌的神话、歌谣在一定阶段单靠口耳相传已无法得到保证,而这可能关涉到种族存在和延续的命运,历史上所谓“欲灭其族、先断其史”的种种非人暴行对此都有深刻的洞悉)的自觉行为保存了文化和集体经验,使人在既有文化和经验起点上更高更快更强地创造新文化、新经验(比如在神的感应中逐渐走向把握风雨雷电等自然的日常现象与规律,神话、巫术中关于自然和人的癫狂性迷乱慢慢幻变出关于生产、生活的明晰认识),成就人、创造人。也许并没明确意识到,但人类文明一开始,确实是自觉地选择了学校教育、知识教学以担负文化成人的使命。显然,发生学的考据对本论文也许无关宏旨,但发生学的文化意义揭示,可以保证这样的信念和信心:知识教学的文化哲学考察本是教育研究的“题中之义”。
[5]据文化历史考源,2000多年前亡国的腓尼基人,借用古埃及人的象形文字以及24个辅音字母,简化苏美尔人的楔形文字,基于书写简便的原则,终于把数千个不同图象变为简单而书写便利的22个字母。随后,古希腊人又在腓尼基字母文字的基础上创造了希腊字母。在希腊字母的基础上,又形成了罗马及其周围地区拉丁人的拉丁字母。现在欧洲各国的拼音字母差不多都是从希腊字母和拉丁字母演变而来的。欧洲国家在文明上奉古希腊为其始祖,但在文字源头上可追溯到东方文化的影响。(希罗多德.历史[M].王以铸译.北京:商务印书馆,1985.369-370.)
[1]哲学上“蜘蛛结网”的故事也说明,人与其文化创造物(或知识)可能会形成两难关系,其根源在于把人与知识看作“实体”,所谓“经验论”或“先验论”就难免各执一端。康德高度颂扬蜘蛛般的人的心灵构造世界之网的能力。康德说,经验地看,蜘蛛是依赖于网而生活;但先验地看,蜘蛛网并非自在之物,完全是来自蜘蛛的创造,证明了人的认知能力和主体性。福柯解构任何绝对的观点,则有迥然不同的看法。如果经验地讲,蜘蛛网体现了蜘蛛的创造性,捕虫而维持、保护了自己的存在;然而先验地看,蜘蛛网可以被看作是一座最有成效的监狱,使蜘蛛自身身陷囹圄,缺少了看世界的多种视角,也使自己的存在丧失了诸多可能性,或者甚至不能知道是否有什么东西存在于这个精妙的实体之外。(黄书进.哲学思维方式解读[M].北京:西苑出版社,2003.6-11.)各有所持。要注意的是,福柯的话针对了现实弊病,但把文化与人割裂开来,把文化的先在性看作绝对、静止的实体,忽视了文化本身作为创造物的同时,也是一种创造性力量,轻视了人在文化存在中的能动性和创造性。本文承接康德对人的认识及其主体性的肯定,进一步参照文化哲学的立场和方法,确立人与文化是互动生成的内在融合关系。
[2]鲁道夫·奥伊肯.生活的意义与价值[M].上海:上海译文出版社,1997.97.
[1]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.序论12.
[2]杰·阿·阿基比鲁.教育哲学导论[M].董占顺,王旭译.北京:春秋出版社 1989.1.
[1]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.106.
[2]哲学创制于古希腊,基本上是一个公认的论断。就如梯利言之,“古代民族中很少有远远超出神话阶段的,除去希腊人以外,或许没有一个古代民族可以说创制了真正的哲学。”(梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.4.)中国古代差不多同时期的庄子、老子展示了敏锐的直觉、深刻的体悟、深邃的思想、高明的智慧,甚至能分析出高度复杂、抽象了的辨证思维和功能性整体思想,但多的是混沌的取譬与事物的隐喻,缺乏万事万物本原的探求和穷根究底的追寻,没有自觉的“思维形式”之逻辑研究和分析思维之运用,也没有指向客观真理的概念体系、命题体系与自成系统的理论框架。现今人们常说的老庄哲学,到底是独立形态学说的“爱智慧之学”,还是在近代哲学思维和话语中挖掘的思想智慧,尚需分辨。这决不是自我贬抑与妄自菲薄,而是要老实看到我们在追根溯源之探究精神、条分缕析之分析思维、正本清源之理性能力等多方面的先天缺失与不足,不能讳疾忌医。可以说,“文化成人”在知识教学的“理性”思想追踪中,揭示了我们目前知识教学“不到位”所存在的深层次问题。
[3]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.4.
[4]佛罗斯特著.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.
[5]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999,75.
[6]相对照的是,尽管中国古代的学校教育制度极为发达,但一直没有班级教学和分科教学的理论与实践,这也进一步表明本论文不研究中国古代“知识教学”之故。应该说,中国一直有类似西方教育教学的活动,但是没有教育(育人)学。教育学研究如何创设环境与条件,让受教育者的潜能得到充分发展,首先成为身心 健康的人。亚里士多德提出,教育应以自由发展理性为目标,把学生培养成德智体和谐发展的自由人。中国古代教育“学则三代共之,皆所以明人伦也”《孟子·梁惠王》,是政治的刖属物。虽有《大学》“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的说法,也历来只见治国平天下,奉行人伦礼仪与统治之术,难见格物致知,甚少知识论上的知识探究与传递活动。科举制只在“考试选士”“代圣人立言”,不需要理论形态的教育教学之学问,很难生发知识教学的独立研究。
[1]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.7.
[2]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.45-49.
[3]转引,赵祥麟主编.外国教育家评传(第一卷)[C].上海:上海教育出版社,1992.23.
[4]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.42.
[1]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999,43-47.
[2]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.49-52.
[3]霍普·梅.苏格拉底[M].瞿旭彤译.北京:中华书局,2002.101-105.
[4]苏格拉底的哲学活动及其教育行为奠定了西方文化的思想基础,但也给他带来灭顶之灾。公元前399年,他被指控为“不敬神”,原因是“腐蚀青年”“蔑视城邦崇拜的神和从事新奇的宗教活动”,法庭以微弱多数他的死刑。苏格拉底当庭所做的“申辩”集中阐释了他有关“知识”活动的思想。“苏格拉底审判”在思想史上具有多方面的意义,就本选题来说,它作为付出生命代价而寻求知识、捍卫知识的典型文化事件,是我们今天讨论知识及其教学问题所应该追思和缅怀的。因此,本节将以较大的篇幅讨论、引证苏格拉底关于知识及其教学的思想和启发。
[5]臧永清等选编.世界论辩大典[M].沈阳:春风文艺出版社,1996.5.原文的“他们”列举了一些人,指的是智者学派。为行文流畅,引文有所删节、改编。
[1]当然没有任何人认为苏格拉底真的“无知”。他的“无知”阐述本身就显示了知识理性赋予他的智慧,也显示了人类理性和思维所具有的巨大力量。但这种洞见和力量却讽刺性描绘了关于人类处境的自我两难命运。比如,对于我们目前显得比较轻松的阅读思考和写作表达来说,我们可能以为对自己的思想、信念、渴望和梦想有所了解。但针对这种自以为我们知道的状况,苏格拉底将通过穷根究底的追问,指出我们可能犯了严重的错误。这确实很令人不安。如果说史前人类是因蒙昧“无知”而在神灵敬畏中听天由命,那么我们在自觉“无知”中对我们的认识则不能不战战兢兢。针对这个困境,我们心中可能就会有两种趋向:要么努力改进和完善理性自我,要么逃避。苏格拉底清醒地意识到人们在这两种趋向中的徘徊、痛苦,他自己则选择并要求人们选择前者,坚决主张过有理性的生活才是有德行、有幸福的生活,才是真正值得过的生活,并为此付出了生命的代价。后世的培根以科学“知识最有力量”对此做了最激昂的回应,康德则提出“认识何以可能”以确立人的认识主体性,并非偶然。正因此,现代流行的知识相对主义、后现代主义可能真的察觉到了人类“无知”的命运与痛苦,但却忘记了苏格拉底“理性完善”“锐意探索”的真诚劝诫,选择了逃避、害怕、忽视与憎恨,回到了智者趋向于个人经验、主观意见的迷茫与混乱。
[2]色诺芬.回忆苏格拉底[M].苏永泉译.北京:商务印书馆,1986.183.
[3]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.57.
[4]霍普·梅.苏格拉底[M].瞿旭彤译.北京:中华书局,2002.27-28.
[1]色诺芬.回忆苏格拉底[M].苏永泉译.北京:商务印书馆,1986.139.
[2]罗素在他的《西方哲学史》中说,整个西方哲学史都只是为柏拉图做注脚。就教育相关来说,单是《理想国》就显示出综合性学说的体系特征,广泛涉及并讨论到优生学问题、节育问题、家庭解体问题、婚姻自由问题、独身问题、专政问题、独裁问题、共产问题、民主问题、宗教问题、道德问题、文艺问题、教育问题(包括托儿所、幼儿园、小学、中学、大学研究院以及工、农、航海、医学等职业教育)加上男女平权、男女参政、男女参军等等问题。(柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明译.北京:商务印书馆,1986.译者引言.)
[3]赵敦华.西方哲学简史[M].北京:北京大学出版社,2001.38-39.
[4]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.60-62.
[5]柏拉图.理想国[M].477a-479e.参照郭斌和、张竹明译本(商务印书馆,1986年),原译本把“是者”译为“有”,“非是者”译为“无”。引用表达时,按通行用法及习惯表达做了适当改编。下同。
[6]柏拉图.理想国[M].478e.参照郭斌和、张竹明译本(商务印书馆,1986年)。
[7]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.63.
[1]柏拉图.理想国[M].440e-443d.
[2]柏拉图.理想国[M].第七卷.
[3]奥蒙,克拉福.教育的哲学基础[M].石中英等译.北京:中国轻工业出版社,2006.15.
[4]柏拉图.理想国[M].425b-c.
[5]柏拉图.理想国[M].375b.
[6]柏拉图.理想国[M].536d.
[7]柏拉图.理想国[M].518c-d.
[8]博依德/金合著.西方教育史[M].任宝祥/吴元训主译.北京:人民教育出版社,1985.32-35.
[9]摩尔.柏拉图十讲[M].苏隆编译.北京:中国言实出版社,2003.137.
[1]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.78.
[2]赵敦华.西方哲学简史[M].北京:北京大学出版社,2001.58-67.
[3]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].苗力田译.北京:中国社会科学出版社,1990.30.
[4]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.77.
[5]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].苗力田译.北京:中国社会科学出版社,1990.33.
[6]阿奎那.亚里士多德[M].苏隆编译.北京:中国言实出版社,2003.205-208.
[1]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].苗力田译.北京:中国社会科学出版社,1990.220-221.
[2]阿奎那.亚里士多德[M].苏隆编译.北京:中国言实出版社,2003.217.
[3]转引,阿奎那.亚里士多德[M].苏隆编译.北京:中国言实出版社,2003.217.
[1]瞿葆奎主编.教育学文集·课程与教材[C].北京:人民教育出版社 1988.44.
[2]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.86-87.
[3]瞿葆奎主编.教育学文集·课程与教材[C].北京:人民教育出版社1988.49.
[4]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.92-93.
[5]瞿葆奎主编.教育学文集·课程与教材[C].北京:人民教育出版社1988.49.
[6]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.95-100.
[7]这里只是从思想演进的角度行文。古希腊文明的衰落实际上是更复杂的社会历史原因综合作用的结果。比如,生产力的低下、文明进展初级阶段的理性文明的脆弱,蛮荒民族的侵入、掠夺和各种战争的非理性破坏与摧毁,以及人们在战乱贫困中容易皈依神,等等。这也反向说明科学知识、文化创造对人类的重要性,但人们的认识及其发展却并非一蹴而就,知识对人的发展作用及其教育教学还需要人们努力去感悟和践行。
[1]赵敦华.西方哲学简史[M].北京:北京大学出版社,2001.160.
[2]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.253.
[3]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.179.
[4]卡西尔著.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.105-108.
[5]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.138.
[1]中世纪基督教教育从其世俗性看,尽管具有“理性教学”的形式,但理性规约于信仰之中,“理性”发展的稀薄、不健全,更为呼唤的是破除“神性”重显“人性”的文化职能,在理性认识上当可归为人文教学的积累、酝酿形态。一般认为,从公元5世纪古希腊罗马文明结束到15世纪欧洲文艺复兴这一千年的时期,哲学沦为神学的婢女,科学遭到压制和迫害,基督教教会垄断了文化教育,控制了整个精神生活。在这种环境下,科学知识难有生根发芽的土壤,世俗意义上的学校教育与知识教学受到一定的阻挠。但从基督教哲学的发展来看,经院哲学家在以基督信仰为思维起点和统御原则时,“力图使这些真理条理分明、顺情达礼,并加以证明”,又必须依赖古希腊哲学所高度发达了的思辨理性,“在基督教教义所划定的范围内,人类思维可以自由地运用其才智;只要同既定的真理没有矛盾,人类理性可以随意解释世界。”(梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.120.)就此而言,中世纪关于神学知识的教育体系,延续了来自古希腊的训练思辩理性的教学,“名实之辩”以及诸如“针尖上能站几个天使”等非常形而上之类的问题,为欧洲理性思辩能力在近代的高度发展做出了贡献。这种贡献来自“人的发现”,否则所有的荣耀仍然归于上帝,与人的尊严和能力无关。要肯定的是,中世纪教育本身有很多文化教育上的突破与贡献,如中世纪大学是近代西方大学的直接渊源,城市学校对近代教育制度与思想的贡献,等等。(吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999,124-131.)。
[2]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.133.
[1]值得一提的是,阿奎那关于哲学和神学二重真理的划分与论证,对近代科学的发展也有实质意义。从这时开始,哲学不仅被区分为不同于神学的科学,而且不是包括所有知识的科学体系,有助于消除含混模糊,为哲学与其他科学在近代分门别类的独立、纵深发展提供了认识前提。为此,阿奎那还提出了区分科学的认识原则,“科学依据它们认知对象的方式不同而不同。天文学家和物理学家都证明同样的结论,比如,地球是圆的,天文学家使用数学方法(对物质的抽象),物理学家却通过对物质本身的研究。同理,哲学科学通过自然理性之光研究被认知的对象,当这些对象在神圣的启示之光中被认知时,没有理由说没有其他能够认识它们的科学。”(赵敦华.西方哲学简史[M].北京:北京大学出版社,2001.134-137.)这也启发我们,如果不把研究对象进行孤立、割裂的“实体”认识与“逻辑”区分,而是看到它们作为理智识别在人类思维上的普遍关联,作为不同行动在文化创造上的共同寻求,当前过于强调学科界限及其对立的认识也许就不会那么根深蒂固、让人迷惑了。卡西尔的文化哲学对此进行了明确的阐释:一切科学的基本特征,在很大程度上是由其对象决定的。因为人类的思维活动遵循的是同样的普遍思想法则,各种知识在逻辑形式上具有相同性,但人类知识的对象却总是各异的。就此而言,无论历史学,还是与自然科学“并不是靠它们的逻辑形式而是靠它们的对象与题材而被划分的”。(恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.225.)有论者考察中国科学发展为何落后于西方时,也指认,对象性意识的缺乏是其中一个重要原因。因为任何一门学科的成立和发展,都必须从盲目信仰、统治权威或人类的自我中心解放出来,发展出以对象为中心的研究目的和方法,这才能形成接近客观真理的概念体系和命题体系,建立理论框架。而西方在“复兴”古希腊时,至少从亚里士多德那里就已经发展起了明确的对象化意识和较为成熟的学科分类。(李海霞.科学与理性[Z].2006年10月西南大学演讲稿)
[2]腾大春主编.外国教育通史(第二卷)[M].济南:山东教育出版社,1989.127.
[3]博依德,金合著.西方教育史[M].任宝祥,吴元训主译.北京:人民教育出版社,1985.158.
[4]博依德,金合著.西方教育史[M].任宝祥,吴元训主译.北京:人民教育出版社,1985.161.
[1]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.116.
[2]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆,2001.150.
[3]博依德,金合著.西方教育史[M].任宝祥,吴元训主译.北京:人民教育出版社,1985.180.
[4]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.155-156.
[5]博依德,金合著.西方教育史[M].任宝祥,吴元训主译.北京:人民教育出版社,1985.181.
[1]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.196.
[2]博依德,金合著.西方教育史[M].任宝祥,吴元训主译.北京:人民教育出版社,1985.165.
[3]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.159-160.
[4]学科在我们的理解中包含多个层次和方面的意思。“Discipline",一般虽译为“学科”,但主要是指学科“领域”,与我们习惯上接受的“Subject”所对应的学科“科目”迥然不同。“Discipline”的学科主要是指科学活动形成的知识体系及其对人的规训、教导作用。浏览一些教育研究论述及译述、选集,大多意译“De Tredendis Disciplinis”为“知识论”或“知识的传授”,注意到了“Discipline”的“知识本性”,但不能表达出维韦斯通过“Discipline”呼唤“人”的内核,也很容易混同为“哲学知识论”。
[5]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.208-211.
[6]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.216-217.
[1]赵敦华.西方哲学简史[M].北京:北京大学出版社,2001.160-168.
[2]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.189.
[3]这种形式主义极端到几乎不管不顾知识内容,而只满足于语言语法的教学,或注重学科材料在形式方面的训练价值,以培养学生记忆与推理的习惯和能力。这单从行为效果看,有其科学性,比如能得到后来有实验支撑的迁移理论的心理学支持。但从“育人”的追求来说,语言语法、学科形式只能说是教学的物质条件或外在手段,而非教学,形式主义的人文教学显然极不全面。另外,这与前文“理性教学”注重“理性”培育 也有根本不同,古希腊教育在对“智者”的批判中,强调真正知识的教学,看重“七艺”学科知识内容对心智的塑造价值。
[1]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.197.
[2]恩斯特·卡西尔.人论[M].廿阳译.上海:上海译文出版社,1985.286.
[3]尽管近代自然科学为“科学”的尊崇地位做出了提出贡献,但文化哲学视野里的“科学”理解,不是“科学主义”以近代自然科学为典范的“科学”概念,而是研究“人”及其世界的一切严肃的学问与学说。古希腊亚里士多德的“理论科学、实践科学和创制的科学”的论述,以及中世纪阿奎那“科学是对象的研究,不同科学在于认识方式不同”的说法等,也表明科学在原初意义上并不是科学主义所理解的那么狭窄。
[1]博依德,金合著.西方教育史[M].任宝祥,吴元训主译.北京:人民教育出版社,1985.208.
[2]梯利.西方哲学史(增补修订本)[M].葛力译.北京:商务印书馆 2001.281-282.
[3]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.208.
[1]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.252-254.
[2]博依德,金合著.西方教育史[M].任宝祥,吴元训主译.北京:人民教育出版社,1985.240-250.
[3]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.254-258.
[4]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京:人民教育出版社,1984.扉页.以下尽力引用本书,但如无特殊说明,一般不再单独标注。
[5]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.206.
[1]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.201-204.
[2]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.197.
[1]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.254-268.
[2]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.226-227.
[3]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.345.
[1]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.274-275.
[2]后世杜威对卢梭的评论也许比较中肯,“卢梭所以反对当时的现状,是因为当时既不塑造公民,又不塑造人。在当时的情况下,他宁愿尝试塑造人而不去尝试塑造公民。但是,他有许多话指出塑造公民是更高的理想,而且在《爱弥儿》一书中,表明他自己的努力不过是当时的腐败情况允许他描绘的最好的权宜之作。”(杜威民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990.100.)杜威的阐释应该是很到位的,联想到卢梭的传世之作《契约论》,我们可以有理由相信,《爱弥儿》的自然主义教育是为了对抗腐朽社会的腐朽教育,是“权宜之作”。
[3]康德.论教育学[M],赵鹏,何兆武译,上海:上海人民出版社,2005.3-5.
[4]夏之莲等译.裴斯泰洛齐教育论著选[C].北京:人教育出版社,1992.189.
[5]夏之莲等译.裴斯泰洛齐教育论著选[C].北京:人教育出版社,1992.84.
[6]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.422.
[1]赫尔巴特使用的“pedagogy”源出希腊词的“教仆”(pedagogue),在构词上是“儿童”(ped)、“指导者”(agogue)与表示学科的“……学”的后缀“ogy”合成,直译就为“照看、管理、教导儿童的学说”,思想内容主要是寻求管理、教导儿童的有效原则与方法,集中于现在所指的教学过程与方法的研究。赫尔巴特在其著作中也主要是关注“教学”的探讨。现一般把“pedagogy”翻译为“教育学”,实际上在名称演变过程中极大地拓展了“教育”外延,一定程度上淡化、模糊了赫尔巴特对“教学”的特殊关爱及其特定意义。石中英教授在《教育学的文化性格》(山西教育出版社,2005年)导论中有周详的考察和论证,当然结论和关注点有所不同。有兴趣的读者可进一步参阅、思考。
[2]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.457.
[3]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.12.
[4]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.40-44.
[5]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.36.
[6]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.38.
[7]赫尔巴特.赫尔巴特文集·哲学卷一[M].李其龙等译,杭州:浙江教育出版社,2002.112-133.
[1]赫尔巴特.赫尔巴特文集·教育学卷二[M].李其龙等译,杭州:浙江教育出版社,2002.177-180.
[2]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.194.
[3]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.458.
[4]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.384.
[1]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.75.
[2]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.317-325.
[3]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.327.
[1]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.326.
[2]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.377.
[3]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.325.
[4]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.376.
[5]赫尔巴特.赫尔巴特文集·教育学卷二[M].李其龙等译,杭州:浙江教育出版社,2002.187.
[1]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.241.
[1]赫尔巴特.赫尔巴特文集·教育学卷二[M].李其龙等译,杭州:浙江教育出版社,2002.32.
[2]赫尔巴特.赫尔巴特文集·教育学卷二[M].李其龙等译,杭州:浙江教育出版社,2002.300.
[3]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.71.
[4]卡西尔著.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.70-76.
[1]卡西尔著.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.96-98.
[2]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京:人民教育出版社,1989.12.
[1]卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.313.
[2]卡西尔指出,科学作为人类最高成就,显示在导向“稳定”的一般功能,要求遵从“逻辑的严密性和体系的统一性”,但其成果或基本原理不是“不可质疑”,也并非是“被动的服从”,而是“理论”(非经验摸索)上的永远开放与持续“创造”。(卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.286-304.)知识教学在近代发展到“科学教学”的最高形态,意味着它开始进入到人们自觉的理论创造的过程之中,只是科学化的“开始”,是在科学化的“进程”之中。
[1]卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.88-90.
[2]王策三主编.教学实验论[M].北京:人民教育出版社,1998.40-73.
[3]当然,这里的道德养成和育人概念只是就其形式含义而言,实质含义在不同时期不同学者那里肯定有所不同,更不大可能合于现时代的时代精神和内涵。
[4]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新等译.上海:华东师范大学出版社,2001.1.
[1]要注意的是,人们尽管可能以为,不同认识各自找到了批判与重建的坚实基点和理想路径,在终极意义上却都可归结为“文化成人”的理想目标,“文化成人”在知识教学中的失落根源已做了知识前提的专门考察。
[2]韦伯.新教伦理与资本主义精神[M].彭强,黄晓京译.西安:陕西师范大学出版社,2002.16-25.176.
[1]郑家栋.理性与理想:中国现代人文主义哲学的基本精神[J].哲学研究,1993(8):12.
[1]北岛说:“卑鄙是卑鄙者的通行证,高尚是高尚者的墓志铭。”但我们始终相信,无论整个时代还是单一个体,卑鄙都是“特定的”,决不可能混同、替代普遍寻求的高尚,我们需要“意义”对现实做出积极的抗争和超越,赋予自己以生活希望和未来寻求。这里需要澄清一些我们都很熟悉但可能产生误导的问题,比如生活需要“善意的谎言”,而一些人把欺骗冠以为善意的谎言,那么区分的标准和依据是什么呢?苏格拉底在他的时代已经深入提出、讨论了这些问题,似乎没能确立逻辑上普遍有效的的最终标准和依据,这也一直是伦理学中的难题。不过这并不就导致否定诸如“终极意义”的相对主义。学理上的“相对性”探讨,并不表明没有或不需要“至善”,它恰恰表明“生命价值”“人生意义”不是抽象的“至善”,而是现实的“至善”。苏格拉底正是在现实的开放性情境中引导人们自己直观得出“什么是正义、勇敢”,科尔伯格也是利用苏格拉底法提出了“道德两难问题”,在道德情境中了解儿童的道德水平及其发展阶段。这种现实性来自人们对生命价值的普遍认同和理性直观。因此,人们可以直接体悟并洞察,欺骗与善意的谎言有着本质的区别:善意谎言的前提是发自“人性”的好意,是为了防止、避免更大的伤害;欺骗的前提则是愚弄和背叛,有着险恶的用心或不可告人的目的。“意义”的高尚并不在于它本身是“膜拜”的抽象实体,而是“人性”之光,是引领人们超越当下、否定现实的理想寻求。如果是前者,那就不是“意义”,而是要唾弃的僵死之物了。正因此,孩子们尽管从小就教导要诚实,不要撒谎,但我们能在这种“意义”体悟中为他们提供各种善意的“谎言”,以让他们幼小、脆弱、纯真的心灵能在现实的某种隔离与超越中,始终有快乐,始终能对未来充满美好的想望。神话、童话等构筑的可谓是幼稚的“谎言”,却为儿童提供了真正的“家园”,帮助他们远离与否定“阴暗”,超越性地生活在光明的“肯定”之中。安徒生童话之所以具有普适性价值和意义,就在于它依照儿童的美好世界,构筑了“美化”了的“理想世界”,不仅让儿童相信“世界有爱”,而且也让他们在健康、幸福成长到成年时,更懂得爱的力量和爱的伟大,学会更好地去发挥和传递爱。
[1]尼采.权力意志[M].北京:商务印书馆,1991.280.
[2]奥伊肯.生活的意义与价值[M].上海:上海译文出版社,1997.34.
[3]雅斯贝斯.时代的精神状况[M].王德峰.上海:上海译文出版社,2005.82-83.
[1]高岸起.论信念在认识中的作用[J].南京政治学院学报,2002.(3):34.
[2]显然,这里对信念及信任的理解,不能仅限于认知理智,而是包括蕴涵其中的全身心信奉的情感和投入行为的意志。我国一些学人在所谓解构主义、建构主义、后现代主义的思想跟风中,把这两者割裂开来,孤立、静止、片面地看待理性认知的“信念”,极端地推论,对人与世界的理性认识与信奉,在一切情况下都会压抑“情感和意志”,会失去“个人”,要求在“怀疑”中张扬“主体性”和“个性”,把方法的“怀疑”泛化为“不可怀疑”的“怀疑”准则。这是极为错误的,比如从逻辑上说,怀疑的同时必然会依据着一定的信念,否则怀疑既不可能内生为心理活动,也不可能外成为与他人联系的公共活动。不过我们这里感受更为强烈的是,怀疑作为理性审查的方法是必要的,但如果极端化为拒绝一切“信念”,不仅是认识论“不相信”的问题,而且会在存在论上带来“不相信”生命价值和人生意义的问题,具体就体现为价值论层面“不相信”人与其世界有“美好”的关系与情感等问题,最终导致了“人性”失落等严重的道德恶果。信念沦丧在使理智“疯狂”失去控制的同时,加剧了道德问题、存在问题的恶性循环,积重难返。当前社会人们渴望“诚信”但普遍缺乏“诚信”,人际紧张、人性扭曲,生活没有安全感和归宿感,可能是我们面临的最为困难的社会问题,不能说不与“信念沦丧”的道德后果有关。
[1]弗洛姆.健全的社会[M].贵阳:贵州人民出版社,1994.370.
[2]雅斯贝斯.时代的精神状况[M].王德峰译.上海:上海译文出版社,2005.103.
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[1]奥伊肯.生活的意义与价值[M].上海:上海译文出版社,1997.34.
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[1]奥伊肯.生活的意义与价值[M].上海:上海译文出版社,1997.34.
[2]在修缮本章时,从网上获悉,“12月5日,中国人民大学文学院博士生导师余虹,在家中坠楼身亡。警方经现场勘察,排除他杀的可能,属于高空坠亡。……”遗言中,余教授将他在人大的经历称为“最有意义的几年”,为何选择离开这有意义的生活?余教授2007年9月13日更新的最后一篇博客《一个人的百年》,或许可窥一斑:“事实上,一个人选择自杀一定有他或她之大不幸的根由,他人哪里知道?更何况拒绝一种生活也是一个人的尊严与勇气的表示,至少是一种消极的表示,它比那些蝇营狗苟的生命更像人的生命。像一个人样地活着太不容易了,我们每个人只要还有一点人气都会有一些难以跨过的人生关口和度日如年的时刻,也总会有一些轻生放弃的念头,正因为如此,才有人说自杀不易,活着更难,当然不是苟且偷生的那种活……”。体会“尊严”“难以跨过的人生关口和度日如年的时刻”之云云,可体会到没有“主体”“尊严”的某种生活际遇和感受给他带来的生命压力。正因此,大多网友表达惋惜、悲痛的同时,也给予理解和宽容。网友zjm1981326_NEW说,“我见过这位教授,也曾经阅读过他写的书籍,我认为他的选择是慎重的,他自杀的原因不是表层的,是多种社会因素投射到精神上的痛苦而产生的。他在生与死的边缘上选择的是死的宁静。”……(摘选并感谢西南大学BBS《教育专栏》转文《博导跳楼身亡之另类思考》及网友留言,2008年1月27日)这么多网友在哀悼中保持理解和克制,体现了进步,说明我们能积极地思考生死观,把死亡看作我们生命整体的一部分,看到死亡为人生规定了时间的界限,赋予死亡以人类存在的意义。但这种宽容和理解也折射出当前“主体性”失落的严峻现实。我们认为,目前很多“自杀”,并非真正理解了“死亡”,而是缺失了“生命”主体性的感受与领悟。这是思考、预防“自杀”悲剧必须要关注的现实问题。
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[1]要区分的是,我国语境下对“灌输”的讨论主要集中在两个领域:思想政治教育领域和一般性知识教学的教育教学领域。2007年11月,笔者通过对“中国期刊网(CNKI)”的检索,查找出290条标以“灌输”的题名文章,惊异地发现,许多文章对“灌输教育”极力辩护并持以肯定意见,再加浏览,又释然地获知,这些文章几乎全是思想政治教育领域的文章。思想政治教育的“灌输”涉及“意识形态”,有另一套思维逻辑,不便做学术上的探讨。我们主要讨论知识教学领域实践中的“灌输”。
[2]郭法奇.灌输式教育:从怀疑、批评到否定—20世纪西方教育的最大变化[J].比较教育研究,2004,(3):57.
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[3]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新等译.上海:华东师范大学出版社,2001.1-5.
[4]弗莱雷引用了弗洛姆的一段话,有助于理解“恋死癖”及其害,“尽管生命的特征是以一种有结构、有机能的方式生长,但恋死癖者却热爱所有不生长、所有机械的东西。驱使恋死癖者的欲望是把有机体转变成无机体,机械地看待生命,好象所有有生命的人都是东西……真正重要的是记忆,而不是经验;是拥有而不是存在。……对他的所有物的威胁便构成对他本人的威胁;如果他失去了所有物,他便失去了与世界的联系……他迷恋控制,借助控制,他扼杀了生命。”(See,Fromn,E.(1966).The Hater of Man.New York,p.41.转引保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新等译.上海:华东师范大学出版社,2001.29.)
[5]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新等译.上海:华东师范大学出版社,2001.25-29.
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[2]Robert,H.S.Indoctrination vs.Education,N.D.Ph.D.http://www.fluoridation.com/educate.htm.转参郭法奇:灌输与教育:历史与现实的反思[J].比较教育研究,2006(11):46-47.
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[1]黄甫全,王本陆主编.现代教学论学程[M].北京:教育科学出版社,1998.36-89.
[1]比如,在当前有关知识及其教育教学研究和批判的文献中,随处都类似可见这样一些说法,“面对迫在眉睫的‘知识生存'和咄咄逼人的‘知识恐慌',是追逐知识还是放逐知识,是被知识控制还是去控制知识,是匍匐在知识殿堂脚下任由知识神灵摆布,或是成为一个名副其实的‘知识信徒',还是通过对知识神圣的超越,走向智慧的自由自觉,由‘知识性的生存方式'到达‘智慧化的生活方式',便是摆在现代人面前的,尤其是摆在现代教育面前的一个迫切的问题。今天,人们愈来愈清晰而明了地觉察到,在一个高速和高度‘知识化'的社会里,现代知识日益象征者现代人的职业、财富、权力、名誉、地位,乃至教养、举止、风度、格调等等,现代知识几乎就是每个人赖以存在和发展的一切。在这个瞬息万变的知识时代里,谁掌握了‘实用的',现代教育与现代知识之间的高度同质性和一致性是教育之‘应然'还是教育之‘不幸'?教育将自己的全部身心投入到知识世界的怀抱里,通过训练使学生成为某种专门性知识的化身或者替身,是否意味着教育的某种原生特性的蜕化和消失?当教育几乎等同于‘授受'甚至‘销售'书本现代教育的世界主要是一种科学知识教育的世界,而科学知识教育的视界主要是聚焦于理性世界、客观世界和物质世界的。那么,这是否意味着它忽视、排斥了人的价值世界、情意世界和精神世界?科学知识教育是否能够达成现代教育的目的,即是否能够培养出具有完整性、主体性、创新性和独立个性的人,培养出有思想、有理想、有智慧、有德性的人?”无可否认,这个语段很能渲染气氛、打动人心,因为它精心运用了排比、对举、反问等写作手法和表达技巧,也切中了知识及其教育教学的一些现实弊端。但是,正如维特根斯坦所言,语言的界限就是思维、思想的界限。该语段写作技巧的成功运用,却实实在在、明明白白地显示出非此即彼的“二元对立”思维方式;所切中的人为的弊端也就在情绪渲染中,极端地、不合逻辑地归结为“知识及其教育教学”的本原性问题。同时,我们还深深感觉,一谈“知识”,就只能赋予它以“恐慌”“放逐”“控制”“匍匐”“信徒”“神圣”“训练”“销售”等“病态”形象,而不理会或不愿去探究它的更为丰富的人性价值和意义,以促使“知识”“健康”运行,与其说在呼唤“人”,不如说在“人”的责任推卸中,反倒迷失了“人”。
[2]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990.350.
[1]让我们试着简略分析以下随处可见的论述,“基础教育原本是以赋予‘读、写、算'基本技能作为基础的教育,在借助近代国家形成起来的学校中,其教育内容逐渐得以扩充和组织:从古典的学术领域开始,逐渐拓展至近现代科学的学术领域,乃至终于以巨大影响的学术领域为核心确立了‘学科',并以学科为单位形成了课程。在近现代的学校中,使学生习得这种学科的知识成为基本的目的”。这段行文客观地概述了“学科”(通常与知识教学紧密联系)的历史形成与演变,但却在缺乏逻辑推论和证据支持的必要过渡下,突然语锋一转,主观地、贬义地论断传统教学(通常与赫尔巴特的教学思想紧密联系)“使学生习得这种学科的知识成为基本的目的”。这个论断不能说全无道理,但其言下之意却并不仅仅批评传统教学的现实弊端,其矛头所指则在于把这个“弊端”归结为似乎是知识教学的“本质”与“目的”,以此试图全面否定(学科)知识的“属人”意义与这种教学的“育人”价值,于是跳跃到“在应试教育背景下,我国中小学的学科教学(也就是要批判的传统知识教学-笔者注)……,强逼学生生吞活剥地接受现成的事实性知识乃至无用知识,被视为知识教学的金科玉律。”这样,赫尔巴特的教学思想、传统教学、学科知识教学、灌输式教学等几个相互有区分、且在实践中生成着的概念,就似乎是“僵死不变”的“怪物”,奇怪地等同起来,紧跟着就有了“然而,陈腐过时的教科书知识的灌输已经丧失了‘学校知识'应有的‘教育价值',这种‘学校知识'必须重新加以审视了。”之云云。每个论点在各自针对的现实条件下都有合理之处,但行文却忽视各自成立的条件,笼统地把这些现实弊病归并一起,如果不细究这些语句间是否有合理的内在逻辑,单凭其不断的“概念”和“语词”转换,确实很容易就混淆视听地从批判灌输式教学飞跃到否定知识教学。
[2]佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训等译.北京:华夏出版社,1987.458.
[3]赫尔巴特.赫尔巴特文集·教育学卷二[M].李其龙等译.杭州:浙江教育出版社,2002.300.
[1]Geelan,D.R.(1997).Epistemological Anarchy and the Many Forms of Constructivism.Science & Education,No.6.pp:17-19.
[2]斯特弗,盖尔等主编.教育中的建构主义[M].高文等译,上海:华东师范大学出版社,2002.前言,68-80,53-57.
[3]Phillips,D.C.(2006).Theorise of Teaching and Learning.In Randall Cureen(eds).A Companion to the philosophy of education.Blachwell Publishing Ltd,pp:239-240.
[4]斯特弗,盖尔等主编.教育中的建构主义[M].高文等译,上海:华东师范大学出版社,2002.53-57,261.
[1]斯特弗,盖尔等主编.教育中的建构主义[M].高文等译,上海:华东师范大学出版社,2002.351.
[2]Jenkins,E.(1991).The History of Science in British Schools:Retrospect and Prospect,In Matthews M.R.ed.History,Philosophy,and Science Teaching:Selected Readings.OISE Press,pp:35-40;Phillips,D.C.(2000).An Opinionated Account of the constructivistlandseape,Phillips,D.C.(Eds),Constructivism in Education,Chicago:the University of chicago press,pp:1-2.
[3]Fox,R.(2001),Constructivism examined.Oxford Review of Education.Vol.27,No.1.p:23.
[4]冯·格拉塞斯菲尔德.教学的建构主义方法[A].斯特弗,盖尔等主编.教育中的建构主义[C].高文等译,上海:华东师范大学出版社,2002.5-19.为避免繁琐,如无特殊说明,以下出自译本的引言不再单独标注。
[5]Jonassen,D.H.(1991),Objectivism versus constructivism:Do we need a new philosophical paradigm? Educational Technology,Research and Development,Vol.39,No.3,pp:5-14;Jonassen,D.H.(2006).A Constructivist's Perspective on Functional Contextualism.ETR & D,Vol.54,No.1.pp:43-47.但是严格说来,建构主义不能简单说是主观主义,客观主义与建构主义在哲学上并不构成一对论争范畴,国外的相关文献极为有限,也主要限于教育研究领域。The Educational Forum组刊争论文章有Carson,J.(2006).Response to "Response to Constructivism and Objectivism".The Educational Forum,Vol.70,No.4;pp.296-309;Carson,J.(2005).Objectivism and education:A Response to David Elkind's "The problem with Constructivism";Elkind,D.(2004).The problem with Constructivism;Elkind,D.(2005).Response to Objectivism and Education.Science & Education也有几篇:Grandy,R.E.(1997).Constructivism and Objectivism:Disentanging Metaphysics from Pedagogy:Phillips,D.C.(1997).Coming to Grips with Radical Social Constructivism.
[6]See,Bickhard,M.H.(1997),Constructivism and Relativisms:A Shopper's Guide.Science & Education,6.pp.29-42;此外,除非另有所指,本文一般用激进建构主义分析极端建构主义的“后认识论”。一方面是人们常用激进建构主义的两个核心原则检验建构主义的知识主张。激进建构主义提出“知识的主观建构”及其“生存力”目的,作为检验是否为建构主义的两个基本原则;另一方面,如比克哈德评论,激进建构主义导致的是概念错位,走向主观主义、相对主义及唯我论,同样极端的建构论虽引进“他者”和“社会语言”概念试图弥补不足,却仍然不能摆脱唯我论,只不过成为了社会唯我论。(斯特弗,盖尔等主编.教育中的建构主义[M].高文等译,上海:华东师范大学出版社,2002.5-7,181-186.)
[1]See,Bickhard,M.H.(1997).Constructivism and Relativisms:A Shopper's Guide.Science & Education,6.pp:29-42.
[2]Carson,J.(2006).Response to "Response to Constructivism and Objectivism".The Educational Forum,Vol.70,No.4;pp:296-309.
[3]Hardy,D & Taylor,P.(1997).Von Glasersfeld's Constructivism:A Critical Review,Science & Education,No.6.pp:135-150.
[4]Freedman,S.G.(2005).Innovative Math.but can You Count?The New York Times,Nov.9.
[5]李茂.“回归基础”对“建构主义”的胜利(外四篇)(N).中国教师报,2006.9.20.
[6]教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[R].2001.23-24.
[1]极端建构主义并不完全是“代言人”,但把建构主义关于“知识”的看法推到了“否定”的极端。因此,从策略上说,如果我们能够揭示极端建构主义否定“知识”的夸大与悖谬,那么我们自然也可合理地认为,包含了诸多亚型理论和观点的建构主义,在总体上尽管要求重新理解知识,但并不一般地拒绝知识及其客观性。其实,本文对教学研究和实践各种极端趋向的考察,也是基于这种“否定法”策略,即,如果我们能有效地“否定”这些极端趋向,那么现实中通过实践的“极端”危害来否定知识及其教学的做法,就是不可接受的思路。这类似逻辑学上的“归谬”。
[2]建构主义者恩内斯特则说,“即使在传统术语中,反基础的认识论也是可能的,知识的证明不需要建立在预设的绝对基础之上。这样,就没必要为反基础主义而放弃‘认识论'。”
[3][英]D.W.海姆伦.西方认识论简史[M].夏甄陶,崔建军,纪虎民译,北京:中国人民大学出版社,1987.2.
[4]Matthews,M.R.(1997).Introductory Comments on Philosophy and Constructivism in Science Education.Science & Education,No.6.p:7-8.
[1][德]埃瓦尔德·特尔哈特.建构主义与教学(一)——在普通教学论中会出现一种新思想吗?[M].张桂春译.外国教育资料,2000(3):76.
[2]Kragh,H.(1998).Social Constructivism,the Gospel of Science,and the Teaching of Physics.Science & Education,No.7.pp:231-243.
[3]Glasersfeld,E.V.(1979).Racial Constructivism and Piaget's Concept of Knowledge.In F.B.Murray(eds),The Impact of the Piagetian Theory on Education,Philosophy,and Psychology.Baltimore,MD:University Park Press,PP:109-122;Glasersfeld,E.V.(1982).An Interpretation of Piaget's Constructivism.Review International de Philosophie.Diffusion,France:Presses Universitaires de France,pp:614-635;Glasersfeld,E.V.(1987).Learning as a Constructive Activity.In C.Janvier(Ed).Problems of Representation in the Traching and Learning of Mathematics.Hillsdale,NJ:Lawrence Erlbaum Associates,pp:3-17.
[4]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.316-318.
[5]Haack,S.(1993).Evidence and Inquiry:Towards Reconstruction in Epistemology.Blackwell,Oxford,pp:119-138.
[1]斯特弗,盖尔等主编.教育中的建构主义[M].高文等译,上海:华东师范大学出版社,2002.6-7.
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[2]哈克.证据与探究:通往认识论重构的道路[M].陈波等译.北京:中国人民大学出版社,2004.203.
[1]斯特弗等主编.教育中的建构主义[M].高文等译.上海:华东师范大学出版社,2002.5.
[2]如果我们愿意稍加回顾赫尔巴特的统觉学说与文化纪元理论,就不能说这两者没有共同的“心理”关注取向。当然,在现时代的条件下,建构主义或许占有了更为丰富的“心理”研究成果,拥有了更为深刻的“心理”洞察视点,具备了更为适宜的“心理”文化资源,等等。但我们仍然认为,为了有利于知识教学对各种“理论指导”予以“开放”,这样的判断可能更合理一些:建构主义与其说是诀别“传统”的理论,不如说它是适宜地呐喊出了20世纪来关注“人”的“一种”视角和方法,它决不是什么孤独的呐喊,而是既有“历史血统”的传承,也有“现实伙伴”的支持。简单以“建构”割裂、决裂一切,在方法论上并不可取。《国际心理手册》在尊重知识前提基础上,寻求教学的“建构”启发,或许比较中肯,“知识在一定程度上能被传播,但传播的知识只有在它被重新构造之后,即得到了解释并且与学习者的已有知识联系起来,才在各种情况下变得可用。”(Pawlik,K.& Rosenzweig,M.R.国际心理学手册(上、下)[M].上海:华东师范大学出版社,2002.236.)这种知识及其教学互动观,真正体现了对从前的心理学理论的继承和发展,也合理地展现、支持了新知识论中“对”人的关注,与激进建构主义否认知识可被传授的观点,显然有显著的不同。
[3]比如,《科学与教育》杂志于1997年以“科学教育中的哲学与建构主义”为主题,邀请Phillips,Geelan,Ogborn 等知名学者撰文,结集发行了专刊,See,Matthews,M.R.(ed).Philosophy and Constructivism in Science Education,Science & Eduction,1997.6;此外还有L.Steffe,J.Gale.(1995).Constructivism in Education.Lawrence Erlbaum Associates(已有中文译本),等等。
[1]Fox,R.(2001).Constructivism examined.Oxford Review of Education.Vol.27,No.1.p:33-35.
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[3]Kumar,S.& Kumar,N.(eds)(2005).Philosophy of learning.New Delhi:Anmol Publications Pvt.Ltd.
[4]司马云杰.大道运行论—关于中国大道哲学及其最高精神的研究[M].西安:陕西人民出版社,2003.653-657.
[5]怀特海.科学与近代世界[M].北京:商务印书馆,1989.17.
[6]教育史对“实质教学”与“形式教学”对立与危害的认识已有定论。形式教育认为教育教学旨在使学生的官能或能力得到发展。实质教育相对立地认为,教育教学的主要任务在于使学生获得知识。(瞿葆奎主编.教 育学文集·智育[C].北京:人民教育出版社,1993.419-481.)毫无疑问,极端强调知识或极端看重能力本质上都是二元对立思维的结果,都有其片面性和缺失性,20世纪以来世界范围内的教学理论和实践也没有谁自称奉行形式教育或实质教育,而是主张知识与能力相统一,知识教学与能力发展是内在统一的关系。即使20世纪末在赫斯特(Hirst,P.H.)与索尔蒂斯(Soltis,J.F.)之间展开的著名论战也同样如此。两者尽管代表的是英国古典教育和美国现代实用主义教育这两种极为不同的知识教学传统,在知识的形式结构与实质内容的教学价值上有着不同的声音,但他们都认为知识的内容与结构、实质与形式是统一的,并在知识教学能够促进学生发展上这一点上有着共同的认识和追求。(See,Hirst,P.H.(1979),Reply to Jonas F.Soltis.Teachchers College Record,Vol.80,No.4;Soltis,J.F.(1979),Knowledge and Curriculum.Teachchers College Record,Vol.80,No.4.)
[1]毋庸讳言,由于特定的历史原因,前苏联教育对我国建国后教育的影响是决定性的,在知识教学方面主要形成了教学认识论的一般观点,一度只注重知识教学所被社会赋予的外在控制性,传授意识形态化知识、训练生产技能、培育思想政治顺从品格的工具价值。当然我们也不能完全否认,前苏联关于知识教学的探讨,也不同程度地关注了教学与一般发展的科学问题,有其积极的理论贡献。有论者客观地指出,前苏联对知识教学的价值取向比较偏向于社会、文化、历史因素的影响,也注重学生智力的发展,到20世纪50年代后,还开展了大规模的“教学与发展”实验,开始转向关注学生个性等方面的一般发展。(王策三主编.教学实验论[M].北京:人民教育出版社1998.158-172.)其中,尤以赞科夫的研究最为引人注目,赞科夫假设高难度教学才能促使学生最充分发展,并进行系列教学实验,研究了知识教学与学生一般发展的问题。(赞科夫著.教学与发展[M].杜殿坤等译.北京:文化出版社1980.41.)但是,我们也得承认,这些合理思想被意识形态掩盖、抹杀了。这就出现了一个奇怪但也与“意识形态化”相匹配的“正常”现象,前苏联一方面在所谓唯物主义的“党性”坚持中,批判赫尔巴特等西方教学思想为唯心主义思想,另一方面又偷梁换柱、并更为强力地运用赫尔巴特派关于教学步骤与环节的安排,试图在教学过程中更有效地控制“学生”。
[2]杜威.经验与自然[M].傅统先译.北京:商务印书馆,1960.10;杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990,148;杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译。北京:人民教育出版社,1991.255,268。杜威在这些不同著作里的不同话语,都比较前后一致地表达了这同样的意思。
[1]斯特弗等主编.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社,2002.
[2]《民主主义与教育》五、六章,参见,杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990.本文将集中引注此书,是因为它作为杜威教育思想的代表作,不仅为我国广泛借鉴,至今仍被欧美学者誉为引领20世纪世界范围内教育理论、实践与改革的时代最强音。See,Shannon,E(2004),The Practice of Democracy and Dewey's Challenge.Language Arts.Vol.82,Iss.1;pp:16-26.由于此书传播甚广,如无特殊说明,以下出自本书的引文不单独标注。
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[3]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990.246.
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[1]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990.148-152.
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[1]教学的英文对应词还有teaching。当代教育分析哲学家赫斯特、彼特斯分析指出,teaching特指教师教的行为,对teaching的研究可以独立于learning。instruction则是激发、指引learning的活动状态或进程,以learning 为存在前提,并在学校教育情境中生成互动统一的内在关系。(参,瞿葆奎主编.教育学文集·教学(上)[C].北京:人民教育出版社,1988.63-78.)相比较而言,teaching作为一种独立行为,有其基本意义及独特的研究价值,在关注学生学习生命的存在论意义上,用立足于学习的instruction就更合于本文的“教学”概念,但决不在贬抑“教”的对立中推崇“学”。需要指出的是,本文不拘泥于概念分析,立足文化的宽广层面,理解(知识)教学的“为人性”活动及其文化性意义,认为无论teaching还是instruction,都为着并生成于学习,只不过语义差异让我们倾向选用instruction,以更明确表达教与学同生共在的文化性状态。进而言之,从关注学生的个体生命出发,张扬学生的学习本性,固然回应了文化哲学对人的关注,但如果否认教的行为,却可能在二元割裂中失去了“学”。学校教育中教与学的统一关系,应当说是教学研究中的普通公理。自学则显然是另一个论题了。如史密斯探悉了teaching的多种定义,描述性分析“教学就是传授知识和技能”定义的同时,特别指出teach和learn实际上同源派生并经常混用,例举“I will learn you typewriting”是古英文里的适宜用法。(Smith,B.O.Teaching:definittons[Z].Husen,T.& Postlethwaite,T.N(Eds).The international encyclopedia of education.England:Elsevier Science.Ltd,1985.5097-5101.)阿基比鲁承接西方教育哲学的分析传统,通过细致入微的全面考察和分析,指出教学这个词在被日常理解的意义上可以描述为,“(1)工作或职业:(2)一种事业;(3)‘教'这一活动本身”。作为教育研究主要考察的“教学”活动,“甚至在其内部,仍存在着多种活动——身体及其组成部分的多种活动;所以我们口头上所说的‘教'就是‘连说带写',只不过说明了一系列活动中的其中两个。如果我们说一个教师正在教而没有说,可能会令人感到惊讶,但这却是非常可能的。正如我们所说的那样,他可以用眼睛来‘说话'和‘教'……他或许正在听学生们读课文;也可能正在观察学生们进行小组游戏;也可能用微笑来表示对一个学生之行为的赞赏以强化其行为;他可以做无数种属于教学活动的事务,而不仅仅是谈论、解释或在黑板上抄写。”总之,教学所能发生的一切情境和一切表现,都必然有学生及其学习的“在场”,它“所能做的一切不过是使学生处于学习状态中,促使他产生学习的愿望,或辅助他学习的过程。但教师决不能强迫学生去学习,也不能代表学生去学习。这一点是不言而喻的、显然的。”(杰·阿·阿基比鲁.教育哲学导论[M].董占顺,王旭译.北京:春秋出版社,1989.159.174)世界著名教学设计专家加涅,可谓比较倾向于研究教师的“教”,但无疑也明确承认,“教”关联并指向于“学”,“教学是一项以帮助人们学习为目的的事业。虽然没有教学,学习也能够发生,但教学对学习的影响常常是有益的,而且常常是易于观察的。”(加涅.教学设计原理[M].皮连生,等译.上海:华东师范大学出版社,1999.33.)丛立新教授在专题考察中更为明确地强调,“教学概念的核心精神即在‘教学'中‘教'与‘学'是统一的,只有理论研究或实践中着力有所侧重的情况,不存在‘分'或‘合'的问题,一旦真的‘分开',则教学就消失,就不复存在”, 极具现实意义地指出,“在今天的教学实践与改革中,存在着一些令人担心的现象,如在提倡学生的能动性时经常会贬低甚至无视教师主导的必然性;孤立、人为、贴标签式地进行情感、态度、价值观教育;将学生的个人体验与经历神圣化,主张课堂上学生自我理解、自我解读;等等。”(丛立新.教学概念的形成及意义[J].北京师范大学学报(社会科学版),2007(5).)
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[1]卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,1985.234.
[1]20世纪著名哲学家罗素就曾反复强调,高尚的生活必须由知识加以引领、由爱给以激励,后者包含对人间苦难的深刻洞察与普遍同情。(江燕编译.真与爱——罗素散文集[M].上海:三联书店,1988.10-12.)
[1]可以说,我国关于知识真理的否定多是基于这种混淆与错乱。一些人就以此推论,儒家传统与智慧必将代替知识论及其真理寻求,很多国学者甚至因此断言,21世纪将是东方文化的世纪。我们仍然认为,现代知识的“强势”固然导致中国传统文化的“矮化”,但“东风压倒西方”的乐观,不过是自我“矮化”的消极反弹,是“犬儒”心态的另一种体现,并不可取。如果说,西方知识论需要在“惟科学主义”和“非理性主义”之间有所调适,我们急需的恐怕还是东方文化在现代知识基础上的自我改造与提升。以下评论可能较为激进,却也指出了问题,有助于理解中西不同的知识道路与命运,“(西方)知识论的‘求真'愿望,在无功利的目标下,追求着绝对不同于中国的‘道'和‘理',出现了大无畏的苏格拉底、哥白尼、布鲁诺、伽里略,即使献身也是死而无怨。不过,当西方知识分子用生命去换科学‘真'的时候,中国知识分子却在那里用生命去‘谏',去自我实现那5个‘忠'字,并且还妄想‘流芳百世'。”(包国庆.中美教学论与两种文化哲学-当前教学论辩论的由来[J].电化教育研究,2001(5):4.)
[1]雅斯贝斯.时代的精神状况[M].王德峰.上海:上海译文出版社,2005.29-31在能注意到的文献中,葛兰西(Gramsc,A.)关于知识分子由社会职业定位转向社会职能的讨论及其文化向度的思考,(葛兰西.狱中札记[M].曹雷雨译.北京:中国社会科学出版社,2000.)从理论上揭示了传统这种师生角色及其业务性认识的根本弊端,也启发我们必须要从文化功能入手来看待师生关系。(仰海峰.葛兰西论知识分子与霸权的建构[J].吉林大学社会科学学报,2006(1):88-95.)
[1]这里的“合理化”是特指用法,主要包括雅斯贝斯极力批判的技术化、计算化、效率化、功用化等意谓。(雅斯贝斯.时代的精神状况[M].王德峰译.上海:上海译文出版社,2005.第一篇.)
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